авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«НОУ Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина ЭКОНОМИЧЕСКИЕ, ЮРИДИЧЕСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ РЕГИОНА ...»

-- [ Страница 4 ] --

Согласно данной, наиболее общей компонентной структуре содержания обучения иностранным языкам, лингвострановедческие знания являются компонентом предметного аспекта и выделены вместе со страноведче скими знаниями в отдельную категорию, которая пред ставляет собой социокультурный компонент и подразуме вает знакомство студентов с различными аспектами жизни носителей изучаемого языка, современностью и историей Региональные аспекты образовательной деятельности страны изучаемого языка, углубляя и дифференцируя представления студентов о действительности.

Лингвострановедческие знания включают в себя зна ние языковых единиц с национально-культурной семанти кой и фоновые знания. Несмотря на то, что формально фо новые знания являются частью страноведческих знаний, мы убеждены, что рассмотрение фоновых знаний отдельно от ассоциирующегося с ними лексического материала представляется нецелесообразным, более того, подобное разграничение противоречило бы лингвострановедче скому подходу в обучении иностранным языкам в целом.

Изучением и отбором лингвострановедческого материала занимается лингвострановедение. Лингвострановедение – это лингвистическая дисциплина, которая изучает специ фически однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка и фоновые знания но сителей языка.

Остановимся подробнее на составляющих лингвост рановедческих знаний.

Первым компонентом являются страноведческие фо новые знания – это не просто всякие знания о стране, как их иногда ещё понимают [8], а те фоновые знания, которые в противоположность общечеловеческим и региональным характерны только для жителей определённой страны – для всех жителей этой страны – и, безусловно, отсутствуют у иностранцев [2], если, конечно, иностранцы специально не занимались изучением этой страны. Наличие совпа дающих фоновых знаний общечеловеческого или регио нального характера позволяет участникам коммуникации в какой-то степени понимать друг друга, но только владе ние страноведческими фоновыми знаниями позволяет им добиваться полного взаимопонимания.

Страноведческие фоновые знания образуют часть то го, что социологи называют массовой культурой, т. е. они представляют собой сведения, безусловно, известные всем членам национальной общности. Эти фоновые знания как Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона элемент массовой культуры, подчиняясь её общей законо мерности, разделяются на актуальные фоновые знания и фоновые знания культурного наследия [1]. Граница ме жду ними весьма условна: то, что было всем известно вче ра, нередко перестаёт быть актуальным сегодня и пере ходит в разряд знаний культурного наследия.

Обучение страноведческим фоновым знаниям невоз можно без сопоставления с аналогичными знаниями о родной культуре, которые имеются у студентов, изучаю щих иностранный язык.

С конца 70-х годов в русистике наметилась тенденция от «нейтрального» лингвострановедения (без указания конкретного адресата, для иностранца вообще) к сопоста вительному лингвострановедению – изучению языка и культуры в сопоставлении с аналогичными явлениями в родном языке и культуре учащихся. Сопоставительное лингвострановедение имеет филологическую природу (как, впрочем, и «простое» лингвострановедение): озна комление с культурой страны изучаемого языка прово дится через изучение языковых единиц с национально культурной семантикой, которые также входят в состав лингвострановедческих знаний.

Самой распространённой классификацией лексики с национально-культурным компонентом является класси фикация Г. Д. Томахина [7], в которой в число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национально культурной семантикой, входят следующие единицы:

1) Реалии – обозначения предметов или явлений;

ха рактерных для одной культуры и отсутствующих в другой.

Пример: May Day – the first day of May, when left-wing politi cal parties have celebrations, and when people traditionally used to celebrate the arrival of spring.

2) Коннотативная лексика, т. е. слова, совпадающие по основному значению, но различающиеся по культурно историческим ассоциациям.

Пример: old boy (girl) – a former pupil of a school.

Региональные аспекты образовательной деятельности 3) Фоновая лексика, которая обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся по каким-то национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и т. п. Пример: русское слово «школа» и английское «school». Слову «school» в русском языке при переводе мо гут соответствовать различные эквиваленты, имеющие собственную понятийную основу, отличающуюся от по нятия, входящего в слово «школа».

Школа – 1) училище (art school, drama school etc.);

2) ин ститут (medical school);

3) факультет (the school of Chemistry consisting of Inorganic chemistry, Organic chemis try & Physical chemical Department in Leeds), 4) курсы (lan guage school, driving school).

Для лингвострановедческого подхода в обучении ино странным языкам большой интерес представляют также фразеологизмы и пословицы, в которых отражается на циональное своеобразие истории, культуры, традицион ного образа жизни народа-носителя языка [5].

Сравним, например, английские и русские пословицы:

Не всё коту масленица Christmas comes but once a year To have one’s cake and eat it И волки сыты, и овцы целы Не боги горшки обжигают A cat may look at a king Или следующие фразеологизмы:

Капля в море A drop in the bucket Убить двух зайцев To kill two birds with one stone В рамках лингвострановедения изучаются также так называемые сatchphrases, крылатые фразы. Сatchphrase – это «броская фраза, ставшая популярной, модной;

широко используемая в определённых ситуациях». В отличие от классических крылатых фраз и выражений, большинство из которых возникли в мифологии, классической литера туре и библии, источник происхождения современных сatchphrases – мир средств массовой информации, телеви дения, поп-культуры, развлечений.

Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона При передаче лингвострановедческих знаний студен там возможно использовать следующие средства обуче ния:

1. Учебный текст, в котором, в зависимости от объёма семантизации, излагается та или иная доза фоновой ин формации. Желательно, чтобы текст сопровождался ил люстрациями, помогающими студентам лучше понять фо новую информацию.

2. Комментарий. Комментарий представляет собой любое разъяснение, относящееся к определённому слову или выражению текста, к определённому отрывку или ко всему тексту целиком;

он может сопровождать националь ные реалии, объясняя новые явления и имена собственные.

3. Важным средством обучения должен стать лингво страноведческий паспорт. Под лингвострановедческим паспортом ключевого слова понимается комплексное, синхронное описание в методических целях информации о предмете или явлении, обозначаемом словом или совокуп ностью языковых данных, с помощью которого реализу ются внеязыковые сведения.

4. К средствам обучения лингвострановедческому ма териалу относятся также проблемные задания, которые включают проблемные вопросы и ситуации и проблемные задачи.

5. Большую роль могут сыграть технические средства обучения, включающие учебные фильмы и аудиозаписи с лингвострановедческим материалом. Возможно широкое использование компьютерных технологий.

Мы считаем, что оптимальным средством является ау тентичный или методически аутентичный текст лингвост рановедческого характера, отличительной чертой кото рого является наличие в нём фактологической информа ции, относящейся к социально-культурному контексту страны изучаемого языка и, соответственно, лингвистиче ских средств выражения данной информации, в частности, в лексике с национально-культурным компонентом семан Региональные аспекты образовательной деятельности тики, а также лингвострановедческий паспорт, позволяю щий систематизировать извлечённую из текста лингвост рановедческую информацию.

Лингвострановедческие знания могут вводиться в со держание обучения всем видам речевой деятельности. Од нако чаще всего лингвострановедческая информация ис пользуется при обучении чтению. Поэтому сегодня, при наличии огромного количества страноведческой информа ции, одной из основных задач обучения иностранному языку в неязыковом вузе является обучение лингвострано ведческому чтению.

Лингвострановедческое чтение в понимании В. Г. Кос томарова и Е. М. Верещагина представляет собой извлече ние страноведческих сведений из публицистической, на учно-популярной и художественной литературы и внима тельное отношение к косвенной информации, сигнализи рующей о замысле автора. Без овладения этим видом дея тельности дальнейшее использование языка очень ограни чено [3].

В качестве основного материала по лингвострановеде нию могут быть использованы художественные и публи цистические тексты, т. к. именно в текстах этих жанров, по данным лингвистов, (в отличие от научно-технической, учебной и справочной литературы) проявляются культу роведческий и страноведческий аспекты в силу художест венности, эмоциональности, воздейственности речи.

В работе над лингвострановедческим текстом необхо димо решить следующие задачи: 1) познакомить учащихся с некоторыми реалиями страны изучаемого языка, тем са мым расширяя их кругозор;

2) научить правильно пони мать содержание текста, используя основные опоры, в том числе и реалии;

3) научить применять полученные знания в возможных ситуациях.

Для того чтобы процесс работы над лингвострановед ческим текстом стал действительно процессом приобще ния к культуре страны изучаемого языка, необходима се Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона рия упражнений, которая не только делала бы возможным эффективное усвоение текста, но и способствовала бы рас крытию авторского замысла и отвечала индивидуальным читательским запросам учащихся, а также стимулировала бы развитие способностей творческого переосмысления текста. Предлагаемую систему упражнений можно разде лить на три группы: 1) предтекстовые задания;

2) (при) текстовые задания;

3) послетекстовые задания.

На предтекстовом этапе решаются две основные за дачи: 1) снятие трудностей, в соответствии с принципом лингвострановедческого опережения;

2) активизация фо новых знаний учащихся по определённой теме.

Для успешного решения этих задач возможно (в зави симости от текста):

- продемонстрировать наглядность (фотографии, ри сунки), - предъявить опережающий лингвострановедческий ком ментарий (дать лингвострановедческую справку), - активизировать фоновые знания учащихся по определён ной теме в форме дискуссии, мозговой атаки или других видах творческой деятельности, - выполнить предтекстовые задания, нацеленные на пред восхищение содержания текста (опираясь на предостав ленные студентам опоры, заголовок текста и проч.), - прочитать текст по той же теме на родном или иностран ном языке, но о реалиях родной страны, чтобы затем срав нить с текстом для чтения, - обсудить вопросы, связанные с темой текста для чтения.

На текстовом этапе возможно использовать такие за дания, как:

- ответы на вопросы, - формальная трансформация текста, - конспектирование, - составление лингвострановедческого паспорта или соб ственного лингвострановедческого комментария, исполь Региональные аспекты образовательной деятельности зуя фактологическую и лингвистическую информацию текста.

На послетекстовом этапе студентам предлагается:

- выразить свое отношение к прочитанному, - найти дополнительную информацию по теме, - драматизировать текст или его части, - сравнить полученную лингвострановедческую информа цию с фактами (в том числе, языковыми) родной культуры, использовать предоставленную в нём информацию в роле вой игре и т. п.

Необходимо подчеркнуть, что задания, предназначен ные для работы с лингвострановедческим текстом, не за меняют те задания, которые могут быть предложены в учебнике, но дополняют их. Поэтому преподаватель может выбирать из предложенных нами заданий, сочетая их с за даниями, традиционно представленными в учебнике, пре дусмотренном программой.

Литература:

1. Брагина А. А. Лексика языка и культура страны в лингво страноведческом аспекте. – М.: Рус. яз., 1981.

2. Верещагин Е. М. Вопросы теории речи и методики препо давания иностранных языков. – М.: МГУ, 1969. – С. 74–75.

3. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лин гвострановедение в преподавании русского языка как ино странного. – М., 1990.

4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

5. Мальцева Д. Г. Страноведение через фразеологизмы. Посо бие по немецкому языку. – М., 1991.

6. Сепир Э. Язык. Введение в изучение речи // Избранные тру ды по языкознанию и культурологии. – М., 1993. – С. 185.

7. Томахин Г. Д. Лингвострановедение: что это такое? // ИЯШ.

– 1996. – № 6. – С. 22–27.

Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона 8. Шмид Л. Страноведение, средства массовой коммуникации и преподаватель русского языка. – В кн.: Международный сим позиум. Страноведение и преподавание русского языка как ино странного (тезисы докладов и сообщений). – М.: МГУ, 1971. – С.

141.

Петрова Т. А.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ С вхождением нашей страны в европейское образова тельное пространство активизировался поиск путей дос тижения качества образования. Проблема качества обра зования отражает закономерные процессы социально экономического и научно-технического развития. Значи тельное место в совершенствовании управления образо ванием занимает реформирование, а центральной про блемой реформирования образования является повыше ние его качества. Подходы к реформированию могут быть различными. Как считает Коротков Эдуард Михай лович [3], современные проблемы реформирования обра зования заключаются в организации современного обра зования и в его методологии. Под проблемой автор по нимает противоречие, барьер развития, потребность пре одоления, предмет особого внимания, необходимость решения, осмысление непонимания (рис. 1).

Проблемы реформирования образования могут раз решаться по многим направлениям:

- обогащение и усложнение содержания деятельности - новые требования к качеству управления - новые технологии образования - повышение роли человеческого капитала - развитие индивидуальных способностей - потребность в пожизненном образовании Региональные аспекты образовательной деятельности - навыки самообразования - взаимодействие образования и бизнеса и др.

Современные проблемы образования Организация современного образования. Мотивация Методология эффективной профессиональной деятельности.

современного образования Раскрытие и реализация индивидуальных способно стей. Готовность к профессиональному успеху.

Приоритеты в Организация современного образова ния.. Оценка практических умений и навыков.

Понимание профессии. Оценка образовательной программы. Повышение рейтинга корпорации Цель Механизм Технология Качество Результат образования образования образования образования образования Образ эффективной профессио- Комплекс свойств и характеристик нальной деятельности, самореали- образования, отвечающих его цели и зации и самоутверждения челове- принятому эталону профессионального ка в обществе сознания Совокупность средств формиро- Профессиональное сознание. Комплекс вания профессионального созна- знаний, установок, навыков, ролевых признаков и развитых способностей, ния определяющих эффективность деятель ности Рациональная последовательность использова ния форм, средств и приемов формирования профессионального сознания Рис.1 Современные проблемы образования Но всё же основными направлениями преобразований в образовании являются цели и содержание образования, организация образования, информационно-методическое обеспечение, повышение педагогического мастерства и обеспечение результата образования (рис. 2).

Реформы образования должны проводиться в различ ных сферах – социальной, организационной, ресурсной (экономической), личностной. И всё же эти сферы долж ны быть взаимосвязаны (рис. 3).

Реформирование образования должно существенно повлиять на качество образования.

Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона Международной организацией по стандартизации ИСО принято следующее определение качества: «Каче ство – совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и пред полагаемые потребности» [4].

Цель образования:

соответствие индивидуаль ной и общественной Содержание образо вания: специальности и компетенции Организация Информационно Педагогическое образования: методическое мастерство разновидности, обеспечение формы, выбор образования Результат образования: полу чение квалификации и фор мирование компетенций Рис. 2 Основные направления преобразований Но мы предлагаем рассматривать качество не только как результат деятельности, но и как возможности его достижения, зависящие от внутреннего потенциала са мого студента и преподавателя, от внешних условий, а также как процесс формирования профессиональных компетенций.

Факторы реформирова ния Личностные Ресурсные Организационные Социальные Информационные Рис. Региональные аспекты образовательной деятельности Коротков Э. М. предлагает следующее определение [3, с. 77]:

«Качество образования – это комплекс характеристик образовательного процесса, определяющих последова тельное и практически эффективное формирование ком петентности и профессионального сознания». Причём он выделяет три группы характеристик: качество потен циала достижения цели образования, качество процесса формирования профессионализма и качество результата образования.

Коротков Э. М. разводит понятия профессионального образования и профессиональной подготовки. Он вводит в понятие профессионального образования не только знания и навыки, но и понятие профессионального соз нания, которое характеризует многие стороны социаль ного поведения личности – от целей и ценностей до осоз нания результатов деятельности. Это положение имеет решающее значение в понимании качества образования.

Под качеством образования Коротков Э. М. понимает комплекс характеристик компетенций и профессиональ ного сознания, отражающих способность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в соот ветствии с требованиями современного этапа развития экономики, на определённом уровне эффективности и профессионального успеха, с пониманием социальной ответственности за результаты профессиональной дея тельности [3].

Сегодня качество результата образования, как завер шённого, так и поэтапно формирующегося, не может ха рактеризовать, как это было ранее, только наличие необ ходимых знаний, навыков и умений. Требования совре менной жизни гораздо богаче и обширнее, разнообразнее и сложнее.

Во многих ситуациях профессиональной деятельно сти эффект даёт, например, не объём знаний и не состав навыков, а их структура и сочетание, не использование Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона освоенных навыков, а творческий подход к решению проблемы.

Рис. 4 Осознание профессии Выбор профессии Оценка образова- Понимание Оценка практиче тельной програм- ских умений и профессии мы навыков Раскрытие и Объективность Приорите- Готовность к реализация внешней ты в систе- профессио- индивидуальных ме ценно- нальному оценки знаний способностей стей успеху Мотивация эффективной профессиональной деятель ности Трудоустройство Сегодня специалист не только должен знать и уметь, он должен знать в определённой мере, уметь использо вать свои знания, превращать знания в опыт, он должен уметь накапливать опыт и организовывать самообразова ние.

А качество полученного образования проявляется и выражается в полученных знаниях и навыках, в профес сиональной готовности к практической деятельности специалиста, в его профессиональной компетентности.

В отечественной науке существует несколько подхо дов к понятию «готовность». Некоторые исследователи связывают понятие «готовность» с наличием способно стей (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн);

некоторые свя зывают с качествами личности (К. К. Платонов, В. И.

Ширинский). П. А. Рудик «готовность» связывает с вре менным ситуативным состоянием личности;

В. А. Кру Региональные аспекты образовательной деятельности тецкий и С. М. Лыбин «готовность» считают синтезом свойств личности;

М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович под «готовностью» понимали особое психическое со стояние;

Л. Д. Кондрашева и Л. В. Григоренко – сложное личностное образование. Однако несмотря на неодно значную трактовку понятия «готовность», все исследова тели рассматривают её как необходимость для успешной профессиональной деятельности выпускника.

По мнению Т. Ю. Семёновой, готовность к тому или иному виду деятельности – это целенаправленное выра жение личности, включающее её убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуаль ные качества, знания, умения, навыки, установки, на строенность на определённое поведение, с учётом требо ваний, предъявляемых особенностями профессиональной деятельности.

В последние годы весьма эффективно развивается идея компетенций, которые рассматриваются как резуль тат образования.

Ещё совсем недавно результат образования рассмат ривался как удовлетворение потребности общества в специалистах определённого количества и качества.

Главный акцент делался на подготовке технических спе циалистов для определённой отрасли промышленности.

Даже подготовка экономистов привязывалась к инженер ной подготовке – готовили инженеров-экономистов.

Специалистов для гуманитарной области деятельности вообще готовили мало.

В последующем представление о результате образо вания изменилось. Результат образования стал рассмат риваться как удовлетворение образовательных потребно стей общества и личности. А это уже иной подход. Обра зовательные потребности – это не только потребности в специалистах для отраслей, это потребности обеспечения высокого общего образовательного уровня, возможность выбора формы и вида образования, иная мотивация обра Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона зования, удовлетворение индивидуальных образователь ных потребностей. Открытие негосударственных вузов также было вызвано пониманием результата образования как удовлетворения образовательных потребностей. Ведь негосударственные вузы имеют право давать собствен ный диплом и, следовательно, строить учебный процесс непосредственно по потребностям потребителя образова тельных услуг. Но это реформирование в определённой степени обострило проблему качества образования, так как образовательные потребности можно понимать и оценивать по-разному. На какой же результат ориентиро вано образование?

Так был разработан государственный образователь ный стандарт, где результат стал рассматриваться в кате гориях и характеристиках качества. Результат образова ния стал рассматриваться не нормой качества, а его уров нем. Качество стало предметом конкуренции вузов и ос новой рейтинговой их оценки.

Научный подход к пониманию качества образования привёл к более глубоким обобщениям в области резуль тата образования. Появилась идея компетентности, кото рая включает не только качество образования, но и воз можности реализации этого качества в профессиональной деятельности. Компетенции связывают возможности спе циалиста и условия реализации этих возможностей в профессиональной деятельности. Компетенции – это в оп ределённом смысле использование полученного качества.

Проблема качества образования не имеет оконча тельного решения. На каждом этапе развития образова ния, которое определяется тенденциями социально-эко номического развития страны, появляются новые усло вия, возможности и потребности. Изменяются критерии качества, обостряется проблема управления качеством и снова возникает необходимость исследовать и решать эту проблему.

Региональные аспекты образовательной деятельности Сегодня важно прогнозировать возможные измене ния качества, исследовать причины и характер этих из менений, а также создавать методики управления качест вом.

Литература:

1. Болотов В. А., Ефремова Н. Ф. Системы оценки качества образования: Учебное пособие. – М.: Университетская книга;

Логос, 2007. – 192с. ISBN 5-98704-135-Х.

2. Болотов В. А., Шмелев А. Г. Развитие инструментальных технологий контроля качества образования: стандарты профес сионализма и парадоксы роста // Высшее образование сегодня.

– 2005. – № 4.

3. Коротков Э. М. управление качеством образования: Учеб ное пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2007. – 320с. ISBN 978-5-8291-08 36-6.

4. Международный стандарт ИСО 9001. – М., 1994.

5. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации // Высшее образование сего дня. – 2005. – № 1.

Старухин А. В.

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И КОНКУРЕНТО СПОСОБНОСТЬ ТРУДОВОГО КОЛЛЕКТИВА Физическая культура – неотъемлемая часть бытия об щества и личности. В разные этапы развития человечества доля физического и умственного потенциала изменяется.

Эти изменения увеличиваются в сторону умственного раз вития, но живя и творя в данном теле, необходимо его со держать в хорошем состоянии, в этом нам помогают физи ческие упражнения. Здоровое тело дает возможность жить и работать с большей отдачей. Тот, кто не задумывается или, вернее сказать, не думает об этом, в итоге получает Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона больное тело и задумывается о здоровье уже болея. При чины, вызывающие болезни, нам хорошо известны: зло употребление алкоголем и курение, стрессы и неверное распределение рабочей нагрузки в течение дня, непра вильное питание и пассивный отдых. Всё это вредит здо ровью, а соответственно, и духовному состоянию лично сти.

В недалёком советском прошлом была выстроена сис тема физического воспитания. Она основывалась на кол лективном участии трудящихся в спортивных мероприя тиях. Для проведения и организации спортивных соревно ваний в каждом коллективе выбирался физорг. При под держке профсоюзного комитета физорг проводил спор тивные мероприятия внутри коллектива, готовил команды и участников для участия в межколлективных соревнова ниях. В проведении и организации соревнований предпоч тение отдавалось командным видам спорта – волейбол, баскетбол, футбол.

Командные виды спорта воспитывают в человеке ответ ственность и коллективизм. Во время игры ярко проявля ются черты характера участников соревнований: самоот верженность, расчётливость, самокритичность, правди вость.

При поддержке болельщиков игроки проявляют свои лучшие, а порой и худшие человеческие качества. Во вре мя игры стираются барьеры, которые в повседневной жиз ни являются нормой общения. Участвуя и наблюдая за участниками спортивных соревнований, можно составить чёткий психологический портрет каждого участника. Та кой психологический анализ помогает руководителю и сотрудникам правильно выстроить свои отношения в кол лективе, что в итоге приводит к повышению его работо способности, эффективности, конкурентности.

В настоящее время существуют большие проблемы в развитии физической культуры в трудовом коллективе.

Рассмотрим структуру коллектива: собственник произ Региональные аспекты образовательной деятельности водства, менеджеры по основным производственным на правлениям и исполнители. Задайте вопрос руководите лям коллектива, что они предпринимают для развития ак тивного занятия физической культурой в своём трудовом коллективе. Ответ: это личное дело сотрудника. Открыты фитнес-клубы, боулинг-центры, можно пробежаться зи мой на лыжах, летом трусцой. Обратите внимание, что этими видами спорта можно заниматься индивидуально, т.

е. эта физическая культура индивидуальна, что полностью соответствует западному образцу развития общества и фи зической культуры.

В наше переходное время, когда мы пробуем скопиро вать, выстроить своё общество по данному образцу, ответ «это личное дело сотрудника» – закономерен, но законо мерен ли он для общества, которое в своём историческом развитии опиралось на коллективное ведение хозяйства и принятие общественно важных решений. Это, конечно, не клановость восточных или кавказских общин, но и не ин дивидуализм западного общества. Наша форма развития общества совместила как коллективизм, так и индивидуа лизм. То есть нет жёсткой классовой структуры, но в то же время мы не можем обойтись без коллектива, в котором мы имеем возможность высказывать своё мнение.

Что делает коллектив конкурентоспособным? Это:

профессионализм, чёткое понимание своих прав и обязан ностей, ответственность, контроль, самокритичность и т. д.

Чтобы повысить коэффициент перечисленных требо ваний, необходим благоприятный психологический кли мат внутри коллектива и здоровье сотрудников. Одним из способов достижения этой задачи является активное уча стие трудового коллектива в спортивных секциях и спор тивных соревнованиях. Тогда известная фраза «В здоро вом теле – здоровый дух» может звучать «В здоровом кол лективе – здоровый дух».

Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона Токмакова Н. И.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООБРАЗОВАНИЮ Приоритетная задача высшей школы – подготовка вы соко квалифицированных специалистов, профессионалов, готовых к быстрой адаптации в производственной среде, обладающих определёнными знаниями, умениями и навы ками. Теория и практика подготовки специалистов ориен тируется на заказ общества и государства, требующих производство качественного продукта – кадров, отвечаю щих современным высокотехнологичным системам про изводства и управления, конкурентоспособных на рынке труда, ориентированных в смежных областях деятельно сти и готовых к постоянному профессиональному росту.

Подходы к повышению качества подготовки моло дёжи к труду в системе профессионального образования нередко сводятся либо к усилению контроля за работой студентов, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение информации с помощью информационных технологий, организации самостоятельной работы студен тов и т. д. Эти подходы не всегда оказываются эффектив ными в связи с тем, что нацелены на произвольное запоми нание студентами усваиваемых понятий и применение их с целью закрепления соответствующих навыков практиче ского характера.

Организация внеаудиторной работы студентов под ру ководством преподавателя является одним из наиболее результативных направлений в учебном процессе, разви вающим самостоятельную творческую деятельность.

Успешно решить комплекс вопросов самообразования в высшей школе можно при одном условии: проблема должна решаться в практике обучения целенаправленно, систематически, как одна из ведущих, центральных.

Таким образом, преследуя цель повышения качества Региональные аспекты образовательной деятельности подготовки специалистов, следует наряду с сообщением определённых программных сведений более активно осу ществлять управление процессом получения и усвоения знаний студентами, особенно при выполнении самостоя тельной работы. Важнейшим фактором, обеспечивающим успешное саморазвитие и самообразование личности, формирование у неё творческого мышления, является умелая продуктивная организация внеучебного времени.

Время идёт непрерывно. Его нельзя ускорить, уплот нить и остановить. Личное время студента не беспре дельно, и оно должно быть разумно спланировано [1]. Оп ределённый вклад в решение этой задачи должна внести более тщательная разработка и внедрение в процесс обу чения современных, научно обоснованных учебных и ме тодических пособий, которые по использованным в них способам представления знаний отходят от традиционного исполнения, характерного для большинства учебной лите ратуры. Учебные пособия на современном этапе должны выполнять не столько информационную, сколько органи зационно-контролирующую и управляющую функции.

Управляющая функция учебного пособия проявляется в рубрикации, в текстовом выделении основных положе ний учебного материала, в наличии структурно-логичес ких таблиц, рисунков, схем, выявляющих взаимосвязь учебных материалов, в обобщающих выводах.

Для повышения эффективности внеаудиторной само стоятельной работы студента учебные пособия должны также дополняться методическими пособиями, выполняю щими только руководящую и направляющую роль. Содер жание такого пособия должно указывать, в какой последо вательности следует изучать материал дисциплины, обра щать внимание на особенности изучения отдельных тем и разделов, помогать отбирать наиболее важные и необхо димые сведения из содержания учебного пособия, а также давать объяснения вопросам программы, которые обычно вызывают наибольшие затруднения и приводят к ошибкам.

Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона Руководящую роль пособия возможно выполнить с помощью направляющих текстов. Их дидактическая цен ность заключается в ориентации на действенное усвоение и формирование профессиональных знаний, и относятся они к технологиям когнитивного инструктирования. Сущ ность направляющего текста состоит в кодировании, хра нении и сообщении студентам однотипной информации небольшого объёма для индивидуального восприятия при помощи словесно-знаковых средств. Основной принцип метода направляющих текстов состоит в организации дея тельности студентов, при которой обеспечивается макси мальная самостоятельность в процессе обучения [2].

Направляющие тексты позволяют решить следующие дидактические задачи:

- осуществлять взаимосвязь теории и практики;

- организовывать самостоятельное выполнение задания и вырабатывать навыки самостоятельной проверки резуль татов своего труда.

Организационно-контролирующая функция учебного пособия проявляется при переходе к активным формам обучения, способствующим развитию у студентов навы ков самостоятельной работы [3].

Одним из методов активизации учебной деятельности может служить создание проблемной ситуации. Проблем ные ситуации ставят студента перед необходимостью вы бора в процессе принятия решения, что формирует не только его волю, но и его мышление. Выбор и принятие решения могут быть реализованы с помощью учебных по собий управляющего типа, в которых создаются условия для самоконтроля и самокоррекции в процессе самостоя тельного изучения программного материала. Такого рода пособие состоит из трёх частей.

Первая включает информационный текст, составлен ный на основании программы учебной дисциплины, изу чая которую, студент получает возможность определить объём необходимого для усвоения материала.

Региональные аспекты образовательной деятельности Вторая часть пособия содержит вопросы к информа ционному тексту и выборочные ответы к ним и организует самоконтроль. Выборочные ответы студент должен под вергнуть анализу. Перед вопросом приводится часть ин формации, которая концентрирует внимание на опреде лённом объёме ранее изученного материала и из которой последовательно вытекает поставленный вопрос. Работа со второй частью не предполагает усвоения новых знаний, но позволяет студенту корректировать ранее полученные знания (на лекциях, практических занятиях и т. п.) с теми, которыми он овладел в ходе изучения информационного текста, представленного в первой части.

Третья часть пособия – консультации и комментарии к предложенным ответам на поставленные в предыдущей части вопросы. Выбрав и проанализировав ответ, студент обращается за подтверждением к этой части пособия.

Консультации построены так, что в случае подтвер ждения достоверности ответа они развивают далее пред ложенную мысль, в случае же ошибочности его помогают найти верный путь и определить неточность. Самокон троль с помощью консультаций даёт возможность осмыс лить ошибку и самостоятельно её устранить.

Следует подчеркнуть, что указанные программиро ванные материалы не исполняют роль теста для контроля знаний, так как предназначены для активизации познава тельного процесса. Принимая решения и отбрасывая не верные ответы, студент встречается с необходимостью не просто усваивать информацию, а анализировать её, ис ключая несущественное, делать выводы и таким образом подходить к верному ответу на поставленный вопрос. Сту дент включается в активный познавательный процесс, со провождающийся формированием приёмов самостоятель ной умственной деятельности.

Учебные пособия указанной структуры должны орга нически включаться в общий учебный процесс, определяя различные формы самостоятельной работы студента [3].

Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона Управляемая преподавателем внеаудиторная работа студентов является педагогическим обеспечением разви тия целевой готовности к профессиональному самообра зованию и представляет собой дидактическое средство, т. е.

конструкцию организации и управления деятельностью студентов.

Литература:

1. Циркин А. В. Научная организация самостоятельной работы студентов как компонент саморазвития личности // Материалы межвузовской конференции. – Челябинск, 2004.

2. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования:

компетентностный подход: Учебное пособие. – Москва, 2005.

3. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы сту дента // Высшее образование в России. – 2000. – № 1. – С. 114-115.

Шевц И. А.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ В настоящее время, как следствие расширения между народных контактов в сфере бизнеса и производства, воз никла потребность в специалистах, владеющих иностран ными языками. Благодаря знанию иностранных языков перед специалистом открываются новые информационные пути, налаживаются деловые контакты с зарубежными партнёрами. В современных условиях иностранный язык является не только показателем образованности специали ста, но и залогом успеха его профессиональной деятельно сти. Владение языками международного общения стано вится жизненно необходимым. В связи с этим возрастают требования к иностранному языку как учебному предмету Региональные аспекты образовательной деятельности в вузе. В первую очередь это касается будущих специали стов в области международных отношений, которые по роду своей деятельности должны будут способствовать взаимопониманию и развитию контактов между предста вителями разных стран в новом XXI веке. С целью соответ ствия государственным требованиям, выдвигаемым к не обходимому минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «Международные отноше ния», необходимо практически свободное владение устной и письменной иноязычной речью. Однако сложность со стоит в том, что и по количеству учебных часов, выделяе мых на изучение английского языка, и по расстановке при оритетов в программе обучения данный факультет отно сится к неязыковым специальностям. Изучение иностран ного языка в неязыковом вузе представляет собой этап в практическом овладении языком, специфика которого оп ределяется характером последующей профессиональной деятельности. При этом в качестве основной задачи вы ступает не только практическое овладение иностранным языком, но и развитие навыков и умений, необходимых для выполнения будущей профессиональной деятельности (участие в переговорах, проведение презентаций, ведение деловой корреспонденции).

В современной методике развитие навыков и умений, необходимых для выполнения будущей профессиональ ной деятельности, можно с полным правом отнести к наи более актуальным задачам, поскольку уровень подготовки студентов в этом плане, как показывает практика работы на факультете международных отношений (ФМО), чаще всего бывает очень низким. Несмотря на то, что базовый уровень студентов первого курса, в основном, можно оп ределить как средний и даже продвинутый, подавляющее большинство студентов не обладают навыками профес сионального общения: построения аргументированной монологической речи и ведения аргументированной дис куссии, не умеют создавать письменные тексты (деловое Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона письмо, рецензия, резюме, эссе и др.) в соответствии с су ществующими требованиями, не всегда оказываются спо собными проанализировать информацию, поступающую из аудио- и видеоисточников.

Специфической особенностью профессионально-ори ентированного (ПО) обучения английскому языку явля ется то, что для каждой профессиональной области (эко номика, бизнес, медицина) или специальной дисциплины (политология, менеджмент, маркетинг, международные отношения, морская или воздушная навигация и т. д.) мо жет быть составлен курс английского языка, характерный только для данной области или дисциплины. В соответст вии с этим, методика его преподавания должна макси мально учитывать специфику специальности, т. е. лекси ческое наполнение и особый формат устных и письменных текстов, а также те навыки и умения, которые являются характерными для данной профессиональной деятельно сти. Наиболее перспективным в свете этого видится меж дисциплинарное построение курса ПО английского языка, при котором в структуре учебного плана находят отраже ние различные предметы специальности [1].

Дадли-Эванс (Dudley-Evans) [2] разделяет специфиче ские характеристики ПО английского языка на постоянные (absolute) и переменные (variable). К постоянным характе ристикам он относит:

- ориентацию на узко специфические потребности уча щихся;

- использование методических приёмов, применяемых также и при изучении специальных дисциплин;

- опору на лингвистические особенности, жанр и дискурс тематических текстов, а также на умения, необходимые для работы с подобными текстами.

Переменные характеристики состоят в следующем:

- курс ПО языка может быть разработан для различных специальных дисциплин или соотнесён с ними;

- в зависимости от учебной ситуации методика преподава Региональные аспекты образовательной деятельности ния ПО английского языка может отличаться от методики преподавания общего английского языка;

- курс ПО английского языка разрабатывается, в основном, для студентов высших учебных заведений или в ситуа циях, когда этого требуют профессиональные интересы;

- разработка курса ПО английского языка предполагает наличие у учащихся базовых знаний языковой системы, т.

к., в основном, он применяется на среднем и продвинутом уровнях изучения иностранного языка.

Также следует согласиться с мнением Крофтса (Crofts) [3], который предлагает несколько подходов к решению проблемы преподавания ПО английского языка:

- использовать на занятиях по английскому языку мате риалы, знакомящие с базовыми понятиями специальности, так как очень часто преподаватели-предметники оши бочно полагают, что студенты в достаточной степени ос ведомлены об азах избранной профессии;

- на занятиях по английскому языку создавать ситуации, в которых студенты могли бы использовать полученные теоретические знания по специальности для решения практических проблем;

- использовать материалы, уже известные студентам, но представленные в другом ключе или с другой точки зре ния;

- сконцентрировать внимание студентов на метаязыке (ин струкциях и объяснениях преподавателя или учебника) как примере практического использования языка, но опираясь на методику специальности.

По мнению Гальсковой Н. Д. и Гез Н. И. [4], содержа ние обучения иностранному языку включает в себя сле дующие аспекты:

1. Предметный аспект:

- Сферы и ситуации общения - Темы и тексты - Страноведческие и лингвострановедческие знания - Языковой материал (фонетический, лексический, грам Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона матический, орфографический) 2. Процессуальный аспект:

- Навыки оперирования языковым материалом - Умения: читать, говорить, аудировать, писать, перево дить - Компенсационные умения В соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «Международные отношения», «дея тельность специалиста-международника предусматривает выполнение функций референта, эксперта, консультанта в области международных отношений, переводчика (пере водчика-референта) по соответствующему иностранному языку при работе в государственных органах, научных и высших учебных заведениях Российской Федерации».

Общие требования к уровню подготовленности и образо ванности специалиста помимо прочего включают владе ние «...одним или двумя иностранными языками (основ ным иностранным языком – как минимум читать без сло варя общую и специальную литературу по профессии, знать и уметь свободно и правильно использовать грамма тические структуры, писать и выступать на иностранном языке, работать в качестве письменного и устного перево дчика, переводчика-референта», а также способность «продолжать обучение и осуществлять профессиональную деятельность в иноязычной среде» [5]. Основные понятия, которыми должен обладать выпускник, включают в себя внешнюю и внутреннюю политику в целом и в частности Российской Федерации, дипломатию, мировой политиче ский процесс, основные методы и методики его приклад ного анализа и прогнозирования, международное право, проблемы национальной безопасности и контроль над во оружением, теорию конфликтов и проблемы установления компромиссов.

Таким образом, для того чтобы составить программу профессионально-ориентированного обучения иностран Региональные аспекты образовательной деятельности ному языку на факультете международных отношений, необходимо наполнить содержание обучения (предмет ный и процессуальный аспекты) так, чтобы при этом учи тывались и даже накладывались друг на друга специфиче ские характеристики ПО английского языка, предложен ные Дадли-Эвансом, подходы к решению проблемы пре подавания ПО английского языка, разработанные Кроф тсом и государственные требования к минимуму содержа ния и уровню подготовки выпускника по специальности «Международные отношения».

Профессиональная направленность обучения ино странному языку в условиях ФМО имеет определённую специфику в пределах каждого этапа обучения, на каждом уровне обучения и является стержнем всего процесса изу чения иностранного языка. Это находит отражение в но менклатуре определённых сфер и ситуаций профессио нального общения, в перечне умений и навыков иноязыч ного общения, соответствующих выделенным сферам и ситуациям, в реестре языковых явлений для каждого уров ня подготовки, поскольку каждый уровень ориентирован на свою конечную профессиональную цель.

Литература:

1. Ерёмин Ю. В. Основные принципы профессионально-дея тельностного коммуникативного подхода в обучении иностран ным языкам на специальных факультетах педвузов // Лингводи дактические проблемы обучения иностранным языкам: Межву зовский сборник. – СПб: СПбГУ, 2001. – С. 104–111.

2. Fried-Booth D. L. Project Work. – Oxford: Oxford University Press, 1993. – 146 p.

3. Ek van J. L., Trim J. L. M. Threshold 1990. Council of Europe. – Cambridge: Cambridge University Press, 1988. – 184 p.

4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным язы кам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.

Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона 5. Государственный образовательный стандарт высшего про фессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 02.01.00 «Международные отношения». – М., 1996. – 15 с.

Шендер Э. М.

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ Представление студентов о своей будущей профессии имеет теоретический и прикладной характер. При поступ лении в вуз не учитывается комплекс факторов, опреде ляющий успешность обучения и формирование устойчи вой профессиональной направленности каждого студента.

В вузе необходимо максимальное использование всего арсенала профориентационных возможностей учебно-об разовательного процесса и внеучебной работы, ориенти рованных на формирование профессиональных навыков и умений.

Важным представляется изучение процесса формиро вания и развития профессиональной направленности лич ности, когда выбор профессии уже сделан, на этапе обуче ния в вузе.

Актуальным является вопрос об осознанном отноше нии студента к своей учебной деятельности. Опыт показы вает, что этому должны учить с первых лет обучения в ву зе.

Следует формировать у каждого студента убеждение в своей профессиональной пригодности, а также понимание необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза.

Региональные аспекты образовательной деятельности Воспитание студентов – это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств – направленности, способностей, созна тельности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.

На современном этапе развития российского образова ния полностью пересмотрена концепция высшей школы, и многие российские студенты уже получают образование по европейской системе. Парадигма европейского образо вания заключается в том, что теперь уже не человека учат, а человек учится. Особенно это актуально для высшей школы [1]. Акцент делается на самостоятельной форме обучения студентов, при этом она переходит на качест венно новый уровень [2].


Обучение в вузе осуществляется через различные формы: лекции, практические, семинарские и лаборатор ные занятия, самостоятельную работу (подготовка рефе ратов, рецензий, докладов, самостоятельная работа над первоисточниками, курсовое и дипломное проектирова ние, самостоятельные научные исследования по линии студенческого научного общества). Используются и спе цифические формы работы: консультации и коллоквиумы.

Первые – для разъяснения и уточнения, вторые – для про верки и углубления знаний. Причём и во время лекции, и в ходе различных практических занятий центральное место занимает самостоятельная мыслительная деятельность обучающегося.

Студенты имеют большую свободу в организации са мостоятельной учебной работы. Полный отчёт о её ре зультатах они дают, как правило, на экзаменах.

Формирование навыков самостоятельной работы сту дентов – важная задача преподавателей вуза. Без целена правленного руководства умение работать приобретается медленно, так как студент тратит много времени на поиски рациональных приёмов организации самостоятельной ра боты.

Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона Значимость сформированности навыков организации самостоятельной работы студентов очевидна, так как са мостоятельная работа позволяет студентам осуществлять глубокое изучение сущности вопроса, основательно в нём разобраться, вырабатывать стойкие индивидуальные взгляды и убеждения, развивать умение самостоятельно приобретать и углублять знания, формировать трудолю бие, дисциплинированность, аккуратность, творческий подход к делу, самостоятельность мышления.

Задача преподавателя – создание условий для достиже ния высоких результатов обучения.

Обычно к вузовской системе обучения быстрее других адаптируются студенты, которые строго соблюдают ре жим дня, учитывают проделанную за день, за месяц ра боту, добросовестно и умело конспектируют и обрабаты вают лекции, систематически готовятся к различным прак тическим занятиям и т. д.

Имеется ряд факторов, влияющих на успешность обу чения студентов в высших учебных заведениях: мате риальное положение;

состояние здоровья;

возраст;

семей ное положение;

уровень довузовской подготовки;

владе ние навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной);

мотивы вы бора вуза;

адекватность исходных представлений о специ фике довузовского обучения;

форма обучения;

наличие платы за обучение и её величина;

организация учебного процесса в вузе;

материальная база вуза;

уровень квалифи кации преподавателей и обслуживающего персонала;

пре стижность вуза;

индивидуально психологические особен ности студента.

Значительная часть студентов стремится рационализи ровать свою учебную деятельность, найти наиболее эф фективные приёмы изучения материала. Успешность их усилий в данной области зависит от уровня развития ин теллекта, самоанализа, воли.

Региональные аспекты образовательной деятельности Недостаточность развития любого из этих свойств приводит к существенным просчётам в организации само стоятельной работы, следствием чего и является низкий уровень регулярности занятий, неполная подготовлен ность к экзаменам.

Интеллектуально более развитые студенты в обычных, рассчитанных на среднего студента условиях общения не стремятся к выработке рациональных приёмов усвоения знаний. Потенциальные возможности таких студентов ос таются нераскрытыми, особенно при недостаточном раз витии воли, ответственности, целеустремленности лично сти.

В связи с этим возникает необходимость дифференци рованного обучения, особенно в вузе. Принцип «от каж дого по способностям» должен пониматься не как сниже ние требований при равнении на слабых, а как повышение требований к способным студентам.

Умение работать систематически даже при средних интеллектуальных способностях обеспечивает студентам устойчивую высокую успеваемость. Отсутствие же уме ния организовать себя, равномерно распределить учебные занятия даже при наличии достаточно развитого интел лекта ослабляет способность к усвоению программного материала и препятствует успешной учёбе.

Следовательно, несистематичность учебных занятий является одним из значимых факторов отсева студентов.

К оптимизации учебного процесса психология подхо дит с разных позиций: совершенствования методов обуче ния, разработки новых принципов построения учебных программ и учебников, оптимизирования работы декана тов, создания психологической службы в вузах, индиви дуализации процесса обучения и воспитания. Во всех этих подходах центральное звено – личность обучающегося.

Знание психологических особенностей личности студента позволяет изыскивать реальные возможности их учёта в условиях современного обучения.

Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона Лабильность и сила нервной системы влияют и на от бор приёмов учебной деятельности. Стилем учебной дея тельности называется предпочтительно используемая ин дивидом совокупность приёмов самоподготовки, учебной работы.

Абсолютное большинство авторов считают высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Но для того чтобы высокая самооценка была адекватной, студента сле дует хвалить, прежде всего за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для получения резуль тата, за преодоление препятствий на пути к цели. Этот ак цент обусловливает формирование установки на овладе ние мастерством.

Важнейшим фактором успешного обучения в вузе яв ляется характер учебной мотивации.

Выделяют направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два дру гих вида направленности не обнаружили такой связи. Сту денты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеуст ремлённостью, сильной волей и др. Те же, кто ориентиро ван на получение профессии, часто проявляют избира тельность, деля дисциплины на «нужные» и «не нужные»

для их профессионального становления, что может сказы ваться на академической успеваемости. Установка на по лучение диплома делает студента ещё менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению – нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и т. п.

В последнее время были выявлены существенные раз личия в мотивации учебной деятельности студентов ком мерческих отделений или вузов по сравнению с «бюд жетниками». У первых самооценка примерно на 10% вы Региональные аспекты образовательной деятельности ше, чем у вторых;

сильнее выражено стремление к дос тижениям в бизнесе (18,5% против 10%);

выше оценива ется значимость хорошего образования и профессиональ ной подготовки (40% против 30,5%);

большее значение придается свободному владению иностранными языками (37% против 22%). Различается и внутренняя структура мотивации получения высшего образования. Для «бюд жетных» студентов более значимы мотивы «получить ди плом», «приобрести профессию», «вести научные иссле дования», «пожить студенческой жизнью», а для «коммер ческих» – «добиться материального благополучия», «сво бодно владеть иностранными языками», «стать культур ным человеком», «получить возможность обучения за гра ницей», «освоить теорию и практику предприниматель ства», «добиться уважения в кругу знакомых», «продол жить семейную традицию». Тем не менее, успешность обучения «коммерческих» студентов существенно ниже, чем студентов-«бюджетников», особенно в престижных вузах, где высокий конкурс обеспечивает отбор наиболее сильных и подготовленных абитуриентов.

Как отмечается авторами наиболее объёмных исследо ваний психологических особенностей студентов, основ ным фактором, обусловливающим успешность учебной деятельности, являются волевые качества [3].. Этот факт ни у кого из преподавателей не вызывает сомнений. Необхо димо такое построение учебного процесса, при котором студенту приходилось бы как можно реже преодолевать себя, силой заставлять себя включаться в учебную дея тельность. Мотив обучения должен лежать внутри самой учебной деятельности или как можно ближе к её процессу.

Важно сделать процесс обучения максимально интерес ным для студента, приносящим ему удовлетворение и даже удовольствие;

помочь студенту сформировать такие мо тивы и установки, которые позволят ему испытывать удов летворение от преодоления внутренних и внешних препят ствий в учебной деятельности.

Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона К индивидуальным особенностям можно отнести уме ние принимать решение, самостоятельность, ответствен ность.

Актуален вопрос: «А каким должен быть идеальный студент с точки зрения преподавателей и самих студен тов?» Современные преподаватели стали больше всего ценить способность студентов к самостоятельному мыш лению. Студенты также ставят на первые места умение са мостоятельно мыслить и интерес к науке.

Целеустремлённость, заинтересованность в обучении, умение сосредоточенно работать, проявлять волевые уси лия, дисциплинированность и ответственное отношение к учению и составляют успешность обучения в вузе. Успеш ность обучения находится в прямой зависимости от внут ренних и внешних условий, в которых протекает познава тельная деятельность студентов. Поэтому задача препода вателя состоит в том, чтобы создать в группе необходимые условия для учебной работы, здоровый психологический климат, благоприятную воспитательную среду.


В практике бытует мнение, что у студента, пришед шего в вуз, серьёзное отношение к учению само собой ра зумеется, поэтому в планах работы преподавателя этот участок нередко не находит отражения. Однако в жизни бывает по-другому. Вуз рассчитан на высокий уровень со знательности студента, но отсутствие жёсткой системы школьного контроля ведёт к тому, что некоторые молодые люди, выдержав вступительные экзамены, оказываются не подготовленными к ответственному отношению к учению.

Умения и навыки соблюдения сознательной дисциплины, полученные ими в школе, порой не закрепляются в вузе.

Поэтому воспитание у студентов дисциплины – не менее важная составная часть деятельности преподавателей.

Таким образом, в современной психолого-педагогиче ской литературе выделяется целый ряд условий успешно сти обучения. Все они в различной степени влияют на про цесс и результат обучения. Возможность студентов само Региональные аспекты образовательной деятельности стоятельно формировать индивидуальный план на основе свободного выбора становится одним из эффективных ме ханизмов психологического воздействия. Это заключается в комфортном темпе работы обучаемого, определении своих возможностей, гибком построении содержания обу чения, интеграции различных его видов и форм, достиже нии высокого уровня конечных результатов.

Литература:

1. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: рос сийские особенности и ограничения // Высшее образование в России. – 2004. – № 1.

2. Нечаев В., Шаронова С. Болонский процесс: мифы, иллюзии и реалии // Высшее образование в России. – 2004. – № 7.

3. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования:

от деятельности к личности. – М., 2001.

Шеремеева М. А.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Процесс вхождения России в мировое экономическое, научное и образовательное пространство ставит вопрос о непрерывном совершенствовании системы подготовки квалифицированных специалистов, адекватных требова ниям рынка труда.

Знание иностранных языков – необходимость, вызван ная современными процессами интеграции в мировую си стему. Качественное владение иностранным языком ста новится одним из основных фактором конкурентоспо собности молодых специалистов.

Применение профессионально-ориентированного под хода на неязыковых факультетах может способствовать успешному освоению иностранных языков.

Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона Профессионально-ориентированное обучение ино странному языку (vocationally-oriented language learning, далее VOLL) называли «чёрным ящиком» в методике обу чения иностранному языку. Истоки его берут начало в ау рах британского направления «Английский для специаль ных целей» (English for Specific Purposes, ESP). Сегодня в рамках Совета Европы VOLL характеризуется как звено в системе непрерывного образования в период между окон чанием школы и началом обучения в вузе. Профессио нальный подход базируется на установлении интегратив ных связей содержания профессионально-ориентирован ного обучения с общим курсом обучений иностранному языку. При выполнении будущими специалистами предъ являемых к ним требований, заложенных в учебных про граммах, закономерно возникает вопрос о сертификации обучаемых и определении уровней сформированной ино язычной коммуникативной компетентности. Сложность данной проблемы обусловлена тем, что долгое время не существовало единой точки зрения на критерии определе ния уровней владения иностранным языком примени тельно к VOLL, а также тем, что в разных сферах профес сионального применения иностранного языка требуется различная степень готовности коммуникантов вступать в контакт с иноязычным собеседником.

Возвращаясь к вопросу о профессиональных уровнях оценки языковых способностей будущих специалистов, необходимо отметить, что Советом Европы была создана адекватная школа, которая включает в себя 5 уровней:

Уровень 1 – уровень выживания (Survival), Уровень 2 – допороговый уровень (Waystage), Уровень 3 – пороговый уровень (Threshhold), Уровень 4 – верхний промежуточный уровень (Upper Intermediate), Уровень 5 – продвинутый (Advanced).

В соответствии с требованиями Совета Европы нали чие иноязычной коммуникативной компетентности соот Региональные аспекты образовательной деятельности ветствует Уровню 3 (пороговому уровню). Несомненно, что языковые способности специалиста-выпускника вуза должны соответствовать Уровням 4 и 5, что предусмот рено программой обучения в вузе. В этом случае можно говорить о высшей степени сформированности коммуни кативной профессионально-ориентированной компетент ности специалиста. Коммуникативная компетентность, в соответствии с требованиями Совета Европы, включает в себя следующие составляющие:

1. Лингвистическая компетентность – подразумевает знания базовой лексики, грамматики, идиоматики и т. д. В идеальном варианте лингвистическая компетентность, по крайней мере, большая её часть, должна быть сформиро вана у коммуникантов в общеобразовательной школе. То есть, другими словами, абитуриент, поступивший в вуз, должен достаточно хорошо владеть так называемым по вседневным общественным языком (Jeneral English). Есте ственно, деформирование лингвистической компетенции продолжается и в вузе (что, кстати, предусмотрено про граммой обучения иностранному языку в вузе), в частно сти на I–III курсах специальности «Мировая экономика».

2. Социолингвистическая компетентность. Здесь под разумевается необходимость учитывать стилистические особенности языка, а также существующие в языке реалии как части языковой культуры той или иной страны. Появ ление новых реалий в материальной и духовной жизни об щества ведёт к возникновению реалий в языке. Особенно стремителен данный процесс в деловой лексике, которая чутко реагирует на постоянные изменения и появление новых реалий в мире бизнеса появлением новых реалий в языке. Естественно, жизненно важно для студентов знание данных реалий для формирования у них социолингвисти ческой компетентности.

3. Стратегическая и дискурсивная компетентность – подразумевает выбор правильной стратегии и тактики в той или иной ситуации общения, которая является залогом Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона коммуникации. Коммуникант должен владеть разными стратегиями диалогов и монологов. Особую значимость формирование данной компетентности приобретает имен но у студентов – будущих бизнесменов, так как успех в бизнесе напрямую связан с умениями партнеров страте гически правильно выстраивать иноязычную коммуника цию, проявляя гибкость, манёвренность при решении воз никающих проблем.

4. Социальная компетентность – подразумевает откры тость позиций и коммуникантов, готовность вести диалог, принимать нужную точку зрения. Наблюдения показы вают, что у нас и у европейцев, а также американцев дейст вительно имеется некоторый порог ментальности, ме шающий нам адекватно воспринимать поведение друг друга, поэтому коммуникантам гораздо легче преодолеть этот порог при наличии у них социальной компетентности.

5. Социокультурная компетентность – подразумевает развитие у студентов способности и формирование умений межкультурной коммуникации. Поскольку изучение ино странного языка – это всегда встреча с новым миром, то естественно, она должна быть чем-то большим, чем ими тация языковых поведенческих ролей. В данной состав ляющей рассматривается знание социокультурного кон текста, в котором рассматривается язык, используемый его природными носителями, а также то, как это знание влияет на выбор и коммуникативный эффект употребления опре делённых лингвистических форм. В этом случае студент показывает свою осведомлённость в тех нормах социаль ного поведения, которые определяют исполнение этих конкретных ролей в иноязычном обществе.

Необходимость выделения данной составляющей коммуникативной компетентности, особенно при профес сионально-ориентированном обучении, была обусловлена тем, что бизнес становится всё более интернациональным, расширяются границы делового сотрудничества между странами, и в связи с этим увеличивается возможность со Региональные аспекты образовательной деятельности вершения ошибки, которая может привести к разрыву коммуникации. Несмотря на то, что существует единый европейский рынок, это отнюдь не означает, что поведение бизнесмена из Греции, например, адекватно поведению бизнесмена из Дании или Италии. Проблемы социокуль турные существуют бок о бок с проблемой ведения бизнеса на иностранном языке, т. е. проблемами языковыми, лин гвистическими. Язык, бесспорно, полон сложностей, но знание культурных особенностей той или иной страны, с которой осуществляется бизнес, намного уменьшает риск возникновения трудностей, непонимания при коммуника ции. Гораздо труднее объяснить, что причиной потери вы годного контракта стали не цена или качество товара, а тот факт, что вы обидели ваших партнёров небрежно обронен ной репликой во время делового ужина.

Из сказанного выше очевидно, что специалист в об ласти экономики, коммерции, менеджмента должен, как никто другой, быть компетентен в контексте социокуль турных знаний для успешного осуществления профессио нальной деятельности, т. к. бизнес – это всегда сложно и ответственно, особенно международный бизнес.

Таким образом, при комплексном подходе в обучении возможна подготовка грамотного специалиста, профес сионально и компетентно владеющего иностранным язы ком.

Литература:

1. Пасов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2- е изд. – М.: Просвещение, 1991. – С. 272.

2. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные техно логии в системе образования. – М., 1998. – С. 272.

3. Сафонова В. В. Проблемные задания на уроке английского языка. – М.: Еврошкола, 2001. – С. 271.

4. Иванчикова Т. Формирование речевой компетентности сту дентов неязыкового вуза // Высшее образование в России. – 2007.

– № 7.

КОММУНИКАТИВНОЕ ПРОСТРАНСТВО РЕГИОНА:

СТРУКТУРА, СУБЪЕКТЫ, ПРОЦЕССЫ Бабкина Л. Ф., Власова А. В.

ОБЩЕСТВЕННАЯ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТЬ КАК ФОРМА ГРАЖДАНСКОЙ АКТИВНОСТИ НАСЕЛЕНИЯ УРАЛА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ (II ПОЛОВИНА XIX – НАЧАЛО XX В.) Во второй половине XIX – начале XX вв. благотвори тельные капиталы играли значительную роль в финанси ровании духовных, учебных и медицинских учреждений.

В исследуемый период значительно возросла роль благотворительных капиталов в развитии образования.

Во второй половине XIX в. в российской глубинке значи тельно увеличилось количество учебных заведений. Этот процесс был характерен и для Урала. Тон в развитии сис темы народного образования задавало государство, од нако существенная роль в открытии новых школ, училищ и гимназий принадлежала общественности. Впрочем, ос новная масса учебных заведений, в том числе и государ ственных, постоянно испытывала финансовые затрудне ния и нуждалась в привлечении благотворительного ка питала.

Форм сотрудничества общественности и индивиду альных благотворителей с учебными заведениями во вто рой половине XIX – XX вв. существовало немало. При многих учебных заведениях имелись должности почётно го попечителя, почётного смотрителя, почётного блюсти теля по хозяйственной части, старосты школьной церкви, членов попечительных советов и обществ вспомо ществования нуждающимся ученикам. Каждая долж ность предполагала различные обязанности, прежде всего оказание материальной помощи.

Коммуникативное пространство региона:

структура, субъекты, процессы Должность почётного блюстителя по хозяйственной части существовала при мужских духовных и женских епархиальных училищах. При Екатеринбургском епархи альном училище эту должность, начиная с 7 сентября 1883 г., занимал купец 2-й гильдии В. Я. Атаманов, кото рый ежегодно делал различные пожертвования для учи лища. В 1888 г. он передал училищу различных вещей на 252 руб. 82 коп., в ноябре 1894 г. пожертвовал более аршин холста для шитья рубашек и около 450 аршин холста для изготовления полотенец, в ноябре 1895 г. – 120 фунтов чая на 216 руб. О деятельности Атаманова епархиальная пресса в феврале 1894 г. писала: «В отчёт ном году с особенным участием отнёсся к училищу и всегда внимательный к нуждам его почётный блюститель высокочтимый Владимир Яковлевич Атаманов. Так, в продолжение года на разные училищные нужды им по жертвовано: для пошития епархиальнокоштным воспи танницам форменных платьев 304 аршина, по 48 коп. за аршин, на 145 руб. 92 коп., 87 платков и летних и зимних на 45 руб. и 12 висячих ламп для освещения классов во время вечерних занятий по 15 руб. каждая – 180 руб., всего же на 370 руб. 92 коп., каковая жертва и была при нята Советом училища с глубочайшей признательностью к жертвователю»[1]. В. Я. Атаманов занимал должность почётного блюстителя в течение 17 лет вплоть до своей смерти в 1900 г. Епархиальное начальство было довольно Атамановым и не раз награждало его за полезную дея тельность. В мае 1886 г. Атаманов получил архипастыр ское благословение с выдачей свидетельства, а 13 фев раля 1896 г. он был пожалован золотой медалью «За усердие» для ношения на шее на Андреевской ленте.

Стоит отметить ещё один любопытный факт: в 1901 г.

должность почётного блюстителя Камышловского ду ховного училища занял сын Владимира Атаманова – Сер гей.

Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона Поток пожертвований для учебных заведений не редко возрастал в период юбилеев. В 1910 г. исполнилось 50 лет существования Екатеринбургской 1-й женской гимназии. В ознаменование этого праздника некоторые уральские предприниматели сделали пожертвования, в том числе Ольга Дрозжилова – 1200 руб., Сергей Ижбол дин – 2500 руб. В этом же году ряд предпринимателей подарил более мелкие суммы обществу вспомоществова ния недостаточным ученицам 1-й женской гимназии: Е.

И. Первушин – 100 руб., братья Макаровы – 200 руб., О.

И. Дрозжилова – 200 руб.

Во второй половине XIX – начале XX вв. широкое распространение получили общества, которые оказывали помощь учащимся из бедных семей. Процесс их создания наметился в незначительных размерах в конце 70-х – на чале 80-х гг., а позднее приобрёл более солидный харак тер, так что общества вспоможения (вспомоществования) недостаточным (нуждающимся) ученикам стали одной из самых распространённых форм благотворительных орга низаций. Основная масса обществ вспомоществования возникла при начальных и средних учебных заведениях.

В основном, сфера деятельности подобных организаций распространялась на одно учебное заведение, реже на несколько. К последним можно отнести Нолинское об щество вспомоществования нуждающимся учащимся в начальных училищах, общество вспомоществования ну ждающимся учащимся в учебных заведениях г. Соликам ска и его уезда, общество вспомоществования бедным учащимся г. Чердыни и его уезда, Шадринское общество вспомоществования нуждающимся учащимся, общество вспомоществования бедным учащимся в городских и приходских школах г. Оренбурга. Общества вспомощест вования недостаточным ученикам возникали, прежде всего, в крупных населённых пунктах с большим количе ством учебных заведений, поэтому по количеству подоб ных организаций лидировали губернские города Вятка, Коммуникативное пространство региона:

структура, субъекты, процессы Оренбург, Пермь, Уфа, а также некоторые уездные го рода, в том числе Екатеринбург, Елабуга, Сарапул и дру гие. В Екатеринбурге первые аналогичные общества ста ли создаваться в ноябре 1881 г. для оказания помощи нуждающимся учащимся мужской гимназии и реального училища [2]. Во главе обоих обществ стояли правления, в которые входили представители от педагогов и родите лей, причём первые попадали в правление по назначе нию, вторые по избранию. Деятельность обществ регла ментировалась программным документом – уставом.

В начале XX в. стали возникать общества вспомоще ствования для учащихся в высших учебных заведениях.

Иногда такая помощь предусматривалась уставами неко торых обществ вспомоществования недостаточным уче никам средних учебных заведений. Одним из первых об щество вспомоществования нуждающимся учащимся в высших учебных заведениях появилось в Екатеринбурге.

В январе 1906 г. супруга управляющего Верх-Исетским горным округом Л. И. Фадеева приняла решение пожерт вовать недостаточным студентам, выпускникам екате ринбургских средних учебных заведений, 500 руб. Один из её знакомых, нотариус А. А. Ардашев, узнав об этом, предложил создать общество вспомоществования. Эта идея была поддержана интеллигенцией города. Ардашев разработал устав, а 16 июля 1906 г. состоялось первое собрание, на котором торжественно открыто общество вспомоществования нуждающимся учащимся в высших учебных заведениях. Денежные средства общества скла дывались, в основном, за счёт членских взносов, поступ лений от благотворительных акций и пожертвований. В частности, кроме дара Л. И. Фадеевой аналогичная сумма была пожертвована мукомолом П. В. Ивановым. Благо даря этим источникам в первый год существования об щества в кассу поступило 3789 руб., из которых 2280 руб.

было выдано студентам различных вузов в качестве ссуд [3]. Аналогичной деятельностью занималось общество Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития региона вспомоществования оканчивающим курс бедным учени кам Уфимской гимназии при поступлении их в универси теты. Существенным подспорьем для учащихся являлись именные стипендии, число которых в начале XX в. стре мительно увеличилось.

На рубеже XIX – XX в. начался процесс создания но вых видов благотворительных организаций, работавших на ниве народного просвещения. В частности, возникло несколько обществ попечения о народном и начальном образовании, в том числе общество попечения о народ ном образовании в Верхотурском уезде, Красноуфимское и Челябинское общества попечения о народном образо вании, общество попечения о начальном образовании в г.

Екатеринбурге и его уезде. Эти организации занимались, прежде всего, оказанием помощи начальным учебным заведениям. Формы этой помощи были почти тождест венны деятельности обществ вспомоществования недос таточным ученикам, но имелись и различия.

Школьное дело в российских провинциях стало раз виваться после 1775 г. и первое время находилось в веде нии приказов общественного призрения. За их счёт со держались школы. На Урале первая такая школа была учреждена в 1783 г. в Перми и называлась городской на родной школой. Занятия в ней начались с 1 апреля 1784 г.

В школе был всего один учитель. В школе числилось учеников, из которых 20 были на казённом содержании и 9 «своекоштных».

Открытие новой школы рассматривалось, как важное государственное дело: в присутствии губернатора, с пышным молебном и даже артиллерийским салютом. Хо тя власти и приложили много старания к открытию школ, но общество оставалось к этой инициативе равно душным. По уставу, на содержание училища полагалось в год по 3 тыс. руб., но у приказа таких денег не было.

Учителям платили нерегулярно. Учебников и пособий не хватало, даже казённокоштные воспитанники неакку Коммуникативное пространство региона:

структура, субъекты, процессы ратно получали своё скудное содержание. Часть исследо вателей второй половины XIX в. приписывала нежелание горожан поддерживать школу их грубости и невежеству [4]. Однако известный пермский историк Д. Д. Смышляев был склонен объяснять этот факт большой обремени тельностью других сборов с населения, связанных с при данием Перми городского статуса.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.