авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Преподавателю следует помнить, что любое занятие должно иметь чткий план и структуру, что поможет ученикам лучше усвоить новый материал. Стандартный урок английского языка с использованием интерактивных средств должен делиться на следующие этапы:

подготовка к началу занятия (установка оборудования и его настройка);

объяснение классу целей занятия;

основной этап: объяснение новой темы или закрепление ранее пройденного материала с применением мультимедийных технологий;

обсуждение в конце занятия того, что было пройдено, подведение итоговых результатов.

Подводя итог рассмотрению интерактивных технологий и их роли в повседневной жизни, важно отметить, что в настоящее время первоочередной задачей является создание единого информационно-образовательного пространства, модернизация программ и методик образования, а также, активная подготовка учителей к пользованию мультимедийными средствами. Очевидно, что только квалифицированный и опытный преподаватель сможет действительно эффективно использовать интерактивные технологии для решения педагогических задач.

Литература 1. Воронкова О.Б. Информационные технологии в образовании: интерактивные методы. – Ростов н/Д : Феникс, 2010.

2. Горюнова М.А., Семенова Т.В., Солоневичев М.Н. Интерактивные доски и их использование в учебном процессе. СПб.: БХВ-Петербург, 2010.

3. http://www.regnum.ru/news/1325202.html Е.А. Носова, студентка 4 курса Научный руководитель: старший преподаватель кафедры английской филологии и методики Гулиянц Светлана Борисовна Использование метода проектов на уроке английского языка в 5 – 7 классах Уроки по иностранному языку носят характер «подражательный», «искусственный» не всегда практический и реальный, что вызывает множество вопросов, дискуссий и разногласий среди методистов, психологов, педагогов, учеников и родителей. В связи с этим возникает вопрос о способах изменения ситуации. Ответом на этот вопрос стал метод проектов, который появился в США в XX веке. Его называли также методом проблем, и он был связан с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком.

По определению проект – это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность [2]. Метод как дидактическая категория – совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности;

это путь познания, способ организации процесса познания [1]. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов относится к области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета.[3]. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Использование метода проекта на уроке английского языка повышает мотивацию учащихся, так как этот метод является как коллективным, так и индивидуальным методами работы, что помогает формировать у школьников навыки самостоятельности и ответственность за совместно выполненную работу.

Возрастной критерий для использования метода проектов не имеет большого значения в целом, но разница в организации, выборе темы, процент самостоятельной работы и качество предоставления результата на каждой ступени обучения разнообразна. В данной статье мы рассмотрим школьный возраст 5 – 7х классов, то есть детей 10 – 13 лет.

Предлагаемый возраст очень интересен для исследования, так как является переходным биологическим и школьным возрастом.

Дети, привыкшие к подвижному образу жизни и урока ранее, не могут быстро перестроиться на новый режим работы. Процент игровых заданий снижается, а присутствие речи на английском языке в течение урока резко возрастает. Если учащиеся не понимают быстрого темпа иностранной речи учителя, задание становится неясным, нечетким и уже не имеющим смысла для выполнения, дети замыкаются и уже не успевают включиться в работу класса. Именно в такой переходный момент (с начальной ступени обучения в среднюю) речь учителя должна быть не быстрой, понятной, сопровождаемой жестами, мимикой, наглядностью, одобрительными репликами для полной коммуникативной отдачи. Игровая деятельность учащихся в 5 – 6-х классах не может резко прекратиться, она должна присутствовать с постепенным уменьшением времени, которое отводится на игру. Последовательно к 7-му классу дети привыкают к иностранной речи на уроке и уменьшению подвижности, что позволяет им выполнять устные языковые, речевые упражнения. Тем самым уровень мотивации к учебному процессу не пропадает, а уровень знаний, умений, навыков возрастает.

Проведя исследование в школе и опросив учащихся, мы можем перечислить темы проектов, которые интересны детям 5 – 7 классов. Темы, интересующие учащихся 5-х классов: хобби: спорт, музыка, виды игр, рисование, чтение, семья и друзья. Они отличаются от тем, которые привлекают внимание учащихся 7-х классов: хобби:

путешествия, страны, стили музыки, страна изучаемого языка, переписка с иностранцами, любовь и дружба. Таким образом, мы приходим к выводу, что темы для проекта могут быть разнообразными, как творческими, так и научными, главное иметь желание творить, совершенствоваться и идти вперед.

Подводя итог, отметим, что метод проектов не является новшеством в преподавании иностранного языка. Использование метода проектов формирует навык самостоятельной работы учащихся, позволяет избежать «искусственных» условий при обучении, развивает различные знания, навыки и умения, подходит для любого возраста и темы.

Литература 1. Полат Е.С. «Метод проектов» статья на сайте Российской Академии Образования.

http://distant.ioso.ru/project/meth%20project/metod%20pro.htm 2. Общая педагогическая энциклопедия терминов, М. 2006, С 303, 158.

3. Шмидт С.П. Метод проектов на уроках иностранного языка/«Специалист» № 6, 2002. стр. 21 – 22.45с.

Е.О. Потемкина, студентка 4 курса Научный руководитель: старший преподаватель кафедры грамматики и фонетики английского языка и методики их преподавания Веремьева Юлия Викторовна Сопоставительный анализ лексем на примере лексико-семантического поля «аксессуары»

В статье представлен краткий обзор принципов, по которым проводится сопоставление лексических единиц, а также обосновывается важность данного анализа в современной лексикологии на примерах нескольких лексем из подгруппы номинаций аксессуаров «обувь». Материалом для отбора английских и русских лексем послужили различные периодические зарубежные издания: «Elle», «In Style», «Vogue», «Harper’s Bazar».

Сопоставительный анализ играет значительную роль в современной лексикологии, так как рассмотрение множества возможностей решения проблемы передачи слов-реалий русского языка на английский язык способствует поиску оптимальных вариантов. Стоит также отметить, что сопоставительный метод уже давно доказал свою эффективность в области лингвистических исследований. А.А. Потебня писал, что «самый процесс познания есть процесс сравнения» [6:130].

Как отмечает Н.А. Иванова, «повышенный интерес к проведению сопоставительных исследований объясняется сложностью характера отражения явлений объективной действительности разными языками» [3:53]. Важным представляется то, что поворотным пунктом для развития сравнительных исследований явилась публикация работы Роберта Ладо в 1957 году «Лингвистика сквозь призму культур», где отмечалось, что наиболее эффективны те материалы, которые основаны на научном описании изучаемого языка с тщательным сравнением с результатами параллельного описания родного языка учащегося. В нашей стране основы сопоставительного изучения языков закладывалось в работах А.И. Смирницкого, В.Д. Аракина, В.Г. Гака, В.Н. Ярцевой, И.Г. Кошевой, В.Н.

Комиссарова. Современный этап развития лингвистики характеризуется повышенным интересом к сопоставительным исследованиям на разных уровнях. При сопоставлении лексических единиц разных языков совершенствуются знания каждого из этих языков в отдельности. Н.А. Иванова также акцентирует внимание в своем исследовании на том, что сравнительный анализ «дает возможность выяснить, как преодолеваются типовые трудности, какие элементы оригинала остаются не переданными в переводе, получить информацию о коррелятивности отдельных элементов оригинала и перевода, обусловленной как отношениями между системами языков, участвующих в переводе, так и некоторыми внелингвистическими факторами» [3:87].

О.Б. Марьина полагает, что «сравнение начинается с соотношения или сопоставления явлений», то есть с акта синтеза [4:90]. Затем, посредством этого синтеза производится анализ сравниваемых явлений – выделение в них общего и различного. По мнению Г.М.

Ермоленко, «сопоставляя словарный состав одного языка с другим, лингвисты отбирают, прежде всего, эквивалентную лексику, которая соотносится с одними и теми же обозначениями, характерными для других языков, то есть предметами, явлениями, понятиями» [2:45]. Эта лексическая зона – самая обширная, так как человечество обладает общими закономерностями мышления, позволяющими адекватно именовать предметы.

Если рассматривать более подробно процесс проведения сравнительного анализа, то можно выделить некоторые принципы, по которым лингвисты могут выявить как сходства, так и различия сравниваемых лексем. Прежде всего, рассматривается этимология выбранного слова, то есть когда оно появилось, кем было введено в употребление и для чего. Затем, исследователи принимают во внимание такой важный аспект как семантический принцип сопоставления. В данном случае, обращают внимание на то, сохранилось ли изначальное значение слова в сопоставляемых языках. Например, зачастую значение слова меняется с течением времени. В таком случае, определяют степень трансформации значения оригинального слова в переводе и рассматривают характеристику сдвига значения. Важно также отметить то, что лингвисты стараются найти приближенное значение для перевода слова на другой язык, поэтому смотрят на характер семантической структуры оригинального слова-реалии и лексемы в переводе.

Сопоставительный анализ лексики в качестве итогового этапа подразумевает выбор наиболее адекватного варианта перевода.

В нашем исследовании ключевым является термин «аксессуары». Термин «аксессуар»

происходит от французского «accessoire» и ранее был заимствован из латинского языка.

Данное слово («accessorius») обозначало «добавочный». В настоящее время данный термин обозначает предмет, сопутствующий чему-либо;

принадлежность чего-либо.

Однако, в данном исследовании термин «аксессуар» понимается как совокупность предметов, используемых для дополнения внешнего вида или стиля и наиболее подверженных модным тенденциям. В данной статье рассматриваются лексемы из подгруппы «обувь».

Стоит акцентировать внимание на английской лексеме «brogues» и на русском эквиваленте «броуги». При этимологическом сопоставлении этих лексем было выявлено, что слово «brogues» в английском языке появилось в 1980 году, когда данный вид обуви был наиболее популярен. В то время значение данного слова определялось как «мужские или женские уличные ботинки, часто украшенные накладками из кожи с декоративными дырочками и насечкам» [10]. Наряду с этим значением появилось еще одно: броуги – грубые рабочие башмаки из недублной кожи. Само название «brogues» происходит от ирландского «broс», что обозначало «ботинок». Однако, этимология данного слова в русском языке абсолютно другая. Следует подчеркнуть тот факт, что слово «броуги» в русском языке появилось гораздо позже и является заимствованным словом из английского языка. Важным представляется то, что данная лексема сохраняет свое значение в принимающем языке и представляет собой наименование универсальной обуви для мужчин и для женщин.

Другая, представляющая достаточный интерес, лексема в английском языке – «stiletto», в русском языке можно найти в качестве заимствованного «стилет», но, чаще всего, данное слово переводится как «шпилька или очень тонкий каблук», второе значение – туфли на шпильке. В английский язык данное слово проникло через французский, однако, следует отметить тот факт, что впервые слово «стилет» появилось в Италии, приблизительно в XV в. и обозначало «трехгранный, острый клинок». Значение «шпилька» в данном слове сохранилось в обоих языках и употребляется в настоящий момент. Это связано с тем, что в 1950 году итальянский модельер Сальваторе Феррагамо ввел данное понятие, предложив длинный стальной стержень-стилет в качестве опоры для каблука. Необходимо отметить, что значение «клинок» все реже используется в английском языке;

в русском языке данную лексему со значением «оружие» можно встретить в текстах, посвященных средневековью. В современной речи собеседники могут затрудняться понять друг друга в разговоре при упоминании первого значения «stiletto» в силу того что данное слово стало семантически многозначным в английском языке.

Лексема английского языка «wedge» и русская лексема «танкетка» имеют не менее интересную историю, чем предыдущие примеры. Сопоставительный анализ помог выявить следующие различия выбранных лексем. Слово «wedge» вошло в оборот в английскую речь примерно в период средневековья, поскольку по грязным улицам европейских городов было невозможно пройтись. Вскоре люди придумали данной проблеме своеобразное решение: догадались к тряпичной или кожаной обуви прибивать деревянные колодочки, которые позже стали называться «танкетка». В то время как русская лексема «танкетка» появилась в языке в тридцатые годы и относилась лишь к видам танков. Лишь позже она приобрела значение «сплошная подошва, утолщающаяся от носка к пятке». В настоящий момент за лексемой «танкетка» закрепилось основное значение – «вид женской обуви с цельной клиновидной подошвой», термин широко используется в текстах об аксессуарах и моде в целом.

Сопоставительный анализ лексики в современной лексикологии играет достаточно важную роль. Это вызвано как повышением роли межкультурной коммуникации, так и необходимостью уточнить значения лексических единиц, обозначающих явления, уникальные для определенной культуры, чтобы затем передать эти значения в переводе на иностранный язык.

Литература 1. Дружинина И.А. Сопоставительный анализ лексики семантического поля «текст» в английском и русском языках. Москва, 2004.

2. Ермоленко Г.М. Лингвокультуремы тематической группы «Одежда»:

Сопоставительный анализ на материале английского и русского языка. Пятигорск, 2009.

3. Иванова Н.А. Сопоставительно-типологический анализ безэквивалентной лексики.

Москва, 2004.

4. Марьина О.Б. Методика внутритекстового сопоставительного анализа. Москва, 2003.

5. Осипова Ю.А. Сопоставительно-семантический анализ лексики, обозначающий национально-культурные реалии. Москва, 2003.

6. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. Харьков, 1914.

7. http://tolkslovar.ru/ 8. http://www.yourdictionary.com/ 9. http://dictionary.reference.com/ 10. http://www.moda-dic.ru/html/b/brougi.html Н.Г. Романов, студент 5 курса Научный руководитель: к.ф.н., старший преподаватель кафедры английской филологии и методики Самигуллина Анна Дамировна Программное обеспечение для работы с мультимедийной доской на уроке английского языка Современные педагоги и методисты отмечают, что сейчас наступает время цифрового обучения. Это может подразумевать такие инновационные методы обучения, как, например, использование интерактивной доски с изображением преподавателя, принимающего экзамен дистанционно;

общение учащихся с ровесниками из других стран посредством интерактивного оборудования;

изучение предмета с использованием видеоматериала на интерактивной доске, и т.д. Сидя в учебном кабинете, можно виртуально побывать в любой точке мира, послушать лекцию известного ученого или присутствовать при сложном химическом опыте. Все это осуществимо и превратит процесс обучения в интересное занятие, где и ученики и преподаватели общаются в диалоге. Но для осуществления диалога необходимо использовать программное обеспечение, специально разработанное для использования при работе с интерактивными досками.

Существует около десятка различных интерактивных досок, которые сейчас широко используются в школах и высших учебных заведениях. Наиболее распространнные из них – доски SmartBoard, ActiveBoard, QOMO, Panasonic Board и Hitachi Board. Все они поставляются со стандартным набором утилит для настройки и работы с доской.

Рассмотрим наиболее распространнные и общие для всех досок инструменты.

Умное перо (Smart Pen) позволяет осуществлять графическое комментирование экранных изображений разными цветами (стандартно четырьмя: черный, красный, синий и зелный).

Подсветка представляет собой инструмент, позволяющий выделить часть экрана в виде круга, квадрата или звезды, а остальную часть затенить с разной степенью прозрачности. Это требуется для акцентирования внимания слушателей на важную часть доски.

Затенение экрана позволяет закрыть любую прямоугольную часть доски. Этот прим часто используют учителя, закрывая правильный ответ, открывая его после обсуждения для проверки.

Далее рассмотрим дополнительное программное обеспечение, например программу Mouse Mischief. Mouse Mischief интегрируется с Microsoft PowerPoint 2007 или 2010, позволяя преподавателям создавать интерактивные презентации, в которых могут участвовать все учащиеся в классе. До 25 учеников, каждый с помощью собственной мышки, отвечают на вопросы и рисуют на общем экране. Для этого необходимо использовать концентраторы USB и дополнительные мыши, при этом марка мультимедийной доски не имеет значения.

Интерактивные плакаты – это набор правил, схем и упражнений для закрепления различных тем. Существуют специализированные плакаты для английского языка.

Теоретический материал наглядно представлен интерактивными таблицами, анимационными роликами и рисунками, иллюстрирующими правила образования и использования грамматических структур и способствующими их лучшему пониманию и освоению. Отработать и закрепить полученные знания помогут разнотипные интерактивные упражнения и тесты, развивающие устную речь и логическое мышление, а также интерактивная таблица с неправильными глаголами. Содержание плакатов соответствует учебной программе и станет хорошим дополнением наглядных материалов на уроке.

Таким образом, можно отметить, что использование интерактивной доски на уроке становится вс удобнее, а разработка программного обеспечения вс ещ продолжается.

Со временем интерактивные доски будут в каждом классе и навыки работы с этим техническим средством становятся вс более востребованными. Поэтому уже сейчас для каждого учителя важно обучаться работе с интерактивными досками.

Литература 1. Джаджа В.П. Мультимедийная модель и интерактивная доска. Интернет-ресурс.

Код доступа: http://termech.mpei.ac.ru/kir/PDF/FOTO/kaz/Articles/Djadja.pdf 2. Розов Н.Х. Некоторые проблемы применения компьютерных технологий при обучении в средней школе // Вестник МГПУ, 2003. - №1.

А.А. Самохина, студентка 5 курса Научный руководитель: к.ф.н., доцент кафедры грамматики и фонетики английского языка и методики их преподавания Молчанова Мария Александровна Некоторые характеристики фразовых глаголов в языке современной прессы Фразовый глагол является особым лингвистическим феноменом в английском языке и представляет собой комбинацию обычного глагола с послелогом, или, согласно разным источникам [Амосова 1956, Арнольд 1986, Кунин 1972], предлогом или частицей.

Данные глаголы обладают особой структурой (глагол в сочетании с послелогом), свойством переходности и непереходности, делимости и неделимости, полисемией, семантическими и экспессивно-стилистическими свойствами:

to turn into – свернуть (turn into a street), превращаться (turn into someone / something), переходный, делимый.

to make away / off – (неформ.) удрать (He made away the next day), непереходный, неделимый.

to wise up (to something) – (слэнг) осознать (the truth, secret, etc.), непереходный, делимый.

Частотность использования фразовых глаголов объясняется способностью одного и того же глагола принимать разные послелоги и приобретать новый оттенок значения: to fall apart (разваливаться), to fall back (отступать), to fall behind (отставать), to fall down (падать), to fall through (проваливаться) и т.д. [Collins, 2006, 171] Фразовые глаголы языка современной прессы не отличаются от тех, что употребляются в других функциональных стилях речи. Однако в языке прессы нередко встречаются фразовые глаголы, перевод которых может вызвать значительные затруднения.

Объясняется это их идиоматичностью, то есть невозможностью перевода отдельно взятого глагола и послелога для выявления общего значения. Например:

… the nation’s largest mall owner would swoop in and buy it.

…самый крупный владелец сети торговых центров набросится и купит его. [New York Times, December 18, 2010] Важной характеристикой фразовых глаголов является их лаконичность, что делает их особенно востребованными в языке прессы:

His specialty is pulling off complex deals… Он специализируется на успешном заключении сложных сделок… Before he took over in 2002… До того, как он занял кресло руководителя в 2002 году… [The Economist, November 8, 2010] Фразовые глаголы встречаются в печатных изданиях различной тематики, делая язык деловой прессы и бизнеса понятным и неспециалисту в данной области:

… he had cozied up to the board.

… он втрся в доверие комитета.

He then fired off a letter, saying… Затм он мгновенно отправил письмо, сообщая… [New York Times, October 15, 2010] Фразовые глаголы придают высказыванию яркость, остроту и точность, что так характерно для языка прессы:

… his only interest was in swallowing up the company… …больше всего он хотел завладеть компанией… … his brilliance shone out.

… его незаурядность бросалась в глаза?. [Business Week, September 20, 2010] Таким образом, мы можем выделить следующие характеристики фразовых глаголов в современном языке прессы: идиоматичность;

лаконичность;

эмоциональная окрашенность.

Литература 1. Осечкин В.В. Практикум по английскому языку. Фразовые глаголы в диалогах упражнениях. СПб., Лениздат/ Союз, 2001. 251 с.

2. Поуви Джейн. Phrasal Verbs and How to Use Them. M.: Высшая школа, 1990. 176 с.

3. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М.: Литература на иностранном языке, 1956. 260 с.

4. Alexander, L.G. Longman English Grammar Practice for Intermediate Students. Longman, 2003. 240 с.

5. Collins Dictionary. М., Астрель, 2006. 572 с.

6. http://usefulenglish.ru/idioms/phrasal-verbs-introduction А.И. Селезнва, студентка 5 курса Научный руководитель: к.ф.н., старший преподаватель кафедры английской филологии и методики Самигуллина Анна Дамировна Современные способы развития навыков аудирования Одним из важнейших вопросов современной методики преподавания иностранного языка является создание искусственной среды иноязычного общения, которое предполагает не только возможность высказывания на иностранном языке, но и получения информации – то есть понимания речи (собеседника, лектора, фильма).

Понимание иноязычной речи неразрывно связано с говорением, и именно способность к данным двум видам деятельности и позволяет говорить о ситуациях, актах устного общения. Между тем, обучение слушанию и пониманию речи зачастую связано с наибольшим количеством трудностей, преодолеваемых как учителем, так и учащимися.

Слушание и понимание иноязычной речи обозначено термином «аудирование». Его механизм как процесса распознавания слуховых образцов очень сложен. Однако возможность хотя бы двух из четырех основных видов речевой деятельности – аудирования и говорения (условно-коммуникативного или коммуникативного) позволяет говорить о возможности непосредственного иноязычного общения, что и является целью массового обучения иностранному языку в школе. Процесс восприятия речи на слух – единственный вид речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как «предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается.

Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации» [2].

Процесс аудирования требует напряженной психической деятельности, зачастую вызывая быстрое утомление учащихся вследствие необходимости постоянной концентрации внимания и напряжения в процессе распознавания (и перевода) речи. Без овладения навыками аудирования невозможны ни правильное чтение, ни письмо, т.к.

наряду с памятью, у человека работает еще и внутренняя речь, не отдавая себе отчета, он проговаривает то, что (читает) пишет [1].

Таким образом, важной практической задачей является создание на уроке благоприятных условий для аудирования, а также применение методов и технологий, позволяющих интенсифицировать процесс в максимально удобной и интересной учащимся форме. В основе данной организации деятельности лежит использование аутентичных (взятых из оригинальных источников) материалов и широкое применение технических средств обучения (ТСО).

Нужно отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах необходимо развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Таким образом, любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи затрудняют ее понимание. Чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. «Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно аутентичных и подлинно аутентичных записей» [3].

Технические средства обучения (ТСО) применяются в обучении иностранным языкам относительно давно. С ростом популярности аудиовизуальных методов обучения и значения экранных пособий в процессе преподавания они усложнялись и получали все более широкое распространение. Обеспечивая зрительную информацию и звуковую наглядность (например, при обучении произношению), они представляют учебную информацию в естественной речевой форме, повышая эффективность обучения.

Рациональное использование технических средств обучения восполняет отсутствие естественной иноязычной среды на занятиях, использовать имитационные способности учащихся, «мобилизовать их внутренние ресурсы» [4].

В качестве основного технического средства обучения аудированию традиционно воспринимался магнитофон, дающий возможность проанализировать в том числе и свою речь, сопоставив е с эталоном. Однако наиболее полно коммуникативные ситуации изображаются посредством видеофильмов, что и определяет их повсеместное использование на уроках иностранного языка в современной практике преподавания.

Телепередачи, отрывки из анимационных и художественных фильмов, даже прогноз погоды – вс это является источником аутентичной аудиоинформации и может быть использовано на занятиях в соответствии с возрастными и психологическими особенностями учащихся. Исследования показали, что использование аудиовизуальных ТСО в сочетании с комментариями преподавателя позволяет учащимся запомнить до 60% информации. В последнее время популярным источником аудиоинформации становится Интернет – практически неотъемлемая часть современной жизни. Регулярное и грамотное использование Интернета в обучающих целях делает процесс развития навыков и приобретения знаний более интересным – а, значит, более эффективным, т.к.

приобретенные знания не только усвоены, но и пережиты учащимися. Общение при помощи программы Skype («Скайп») со сверстниками и преподавателями позволяет существенно развить навыки аудирования в наиболее естественной и приятной обстановке. Таким образом, ключевыми в обучении аудированию источниками информации остаются аудиозаписи, но с развитием технического прогресса возможности использования аутентичной информации, как и виды ее источников, растут.

Искусственная среда становится все натуральнее, а горизонты – ближе.

Литература 1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая теория слова. М.: Рус. яз., 2000.

– 543 с.

2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Страноведение и преподавание русского языка как иностранного. М.: Наука, 2001. – 251с.

3. Синегубова Н.М. Информационные технологии на уроках английского языка // Школа, 2006. – №2. – с. 43-44.

4. Угольников В.В. Использование новейших технологий в обучении иностранным языкам в высшем учебном заведении // Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей МГОПУ им. М.А.Шолохова. – М.: Молодые голоса, 2004. – Вып. №9. – с.144-117.

Е.К. Симионова, студентка 4 курса Научный руководитель: старший преподаватель кафедры английской филологии и методики Семина Любовь Викторовна Использование интернет-технологий в процессе самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на среднем этапе обучения Преимущество внедрения интернет-технологий (далее ИТ) в процессе обучения иностранному языку в настоящее время уже не вызывает сомнений и не требует дополнительных доказательств. За последнее десятилетие было написано огромное количество работ, в которых исследователи раскрывали положительное влияние различных форм использования ИТ на формирование иноязычной коммуникативной компетенции.

Существуют разные подходы к объяснению понятия ИТ. В.А Каймин рассматривает ИТ как «технологии создания и поддержки различных информационных ресурсов в компьютерной сети Интернет: сайтов, блогов, форумов, чатов, электронных библиотек»

[2].

В словаре дистанционного обучения термин ИТ трактуется как «информационные, телекоммуникационные и иные технологии, а также сервисные услуги, на основе которых происходит деятельность в сети или с помощью сети Интернет» [3].

Такие авторы как М.Н. Евстигнеев и П.В. Сысоев определяют ИТ как «совокупность форм, методов, способов, приемов обучения иностранному языку с использованием ресурсов сети Интернет» [1].

В зарубежной методике преподавания иностранных языков выделяются пять видов наиболее популярных заданий с использованием ИТ [5]:

Хотлист (англ. hotlist – список по теме) – представляет собой список Интернет сайтов (с текстовым материалом) по изучаемой теме. Изначально, следует предложить учащимся созданные хотлисты для оптимизации самостоятельной работы, а затем попросить создать свои собственные. Хотлист достаточно просто создать. Однако необходимо внимательно проанализировать список сайтов, выделить наиболее полезные с точки зрения исследуемой тематики, а также обозначить в комментариях основные черты сайтов.

Мультимедиа скрэпбук (англ. multimedia scrapbook - мультимедийный черновик) – представляет собой своеобразную коллекцию мультимедийных ресурсов. В отличие от хотлиста, в скрэпбуке содержатся ссылки не только на текстовые сайты, но и на фотографии, аудиофайлы и видеоклипы, графическую информацию и очень популярные сегодня анимационные виртуальные туры. Все файлы скрэпбука могут быть легко загружены учащимися и использованы в качестве информационного и иллюстративного материала при изучении определенной темы.

Трежа Хант (англ. treasure hunt - охота за сокровищами) во многом напоминает хотлист и скрэпбук. Данный вид заданий содержит ссылки на различные сайты по изучаемой теме. Единственное отличие заключается в том, что каждая из ссылок содержит вопросы по содержанию сайта. С помощью этих вопросов учитель направляет поисковую деятельность учащихся, организует их познавательную деятельность. В конце трежа ханта школьникам может быть задан один более общий вопрос на целостное понимание темы, развернутый ответ на который будет включать ответы на предшествующие более детальные вопросы по каждому из сайтов.

Сабджект сэмпла (англ. subject sampler - коллекция примеров) стоит на следующей ступени сложности по сравнению с трежа хантом. Здесь также содержатся ссылки на текстовые и мультимедийные материалы сети Интернет (фотографии, аудио- и видеоклипы, графическая информация). После изучения каждого аспекта темы учащимся необходимо ответить на поставленные вопросы. Однако в отличие от трэжа ханта, с помощью которого происходит изучение фактического материала, сабджект сэмпла направлен на обсуждение общественно важных и дискуссионных тем. В процессе выполнения заданий учащимся необходимо не просто ознакомиться с материалом, но и выразить и аргументировать собственное мнение по изучаемому проблемному вопросу.

Вебквест (англ. webquest – Интернет-проект [4]) один из самых сложных типов учебных Интернет-ресурсов. Вебквест – это сценарий организации проектной деятельности учащихся по любой теме с использованием ресурсов Интернета. Он включает в себя все компоненты четырех указанных выше материалов и предполагает проведение проекта с участием всех учащихся.

Интернет является бескрайним полем деятельности в плане использования огромного количества сайтов и домашних страничек, предоставляющих информацию в процессе самостоятельной работы учащихся с целью развития межкультурной компетенции учащихся.

Сайт «Виртуальная реальность» (http://www.flash.net/~cssmith1/vr.htm) - это собрание лингвистических и нелингвистических подлинных материалов. Его значимость для мотивации заключается в том, что, находясь на этом сайте и просматривая различные материалы, учащиеся могут получить знания об истинной культуре страны изучаемого языка. Кроме этого уроки не ограничиваются тематикой определенного города или места, а базируются на материалах из разных мест, полученных от разных людей с разными интересами. Учащимся предоставляется возможность работы непосредственно с этими материалами, а не с чьей-то их интерпретацией и анализом.

Cайт City Net (http://www.city.net/) дает учащимся возможность путешествовать по разным странам, посещая парки, памятники и любые другие достопримечательности.

Здесь школьники могут найти практически все о выбранной стране – от фотографий памятников до полного отчета о природных ресурсах и искусстве, на изучаемом языке.

Сайт Metro Link (http://www.subwaynavigator.com) – сайт позволяет совершать путешествие по крупнейшим городам мира на метро, изучать их маршруты и узнать, как попасть туда из определенных частей города. Необходимые инструкции предлагаются на английском языке.

Сайт America’s homepage (http://www.infospace.com/info.USA/) дает возможность осуществить путешествие по штатам и городам, а также знакомство с историей, культурой, образом жизни американцев.

Как мы видим, использование ИТ открывает новые возможности в образовании, так как создает информационно-насыщенную среду. Таким образом, с уверенностью можно сказать, что применение ИТ в самостоятельной работе учащихся превращает процесс обучения в увлекательное занятие, активизирует работу учащихся и значительно повышает эффективность учебного процесса.

Литература 1. Евстигнеев М.Н., Сысоев П.В. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных технологий. М., 2010. – 182 с.

2. Каймин В.А. Информатика. Учебник для студентов. М.: ИНФРА, 2009. – 278 с.

3. Warschauer M., Shetzer H., Meloni C. Internet for English teaching. United States Department of State, Office of English Language Programs. TESOL. Alexandria, Virginia, USA.

2003.

4. Словарь по теме «Дистанционное обучение» [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://dstudy.ru/glossary/ 5. Яндекс словари [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://lingvo.yandex.ru/ Ю. А. Соболева, студентка 3 курса Научный руководитель: старший преподаватель кафедры английской филологии и методики Семина Любовь Викторовна Способы оптимизации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на старшем этапе обучения В настоящее время проблема оптимизации самостоятельной работы является особенно актуальной, так как осуществление задачи всестороннего развития подрастающего поколения предполагает всемерное развитие у учащихся самостоятельности и активности как черт личности, а также их умственных способностей. В этой связи приобретает исключительно важное значение разработка форм организации самостоятельной работы учащихся по изучению основ наук и методов руководства ею.

Для начала рассмотрим значение термина «оптимизация». Оптимизация (от лат.

optimus – наилучший) в общем виде означает выбор наилучшего, самого благоприятного варианта из множества возможных условий, средств, действий и т.п. Если оптимизацию перенести на процесс обучения, то она будет означать выбор такой его методики, которая обеспечивает достижение наилучших результатов при минимальных расходах времени и сил учителя и учащихся в данных условиях. Согласно Ю. К. Бабанскому, оптимизация учебного процесса предполагает выбор оптимальных форм и методов. При всем их разнообразии нельзя утверждать, что какой-либо метод или форма являются самыми лучшими, лишенными недостатков. Дело в том, что один метод будет оптимальным при одних конкретных условиях, но не лучшим – при других.

По Н.Ю. Скороходовой, мотивация – это процессы, определяющие движение к поставленной цели, а также факторы (внешние и внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения. Самый сильный мотивирующий фактор – подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности.

Рассмотрим внутренние факторы, способствующие оптимизации самостоятельной работы и повышению мотивации учащихся.

Мотивационным фактором в интенсивной учебной работе и, в первую очередь, самостоятельной является личность преподавателя. Преподаватель может быть примером для обучаемого как профессионал, как творческая личность.

При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умении и навыков. Для этого необходимо пройти этапы организации работы старших школьников.

На первом этапе, диагностическом, происходит точное определение результатов педагогического процесса, включающих в себя контроль, проверку, оценивание, прогнозирование, выявление проблем требующих решения. Педагогическая диагностика в полной мере позволяет оптимизировать процесс индивидуального обучения;

определить результаты деятельности участников процесса обучения;

определить качество образования;

свести к минимуму возможные ошибки в процессе обучения.

Второй этап, мотивационный, способствует формированию у учащихся положительных мотивов учения и познавательных интересов учебной деятельности. Как отмечает И.А. Зимняя, мотивация является «запускным механизмом» всякой человеческой деятельности». По Н.Ю. Скороходовой, мотивация представляет собой процессы, определяющие движение к поставленной цели, а также факторы (внешние и внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения. Самый сильный мотивирующий фактор – подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Разновидности мотивации рассматриваются в книге Г.В. Роговой, Ф.М.

Рабинович, Т.Е. Сахаровой «Методика обучения иностранным языкам».

На содержательном этапе производится отбор учебного материала. Использование различных методов обучения способствуют оптимизации самостоятельной работы, индивидуализация заданий, выполняемых как в классе, так и вне его, постоянное их обновление. В процессе вовлечения учащихся в инновационные и организационно деятельностные игры происходит переход от односторонних частных знаний к многосторонним знаниям об объекте, его моделирование с выделением ведущих противоречий, а не просто приобретение навыка принятия решения. На содержательном этапе используются деловые или ситуационные формы занятий, в том числе с использованием новейших технологий. Например, «круглый стол» – это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся.

Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения. Еще одна форма самостоятельной работы – это метод проектов, идеи которого изложены в работах американского педагога и философа Дж. Дьюи. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов при помощи новейших технологий дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде в процессе его самостоятельной работы.

На четвертом, аналитико-корректирующем, осуществляется оценивание результатов работы по определнным критериям. Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). Согласно Э.Г. Азимову и А.Н. Щукину, контроль – это процесс определения уровня знаний, навыков, умений обучаемого в результате выполнения им устных и письменных заданий и формулирование на этой основе оценки за пройденный раздел программы, курса. Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования школьника, отмечает Рабинович Ф.М. в своей работе «Контроль на уроках иностранного языка». В рамках контроля выделяют самоконтроль, взаимоконтроль. В «Новом словаре методических терминов и понятий» Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина самоконтроль – это форма контроля, объектом которого является деятельность самого контролирующего субъекта, сознательная оценка результатов собственной учебной деятельности и последующее (при необходимости) ее регулирование с целью достижения соответствия полученного результата требуемому, а при взаимоконтроле учащиеся обмениваются тетрадями с сидящим рядом или слушают друг друга. Возможно сочетание двух последних видов.

На последнем этапе, итогово-обобщающем, обработка, анализ и обобщение результатов проведнной учащимся самостоятельной работы, а также поощрение учеников за успехи в учебе и творческой деятельности (поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном случае ее снижать. Важно ориентироваться на принцип состязательности, который применим при участии в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах научно-исследовательских или прикладных работ и так далее.

С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

Исходя из определения термина «оптимизация», можно сделать вывод, что необычайно важно выбрать такой вид самостоятельной работы учащихся, который был бы наиболее благоприятным вариантом из множества возможных средств или действий, отвечал бы требованиям учителя и удовлетворял творческий интерес школьников обучения, а также обеспечивал достижение цели образовательного процесса на конкретном этапе обучения.

Литература 1. Азимов Е.Г., Шукин А.Н. Новый словарь методических терминов. М.: ИКАР, 2009.

2. Рабинович Ф.М. Контроль на уроках иностранного языка//Иностранный язык в школе. М.,1987.№ 3. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., С.В. Соловьева, студентка 3 курса Научный руководитель: старший преподаватель кафедры английской филологии и методики Гулиянц Анна Борисовна Применение игр в повышении мотивации младших школьников Младший школьный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Готовность школьника к обучению в школе обуславливается, прежде всего, его анатомо-физиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает включение ребенка в учебную деятельность и формирование ряда особенностей личности.

Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов. Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом обучения (П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.М.

Якобсон, М.Г. Ярошевский).

В настоящее время существуют разнообразные условия развития учебной мотивации современного школьника:

1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения, так как данные действия ослабляют внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика.

Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него.

4. Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. (Теплова Б.М., Леонтьева А.Н., Кузовлева В.П., Пассова Е.И).

Учитель создат внутреннюю мотивацию у учащихся своим примером, своей заинтересованностью, своей яркостью. Мотивирующее значение имеет и использование игровых моментов на уроках иностранного языка Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре, как особом виде деятельности, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Будучи введенной в систему традиционного обучения, учебная игра выполняет следующие функции:

мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует учебную и познавательную деятельность учащихся), обучающую (способствует приобретению знаний, а также формированию и развитию навыков владения иностранным языком в конкретной ситуации общения), воспитательную (оказывает воздействие наличность обучаемого, расширяя его кругозор и развивая его мышление, творческую активность и т.д.), ориентирующую (учит ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые вербальные и невербальные средства общения), компенсаторную (компенсирует отсутствие или недостаток практики, приближает учебную деятельность к условиям владения иностранным языком в реальной жизни).[3] Игра обеспечивает достаточные условия для активной мыслительной деятельности, способствует формированию и развитию интеллектуальных умений, связанных с иностранным языком. Решение проблемы требует от слушателей анализа и обобщения данных, прогнозирования действий, перебора имеющихся знаний и отбора из них нужных для решения данной проблемы, принятия решения, его апробирования и проверки. Таким образом, мы можем сказать, что игра для учащихся – это и интеллектуальное упражнение, и средство проверки гипотез, решений.

Таким образом, можно рассмотреть игру как ситуативно-вариативное упражнение, повышающее мотивацию младшего школьника, где создатся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реально-речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, целенаправленностью, речевого воздействия.

Таким образом, использование игр на уроках иностранного языка помогает учителю глубже раскрыть личностный потенциал каждого ученика, его положительные личные качества (трудолюбие, активность, самостоятельность, инициативность, умение работать в сотрудничестве и т.д.), сохранить и укрепить учебную мотивацию.


Литература 1. Е.В. Алесина. Учебные игры на уроках английского языка / Иностранные языки в школе. – 1987.№ 4/ 2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1978г.

3. Гладилина И.П. Некоторые приемы работы на уроках английского языка в начальной школе / Иностранные языки в школе. – 2003–№ 3.

4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.:

Просвещение, 1990. – 192с.

М.Е. Фомина, студентка 3 курса Научный руководитель: к.п.н., доцент кафедры англистики и межкультурной коммуникации Морозова Елена Александровна Особенности использования проектной методики при обучении английскому языку детей дошкольного и младшего школьного возраста Обучение иностранному языку проходит наиболее эффективно при использовании различных методик, которые направлены на выполнение целей, определяемых социальным заказом общества. Распространенным является мнение о том, что шестилетний возраст самый благоприятный для начала изучения иностранного языка, так как именно к этому возрасту у ребенка достаточно сформирован навык общения на родном языке и он готов к вступлению в контакт на иностранном языке. Специфика обучения иностранному языку на раннем этапе обучения заключается в том, что материал необходимо преподносить ученикам, используя наглядность. Наглядность стимулирует развитие внимания, воображения, всех видов памяти. Поэтому важно даже на раннем этапе обучения использовать проектную методику, которая помогает ученику использовать и отрабатывать изучаемый материал не только в виде упражнений взятых из учебников, но и применяя его, даже в самых элементарных формах, на собственном опыте, развивая коммуникативную компетенцию.

При обучении устному общению необходимо, прежде всего, создать мотив, то есть поставить учащегося в такие условия, чтобы у него появились необходимость, потребность и желание вступить в общение на иностранном языке. [3] Под методом проектов подразумевается постановка определенной проблемы перед учащимися, в ходе решения которой отрабатываются их речевые навыки. Продуктом проектирования является проект – конечный итог работы.

Наиболее полной классификацией проектов является классификация, предложенная Е.С. Полат и М.Ю. Бухаркиной. Проекты делятся:

1) по доминирующему методу (исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные);

2) по изучаемым предметам (на моно проекты или межпредметные проекты);

3) по характеру координирования проекта (с явной координацией, со скрытой координацией);

по характеру контактов (внутренние (региональные), международные);

4) 5) по количеству участников (личностные (индивидуальные), парные, групповые);

6) по продолжительности проведения (краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные).

В соответствии с данной классификацией можно выделить те виды проектов, которые подходят для использования на начальном этапе обучения. По классификации доминирующего метода, прежде всего на дошкольном и младшем школьном уровне используются методы творческого, ролево-игрового и информационного проектов.

Главным подспорьем в данном возрасте является возможность использования элементов игры при выполнении данных форм работы, что повышает интерес и мотивацию у учащихся. Конечным итогом проектной деятельности на дошкольном уровне могут быть сделанные на определенную тематику фигурки, например, зоопарк – лексика «Животные». На них же можно отрабатывать навыки счета на английском языке. На младшем школьном уровне проектом может стать стенгазета, инсценировка, коллаж, альбом, поделки и т.д.

Метод проектов на уроках иностранного языка позволяет изучать лексику через необходимость ее использования для формирования определенной мысли, так как любой проект есть результат свободной творческой деятельности учащихся [4].

Даже на раннем этапе обучения английскому языку возможна организация междисциплинарных проектов – например, изучение арифметики на английском языке.

Отличительной чертой проектной деятельности на данном этапе обучения является то, что учитель координирует проект и выполняет важнейшую роль при его реализации. При этом, учитель должен учитывать, то, что в таком возрасте дети еще не могут сами организовывать работу в коллективе, поэтому скорее всего, групповая форма выполнения проекта будет неэффективна. Однако учащихся можно объединять в группы по тематике.

Например, при выполнении проекта на тему «Животные в любимых сказках», прежде всего, узнать путем, например, опроса – какие детям в данной группе или классе, нравятся сказки. Выделить две – три наиболее любимых и распределить учащихся по группам.

Задания можно дать каждому индивидуальные, например, нарисовать картинку животного из этой сказки, подготовить его описание, и т. д. Каждый ребенок будет делать свое задание, однако при конечном результате, презентации каждой сказки перед классом, например, дети смогут почувствовать присутствие группы, что поможет заложить основы для коллективной деятельности.

Необходимо так же помнить, что в виду возрастных особенностей детям не следует задавать объемные и тяжелые задания на дом. Поэтому проектная деятельность на данном этапе выполняется практически полностью в классе.

Важно помнить, что до 9 лет у ребенка наилучшим образом усваивается овладение речью. Ученые так же склонны считать, что «раннее обучение иностранному языку способствует не только более прочному и свободному практическому владение им, но и несет в себе большой интеллектуальный, нравственный потенциал». [2] Порог начала обучения иностранному языку снижается. Однако следует всегда помнить об индивидуальных особенностях, склонностях и потребностях детей, а так же специфике их возраста. Возможно, главное достоинство проектной методики заключается в том, что она предоставляет ребенку возможность проявить себя, свою самостоятельность и использовать те знания и умения, которые он накопил.

Литература 1. Волочинская Е.А. Наглядность как средство развития языковых способностей детей дошкольного возраста. М., 2008.

2. Доронина М.В. Некоторые аспекты обучения английской фонетике детей дошкольного возраста. М., 3. Кариникова Е.А. Раннее обучение иностранному языку. www.kinder-english.narod.ru 4. Михеева Т.А. Использование метода проектов в работе с младшими школьниками.

М., 2009.

5. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2000. – №2,3.

И.В. Шевченко, студентка 3 курса Научный руководитель: старший преподаватель кафедры английской филологии и методики Гулиянц Светлана Борисовна Использование мультимедиа-технологий при обучении английскому языку на современном этапе Сегодня современное общество по праву называют информационным, и этому есть подтверждение. Мультимедиа-технологии поэтапно внедряются во все сферы нашей жизни. Не стал исключением и процесс образования.

Применение мультимедиа-технологий на занятиях иностранным языком уже доказало свою эффективность. Их использование помогает повысить уровень преподавания, обеспечивает наглядность, аудио поддержку, контроль, содержит большой объем информации, является стимулом в обучении. Существует огромное количество мультимедиа-технологий в. Перечислим несколько видов мультимедиа-технологий, которые являются наиболее распространенными в использовании в школе на уроках иностранного языка.

Интернет – одно из наиболее революционных достижений за последние десятилетия, которое значительно повлияло на образовательный процесс во всем мире. Овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно без практики общения, и использование ресурсов Интернет на уроке иностранного языка в этом смысле просто незаменимо. Виртуальная среда Интернет позволяет выйти за временные и пространственные рамки, предоставляя ее пользователям возможность аутентичного общения с реальными собеседниками на актуальные для обеих сторон темы. Однако нельзя забывать о том, что Интернет – лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения оптимальных результатов необходимо грамотно интегрировать его использование в процесс урока.

Также важным изобретением является интерактивная доска, которую тоже можно использовать на уроках английского языка. Используя интерактивную доску, мы можем организовать постоянную работу учащегося в электронном виде. Это значительно экономит время, стимулирует развитие мыслительной и творческой активности, включает в работу всех учащихся, находящихся в классе. Сохранение заданий, выполненных учеником на доске, позволяет проследить динамику усвоения материала каждым учащимся, выделить типичные и повторяющиеся ошибки.

Следующий вид мультимедиа-технологий – мультимедийные учебно-методические комплексы. Данные обучающие программы предоставляют возможность самостоятельной работы учеников с большей частью учебных материалов курса. Мультимедийные учебно методические комплексы содержат расширенные задания к упражнениям, во многие из которых включены дополнительные виды деятельности, возможность составления новых уроков из материалов курса, отбираемых по темам, языковым аспектам или видам деятельности, автоматизированные средства для исправления учениками ошибок и выборочного повторения учебного материала, возможность обучения в неформальной домашней обстановке.

Сегодня все чаще встречается использование компьютерных презентаций на уроках иностранного языка в средней школе. Презентации можно использовать и на начальном этапе обучения, и на продвинутом. Применение компьютерных презентаций в учебном процессе позволяет интенсифицировать усвоение учебного материала учащимися и проводить занятия на качественно новом уровне, используя вместо аудиторной доски проецирование слайд-фильмов с экрана компьютера на большой настенный экран или персональный компьютер (ноутбук) для каждого учащегося. Презентация позволяет воздействовать сразу на несколько видов памяти: зрительную, слуховую, эмоциональную и в некоторых случаях моторную.


Таким образом использование мультимедиа-технологий на уроке английского языка позволяет:

- повысить мотивацию учащихся;

- использовать большое количество иллюстративного материала;

- интенсифицировать урок, исключив время для написания материала на доске;

- вовлечь учащихся в интерактивный процесс обучения, развития и воспитания;

- использовать различные технологии на разных этапах урока в зависимости от поставленной цели.

В результате работы мы пришли к выводу, что в большинстве случаев использование мультимедиа-технологий оказывает положительное влияние на эффективность обучения, развития и воспитания школьников. В то же время любой опытный школьный учитель подтвердит, что на фоне достаточно частого положительного эффекта от внедрения мультимедиа-технологий, во многих случаях использование мультимедиа-средств никак не сказывается на повышении эффективности обучения, а в некоторых случаях такое использование имеет негативный эффект. Очевидно, что решение проблем уместной и оправданной информатизации обучения должно осуществляться комплексно и повсеместно, а при использовании мультимедиа-технологий необходим взвешенный и четко аргументированный подход.

Литература Залогова Л.А. «Компьютерная графика. Учебное пособие», М., 1.

Залогова Л.А. «Компьютерная графика. Практикум», М., 2.

Полат Е.С., Бухаркина М,Ю, Петров А.Е.«Учебное пособие для студентов 3.

педагогических вузов и системы повышения квалификации пед.кадров», М., 2009.

4. http://ru.wikipedia.org/ 5. http://festival.1september.ru/ 6. http://rapidsteps.com/ Е.В. Шелякина, студентка 3 курса Научный руководитель: старший преподаватель кафедры английской филологии и методики Гулиянц Светлана Борисовна Основные классификации видов самостоятельной работы учащихся Самостоятельная работа учащихся на уроке является одним из важнейших компонентов обучения, объединяющим различные виды индивидуальной и групповой учебной деятельности, которые могут осуществляться как под руководством учителя, так и без его непосредственного участия. Так как ученик лучше воспринимает информацию в процессе личной самостоятельной учебной деятельности, то основная значимость самостоятельной работы как раз и состоит в том, что она способствует расширению и закреплению у учащихся полученной ими системы знаний, умений и навыков, развитию их познавательной активности и творческих способностей, а также повышению интереса к изучаемому материалу. Однако направленность получаемых знаний, умений, навыков и качество их усвоения во многом зависит от используемых на уроке форм и видов самостоятельной работы, основные из которых и будут рассмотрены ниже.

В зависимости от формы организации самостоятельная работа на уроке подразделяется, по мнению И.М. Чередова, на фронтальную, групповую, парную и индивидуальную. При этом задания для учащихся могут быть как дифференцированными, так и недифференцированными.

При фронтальной форме организации все ученики самостоятельно работают над одинаковым, общим для всех заданием. При групповой работе класс делится на небольшие группы (3 – 6 человек), которые могут выполнять одинаковые, либо дифференцированные задания. Частным случаем групповой формы является работа учащихся в парах. Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.

По дидактической цели, по мнению М. И. Моро, все виды самостоятельной работы можно разделить на пять групп:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

4) формирование умений и навыков практического характера;

5) формирование умений творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

При этом следует отметить, что пути решения одной и той же дидактической задачи могут быть разнообразными, и поэтому каждая из перечисленных групп предполагает включение в себя нескольких видов самостоятельной работы. С другой стороны, одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач, тем самым обуславливая тесную взаимосвязь между данными группами.

И.Я. Лернер при классификации принимает за основу задания, организующие учащихся на определенную деятельность, и выделяет:

1) обучающие задания (учитель объявляет задание и сам показывает ученикам алгоритм его выполнения);

2) тренировочные задания (учащиеся самостоятельно выполняют задания на основе образца);

3) поисковые задания (предполагают полную самостоятельность учащихся при выполнении).

Наконец, если основываться на источниках знаний, как В. П. Стрезикозин, то виды самостоятельной работы по иностранному языку могут быть такими как:

1) работа с учебной книгой (учебником, книгой по домашнему чтению);

2) работа со справочной литературой (справочники по грамматике, различные словари);

3) работа по рабочим тетрадям;

4) работа с дидактическими материалами (комплекты картинок, карточки с упражнениями, тематические карты и так далее).

Каждая из представленных классификаций является по-своему уникальной и отражает различные стороны и критерии отбора видов самостоятельной работы для дальнейшего использования на уроке. Тем не менее, следует принимать во внимание, что единую общепринятую классификацию видов самостоятельной работы, учитывающую как внешнюю, так и внутреннюю сторону учебной деятельности учащихся, разработать пока не удалось.

Литература Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному 1.

языку. М.: КАРО, 2005. – 208 с.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. - 254 с.

2.

Моро М.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках // М.: АПДН РСФСР, 3.

1983.- 150 с.

Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 4.

1968. - 248 с.

Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе / И. М. Чередов. М., 1988.

5.

6. http://www.eidos.ru/journal/2010/0319-5.htm 7. http://festival.1september.ru/articles/210560/ 8. http://festival.1september.ru/articles/410276/ 9. http://festival.1september.ru/articles/564138/ 10. http://www.openclass.ru/weblinks/ А.В. Юдина, студентка 4 курса Научный руководитель: старший преподаватель кафедры английской филологии и методики Семина Любовь Викторовна Использование кейс-технологии в самостоятельной работе учащихся при изучении иностранного языка Кейс-технология (case является одним из перспективных, новых и study) исключительно интересных методов преподавания иностранного языка (в отечественной практике он больше распространен под названием метода конкретных ситуаций). Этот метод относится к неигровым имитационным активным методам обучения.

В сборнике нормативных и организационно-методических документов по кейс технологии дистанционного обучения можно встретить следующее определение: «Кейс технология дистанционного обучения – система методов, специфических приемов и форм обучения на основе набора (кейса) текстовых учебно-методических материалов, предназначенных для самостоятельного изучения обучающимися с периодически проводимыми консультациями и системой контроля знаний» [4, C.7].

Непосредственная цель метода case study – совместными усилиями группы учащихся проанализировать ситуацию (саsе), возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение. По окончании процесса группа оценивает предложенные варианты и выбирает лучший в контексте поставленной проблемы.

В настоящее время кейс-технология наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Впервые метод case study был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году, а активное внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году.

Что же касается метода конкретных ситуаций в обучении иностранному языку, то здесь надо отдать должное Дэвиду Коттону, одному из авторов исключительно успешной серии учебных пособий – Market Leader. Он одним из первых обратил внимание на потенциал метода в данной сфере и стал интенсивно его внедрять.

Несмотря на то, что метод case study традиционно применяется в обучении менеджеров и юристов, его можно успешно использовать для подготовки учителей, предлагая им для анализа различные профессиональные ситуации на уроке и во внеклассной работе.

Разумеется, кейс-технологию можно использовать и при коммуникативно ориентированном обучении языку, когда ученики вовлекаются в анализ тех или иных коммуникативных ситуаций. При этом анализируется аутентичное использование языка, случаи фразеологии и идиоматики, механика обмена репликами и др. Этот метод очень эффективен для анализа иноязычного дискурса и формирования представлений о том, как реально функционирует английский язык.

Метод case study способствует развитию у обучающихся самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою. С помощью этого метода школьники имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы. Особенно хорошо этот метод зарекомендовал себя при коммуникативном обучении школьников деловому иностранному языку.

Использование метода конкретных ситуаций несколько ограничивается уровнем языковой подготовки учащихся, поскольку он предполагает владение на достаточно высоком уровне тремя аспектами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой) и всеми видами речевой деятельности (чтением, говорением, аудированием и письмом).

Хороший case должен соответствовать следующим требованиям:

Иметь четко поставленную цель;

1.

Иметь соответствующий уровень трудности;

2.

Иллюстрировать несколько аспектов поставленной проблемы;

3.

Быть актуальным и не устаревать слишком быстро;

4.

Рассматривать типичные ситуации в бизнесе, в технике, в экономике;

5.

провоцировать дискуссию, развивать аналитическое мышление;

Иметь несколько решений.

6.

Для того чтобы использование данного метода было наиболее эффективным, преподаватель должен заранее позаботиться о том, чтобы имеющегося языкового материала учащимся хватило для реализации поставленных задач. Целесообразным является предварительное повторение требуемого материала, а также закрепление необходимых навыков на заранее спланированных упражнениях.

Источником материала для case study могут быть или реальные ситуации из практики, или взятые из вторичных источников, например, СМИ, или вымышленные (такие ситуации встречаются чаще всего). Но в любом случае учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения. Проследить за этим – одна из основных задач преподавателя.

Использование метода case study как технологии обучения представляет собой сложный процесс, плохо поддающийся алгоритмизации. Формально можно выделить следующие этапы:

Ознакомление учащихся с текстом кейса 1.

Анализ кейса 2.

Организация обсуждения кейса, дискуссии, презентация 3.

Оценивание участников дискуссии 4.

Подведение итогов дискуссии 5.

Несмотря на все достоинства данного метода в обучении, кейсы не могут заменить обычные уроки. Нельзя тратить учебное время только на разбор конкретных ситуаций и примеров, потому что это может привести к стереотипному предвзятому подходу в решении сходных проблем. Но существует и другая крайность, когда теоретический материал не связан с существующей практикой и не воспринимается обучаемыми, и у них подспудно в этом случае звучит вопрос «зачем это надо?». Таким образом, метод кейс стади имеет очень широкие образовательные возможности.

Литература 1. Галигузова А.В. Case Study как один из эффективных методов преподавания иностранного языка [Электронный ресурс] // Российское право в Интернете, 2009. – №3 – Режим доступа: http://rpi.msal.ru/prints/200903galiguzova.html 2. Горожанкина М.В. Case study – метод разбора конкретных ситуаций // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: XVII Международная научно-методическая конференция: сборник статей. – Пенза:

Приволжский Дом знаний, 2009. – С.53- 3. Кейс-метод и технология портфолио в профессиональном образовании:

методические рекомендации / Авт.-сост.: Н. В. Павельева – Кемерово: Кузбасский региональный ин-т развития проф. образования, 2007. – 79 с.

4. Сборник нормативных и организационно-методических документов по кейс технологии дистанционного обучения / Рос. акакд. гос. службы при Президенте Рос.

Федерации, Сиб. акад. гос. службы, Ин-т переподгот. Специалистов/Сост. Н. Н.

Таушканов – Новосибирск: СибАГС, 2004. – С. А.С. Яковлева, студентка 3 курса Научный руководитель: старший преподаватель кафедры английской филологии и методики Гулиянц Анна Борисовна Роль наглядности на уроках иностранного языка в средней школе Проблема использования наглядности в обучении иностранным языкам была актуальной во все времена. В последние годы в связи со стремлением человечества к «обществу без границ», приобщению к культурному наследию и духовным ценностям народов мира знание иностранного языка как инструмента межкультурной коммуникации, стало престижно и востребовано. Поэтому заметно расширилась область наглядности и усложнился ее инвентарь: от предметов и картинок, жестов и движений до видеофильмов и компьютерных программ, при помощи которых преподаватель моделирует фрагменты объективной действительности. Общеизвестно, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.

Впервые понятие наглядности было введено чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670). Сформулированное им «золотое правило» гласит: «все видимое – зрению, слышимое – слуху, обоняемое – обонянию, осязаемое – осязанию, т.е. требует включения в познание по возможности большего количества рецепторов». Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Отстаивая необходимость наглядности в обучении, он считал, что «органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия». [1, с.44] Наглядность – это основа, на которой новый язык усваивается своеобразно, и формируются речевые процессы учащихся. Л.М.Фридман определяет наглядность как «...особое свойство психических образов, создаваемых в процессах восприятия, памяти, мышления и воображения при познании объектов окружающего мира. Сами же по себе объекты (предметы или явления) не обладают свойством наглядности....тот или иной предмет, явление, событие наглядны, имея в виду, что для нас наглядны образы этих объектов» [4, с.6] «...Наглядность – это понимание и активность» [4,с.7] Использование средств наглядности обеспечивает легкость и быстроту воспроизведения в сознании связей от слова иностранного языка, обозначающего понятие, к образу предмета и явления, и связей от образа предмета, воспринимаемого в момент говорения, к иноязычному слову, выражающему понятие.

Известный психолог и специалист в области психолингвистики И.А. Зимняя отмечает, что «цели применения наглядности обусловлены задачами, которые стоят перед преподавателем на определенном этапе обучения иностранному языку (ИЯ)». Также, она считает, что наглядность в плане сообщения знаний при обучении ИЯ может использоваться в целях семантизации языкового материала и организации запоминания через установление связи между вербальным и наглядно-чувственным образом действительности. [2] Е.И. Пассов считает, что цель применения изобразительных смысловых опор состоит в том, чтобы вызвать необходимые ассоциации между изображением (идеей, смыслом) и тем, что станет содержательным материалом высказывания, так как к зрительному образу прочно привязываются даже отвлеченные идеи [3]. По его мнению, в данных опорах могут быть гиперболизированы те свойства и качества предметов, которые важны для того, чтобы уловить суть и определить направление движения мысли говорящего.

Применение наглядности помогает организовать деятельность учащихся среднего школьного возраста так, чтобы их внимание было устойчивым и сосредоточенным.

Практика обучения языку в школе показывает, что выпускники общеобразовательной школы зачастую так и не овладевают им, не могут самостоятельно, без предварительной подготовки строить даже самые простые предложения, диалоги, испытывают большие трудности в понимании смысла несложного аутентичного текста на языке при чтении или аудировании. Поэтому ценность чувственно-наглядного преподнесения материала состоит в том, что оно мобилизует психическую активность учащихся: вызывает интерес к занятиям иностранным языком, снижает утомление.

Средства наглядности помогают созданию образов, представлений, мышление же превращает эти представления в понятия. Иллюстрации способствуют у учащихся развитию внимания, наблюдательности, эстетического вкуса, культуры мышления, памяти и повышают интерес к изучению иностранного языка.

Рисунки, фотографии, схемы, таблицы, картинки являются внешним видом наглядности. Существует и наглядность внутренняя, которая вытекает из конкретного контекста, непосредственного языкового окружения. Наглядность есть проявление психических образов этих предметов, изображнных на фотографиях, рисунках и т.д.

Когда говорят о наглядности, то имеют в виду образы этих предметов. Яркая наглядность создат представление о живых образах, вызывает соответствующие ассоциации, так как восприятие наглядности оказывает эмоциональное воздействие на обучающегося.

Существует слуховая, зрительная и предметная наглядность. Использование предметной наглядности способствует развитию мышления на иностранном языке.

Учебные пособия по иностранному языку, к сожалению, не дают возможности учителю научить школьников на среднем этапе языку так, чтобы достичь качественного уровня их обученности. Существующая практика обучения языкам в школе основана на запоминании большого объема языковых, бессистемных знаний, «речевых образцов» и «речевых моделей». При их воспроизводстве создается иллюзия свободной речи. При этом имеет место значительное количество фонетических, лексических, грамматических, речевых ошибок. Наглядные средства, применяемые на уроках иностранного языка в средней школы, призваны помочь учителю преодолеть эти сложности успешнее.



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.