авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
-- [ Страница 1 ] --

СОДЕРЖАНИЕ

РЕЗОЛЮЦИЯ участников всероссийского Конгресса

социальных педагогов с международным участием

«Социальная педагогика: традиции и инновации» 10

РАЗДЕЛ 1: АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Бочарова В.Г. (Москва) Социальная педагогика: интеграция

фундаментальных и экспериментальных исследований 13

Алпатова Н.С. (Волгоград) Анализ научных подходов к проблеме

аддиктивного поведения 26 Ахмедова Т.А. (Екатеринбург) Создание социально-психологической службы в учреждении начального профессионального образования 29 Баранова В.А. (Москва) Социальный психолог и социальный педагог:

стороны взаимодействия 32 Булатова О.В. (ХМАО, г. Югра) Социально-психологические особенности семей, воспитывающих младших школьников с задержкой психического развития Герасимова С.В.( Екатеринбург) Возможности школьного музея в патриотическом воспитании подростков Гизатова И.А.( Шадринск) К вопросу о допрофессиональной подготовке учащихся общеобразовательных школ Глухих С.И. (Екатеринбург) Интеграция методов медицинской и социально-психологической реабилитации людей с дефектами внешности Закревская О.В. (Екатеринбург) Комплексный подход к решению вопросов профессиональной ориентации школьников Золотарева Н.В. (Екатеринбург) Проблема юного материнства среди несовершеннолетних девушек, относящихся к категории «дети-сироты» Иванова Л.К. (Тамбов) Гуманизм как ценностное основание социально-педагогической деятельности Ивонина А. С., Мясоедов М. В. (Екатеринбург) Профессионально личностный имидж педагога школы Кокшарова Н.В. ( Екатеринбург) Организация здоровьесберегающей среды в школе Королева С.В., Нечаева Г.Г. (Екатеринбург) Проблема взаимодействия ДОУ и общеобразовательных учреждений в процессе подготовки детей к школе Котегова М.В., Ломакова Н.Ф. (Свердловская обл., г. Невьянск) Организация продуктивного образования детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Горнозаводской школе УрГЗУ им. Демидовых Крапивина Л.А. (Екатеринбург) Формирование социальной компетентности подростков в условиях детско-молодежных разновозрастных групп позитивной направленности Кузьменко И.В. (Ивановская обл., г. Шуя) Социальное проектирование в профилактике «осложненного» поведения подростков Ларионова С.О., Коснырева С. А. (Екатеринбург) Социально педагогическая адаптация несовершеннолетних беспризорных Логинова Н.И. (Свердловская обл., г. Новоуральск) Профилактика ВИЧ инфекции у несовершеннолетних в образовательных учреждениях Маврина И.А.(Омск ) Трансформация социальной сферы Российского общества в условиях переходного периода Мизгулина М.А., Черкасова М.Н. (Свердловская обл., г. Новоуральск) Из опыта работы волонтерского движения Норкина В.Н. (Екатеринбург) Социально-педагогическая профилактика девиантного поведения подростков в современной школе Павлова Л.Г. (Екатеринбург) Подготовка родителей к обучению ребенка в школе как направление социально-педагогической деятельности Пивоваров А.В. (Свердловская обл., г. Первоуральск) Формирование современного социокультурного образовательного пространства как фактор воспитания социально устойчивой личности (на примере городского округа Первоуральск) Пономарева А.В. (Екатеринбург) Деятельность социального педагога в школе по формированию социальной успешности подростков Попова Н.Е., Глухих П.Л. (Екатеринбург) Аксиологические проблемы социальной педагогики Прокопенко А.Ю. (Волгоград) Компетентность во времени как актуальный аспект педагогической поддержки молодежи в современном мире Савич И.И. (Екатеринбург) Дедовщина как социально-психологическое и уголовно-правовое явление Семенова Г.Н. (Свердловская обл., г. Камышлов) Женская гимназия интернат как форма социально-педагогической поддержи девочек, находящихся в трудной жизненной ситуации Скок Н.

И. (Тюмень) Мотивы получения образования у осужденных Соловьева С.В. (Екатеринбург) Реализация социального партнерства в процессе психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья Сутырина Т.А. (Екатеринбург) Взаимодействие социальной педагогики и педагогической публицистики Трошин А.Г. (Москва) Социальная педагогика: определение некоторых тенденций рассмотрения современных проблем Фиофанова О.А. (Ижевск) Социально-педагогические технологии инициации взросления подростков Хричёва С.В. (Свердловская обл., г. Красноуфимск) Особенности социально-культурной адаптации девочек в условиях женской гимназии-интерната Целых М. П. (Таганрог) Профессиональный статус социальных работников в Великобритании Чичварина Т.И. (Москва) Межличностный конфликт как способ социализации младших школьников Щербакова Н. В. (Свердловская обл., г. Первоуральск) Гражданско патриотическое воспитание и образование учащихся через реализацию программы «Спасатели» РАЗДЕЛ 2: ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ Анисимова А.В. (Екатеринбург) Подготовка студентов к практике в рамках профильной дисциплины Байлук В.В. (Екатеринбург) Педагогическое творчество: единство веры и сомнения как метод воспитания креативности студентов Баркунова О.В. (Ивановская обл., г. Шуя) Роль социально педагогической практики в подготовке студентов – социальных педагогов Бородаева Л.Г. (Волгоград) Особенности формирования гуманистической направленности специалистов социально образовательной сферы Боталова Н.В. (Екатеринбург) Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы Галкина Т.Э. (Москва) Повышение квалификации социальных педагогов в контексте компетентностного подхода Жернокова Н.А. (Челябинск) Организационно-педагогические условия развития творческого потенциала будущих социальных педагогов в вузе культуры Крутикова О.Н. (Екатеринбург) Актуальные проблемы организации научно-исследовательской работы студентов в вузе Никитина Н.И. (Москва) Индивидуально-ориентированное университетское образование социального педагога: от студента до профессионала Мардахаев Л.В., Никитина Н.И., Галкина Т.Э. (Москва) Студент социального университета как субъект профессиональной социально педагогической подготовки Никитина Н.И., Галкина Т.Э. (Москва) Некоторые аспекты профессиональной подготовки будущих социальных педагогов к работе с родителями Носкова М.В. (Екатеринбург) Педагогическое общение как форма взаимодействия в образовательном процессе вуза Петрова М.А. (Новосибирск) Профессиональное образование как социальное благо и как услуга в аспекте регионализации Сахарова С.В. (Оренбург) Формирование опыта самопрезентации будущего социального педагога Семено А.А. (Ивановская обл., г. Шуя) Особенности использования акмеологических технологий в подготовке социальных педагогов Федякина Л.В. (Москва) Некоторые аспекты профессионально правовой подготовки социально-педагогических кадров в университетском комплексе Ферапонтова О.И. (Самара) Формирование инклюзивной культуры социального педагога Шептенко П.А. (Барнаул) Подготовка социального педагога к реализации профессиональных функций Якимова А.В., Хворова С.В. (Свердловская обл., г. Камышлов) Формирование гуманистических ценностных ориентаций у студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика» РАЗДЕЛ 3: ИННОВАЦИИ В ПЕДАГОГИКЕ И ОБРАЗОВАНИИ Базина Т.А. (Екатеринбург) Интерактивный тренинг как средство подготовки к инновационной исследовательской деятельности будущего учителя Банников В. Н. (ХМАО, г. Югра) Народное искусство как средство социализации личности учителя Басимов М.М. (Курган) Нелинейные эффекты в обучении старшеклассников Беликова Ф.М. (Екатеринбург) Инновационные технологии по формированию речевой и познавательной активности у детей с ЗПР для достижения социально-значимых результатов Бондарева В.В. (Волгоград) Развитие социальной креативности в условиях творческой мастерской Гаджиева Н. А. (Свердловская обл., г. Первоуральск) Мотивация субъектов образовательного процесса на социокультурную деятельность через реализацию регионального проекта «Урал. Человек. Истоки» Днепров С.А., Валиев Р.А. (Екатеринбург) Перспективы синхронного социального образования Евдокимова О.Н. (Казахстан, г. Костанай) Приемы формирования толерантности у студентов технических вузов в условиях кредитной технологии обучения Зимина И.С. (Екатеринбург) Психоаналитический метод в процессе организации социально-психологического сопровождения в ДОУ Келеева Т.Н. (Екатеринбург) Педагогический потенциал социальных сервисов Интернет Коротаева Е.В. (Екатеринбург) К современным формам организации занятий со студентами Мазурчук Н.И., Мазурчук Е.О. (Екатеринбург) Традиционные и инновационные подходы к определению понятия «молодежь»

в теоретических исследованиях Преснякова М.М. (Екатеринбург) Инновационная работа в начальной школе по организации совместной деятельности учащихся Притула Р.А. (Казахстан, г. Костанай) Организация кредитной технологии обучения в вузах Казахстана Салыкова О.С. (Казахстан, г. Костанай) Влияние информационных технологий на развитие учебных заведений Смагина И.П. (Казахстан, г. Костанай) Формирование межкультурной компетентности будущих специалистов в процессе иноязычной подготовки Соловьева Н.А. (Казахстан, г. Костанай) Способы развития познавательной самостоятельности при кредитной системе обучения Старунова И.Н. (Казахстан, г. Костанай) Стратегия и концепции развития образовательных моделей в Республике Казахстан Фишелева А.И. (Екатеринбург) Музейная педагогика как одно из инновационных направлений в российском образовании Фоменко С.Л. (Екатеринбург) Проективное обучение как инновационный метод в системе непрерывного образования взрослых – теоретический аспект Шевелева Н.Л. (Екатеринбург) Инновационная направленность в управлении качеством образовательного процесса Юдина С.А. (Екатеринбург) Этика социально-педагогических инноваций в философском аспекте ИНФОРМАЦИЯ ОБ УЧАСТНИКАХ КОНГРЕССА РЕЗОЛЮЦИЯ по итогам работы Всероссийского конгресса с международным участием «СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ»

18 – 21 марта 2009 года г. Екатеринбург Социальная педагогика в России имеет глубокие и давние традиции, но ее становление извилисто и драматично, как и вся история нашей страны.

Благодаря политическим изменениям начала 90-х годов XX века стало возможным официальное признание социальной педагогики как самостоятельной науки и практики, но статус профессии и перспективы ее дальнейшего развития остаются в настоящий момент неопределенными с тенденцией к снижению числа штатных социальных педагогов, к сокращению их должностей в учреждениях всех секторов социальной сферы.

Всего в конгрессе приняло участие 756 человек, представляющие различные регионы РФ (Архангельск, Воронеж, Краснодар, Курган, Магадан, Магнитогорск, Москва, Ростов-на-Дону, Самара, Санкт-Петербург, Саратов, Омск, Оренбург, Уфа, Шадринск и др.), а также представители ближнего (Беларусь, Казахстан) и дальнего зарубежья (Дания).

По итогам конгресса его участники обращаются:

К органам государственной власти:

• Просим рассмотреть вопрос разработки единой государственной Концепции социально-педагогической поддержки семьи, детства и юношества, объединяющую усилия всех социальных педагогов, работающих в различных учреждениях системы общего, профессионального и дополнительного образования, а также социальной защиты населения, учреждениях молодежной политики и культуры, досуга и спорта.

• Считаем актуальной разработку нормативных документов (на федеральном, региональном, муниципальном уровнях), определяющих профессиональный статус социальных педагогов, их функциональные обязанности с учетом существующих специализаций в социально педагогической деятельности и специфики работы основных типов учреждений разных секторов социальной сферы.

• При утверждении новых образовательных стандартов по специальности «социальная педагогика» просим учесть перспективность и потенциал профессии социального педагога и не допустить сведения его предназначения лишь к работе в общеобразовательной школе, учитывая, с одной стороны, реальные задачи, стоящие перед социальными педагогами - практиками, а с другой - обоснованные различия в подготовке бакалавров, специалистов, магистров.

К учреждениям системы высшего профессионального образования, осуществляющих подготовку кадров и научные исследования в области социальной педагогики:

В целях координации научно-исследовательской и учебно методической деятельности вузов, обобщения и распространения их опыта, выработки единых подходов в подготовке социальных педагогов просим поддержать предложение об организации работы постоянно действующего методологического семинара на базе Уральского государственного педагогического университета.

При организации научно-исследовательской работы в учреждениях высшего профессионального образования считаем целесообразным сосредоточить основное внимание на проведении научных исследований по проблемам понятийно-категориального аппарата социальной педагогики, обоснования функциональных обязанностей социальных педагогов, определения специфики их деятельности в сравнении с представителями смежных специальностей (психологов, специалистов социальной работы, педагогов дополнительного образования, учителей общеобразовательных школ, специалистов по работе с молодежью и т.д.).

Просим поддержать предложение о создании рабочей межвузовской группы, одной из важнейших задач которой стала бы задача обновления Положения о социальном педагоге, действующего в редакции 1994 года.

Рекомендуем институтам, осуществляющим повышение квалификации руководителей учреждений социально-образовательной направленности, включить в программы их обучения вопросы, касающиеся уточнения функциональных обязанностей социальных педагогов в соответствии со спецификой деятельности разнообразных учреждений социальной сферы.

• Считаем целесообразным приступить к разработке научно методического обеспечения учебного процесса при подготовке социальных педагогов в соответствии с современными тенденциями трансформации профессионального образования в рамках Болонского соглашения.

• В целях повышения уровня научной обоснованности просим активизировать работу по научно-методическому обеспечению как традиционных организационных форм социально-педагогической работы, так и новых технологий социально-педагогической деятельности в различных типах социальных и образовательных учреждений, учитывая динамику социокультурных потребностей детей, юношества и взрослого населения.

К учреждениям общего и дополнительного образования, а также к учреждениям социальной зашиты населения:

• Настоятельно рекомендуем сохранять ставки социальных педагогов, не допуская подмены их деятельности работой специалистов другого профиля или ликвидации социально-педагогической деятельности в учреждениях.

• Считаем целесообразным расширить взаимодействие с учреждениями профессионального образования по организации практической деятельности студентов – будущих социальных педагогов, способствуя укреплению связи науки, практики и образования.

• Наряду с традиционными формами работы с детьми, молодежью и другими категориями населения, считаем актуальной задачей внедрение новых социально-педагогических технологий, нацеленных на продуктивное партнерство с семьей в процессе социализации подрастающего поколения.

К общественным объединениям:

Просим активнее развивать общественные инициативы, связанные с созданием общественных организаций и учреждений, предусматривающих оказание социально-педагогической помощи населению.

К органам и учреждениям культуры, средствам массовой информации:

Считаем крайне актуальной задачу противодействия распространению жестокости, распущенности, потребительской жизненной ориентации личности;

просим содействовать реализации культурных программ, информационных проектов, способствующих устойчивому и благополучному развитию российского общества через формирование духовно-нравственного здоровья детей и молодежи, социально педагогическую поддержку социального института семьи.

К научной общественности и практикам социально-педагогической деятельности:

Предлагаем сделать регулярным проведение Всероссийского Конгресса социальных педагогов, что позволит оперативно реагировать на существующие проблемы в науке, практике и подготовке кадров. Второй Конгресс социальных педагогов провести в 2010 году.

Принято 20.03.09 участниками Всероссийского Конгресса социальных педагогов, состоявшегося на базе Института социального образования Уральского государственного педагогического университета, г.

Екатеринбург.

РАЗДЕЛ 1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Бочарова В.Г., Москва СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: ИНТЕГРАЦИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Социальная педагогика – наука молодая. Она активно развивается, расширяет сферу своего влияния на практику. В этих условиях каждое её положение требует практической проверки, апробации. Тем более, что предмет и объект её исследования бесконечно разнообразен: человек и его отношения с социумом. Статья, которую мы Вам предлагаем, раскрывает органическую связь науки и практики, определяет основные проблемы фундаментальных и прикладных исследований.

Современная социальная педагогика исследует процесс духовного самопознания и самосовершенствования человека и общества, а также механизм их гармоничного развития. Она рассматривает целостную систему социальных взаимодействий, межличностных отношений человека в сфере его ближайшего окружения.

Как область фундаментальной науки социальная педагогика интегрирует знания о системе целенаправленной, педагогически организованной поддержки жизненных сил человека, разумного построения его отношений с собой, с окружающим миром и людьми на основе инициативной активности и нравственной самоорганизации жизни в конкретном социуме.

Эта миссия социальной педагогики как науки заложена в ее предмете. Большинство специалистов сходятся в том, что объектом социальной педагогики рассматривается педагогика отношений в социуме, целостная система социальных отношений, а ее предметом – процесс педагогического влияния на социальные взаимодействия человека в течение всех возрастных периодов жизни и в различных сферах его микросреды, влияния его многоплановой социальной жизнедеятельности, на социальные отношения, социальную практику и социальную политику.

Таким образом, основным назначением социальной педагогики как отрасли науки, имеющей в качестве своего объекта целостную систему социальных взаимодействий человека, является реализация таких задач:

– заложить основы педагогического мышления в различных субъектах социума, акцентируя особую значимость в современной социальной ситуации использования и развития человеческого ресурса как главного достояния страны;

– формировать способность и умение принимать в социальной практике (во всех её сферах и направлениях) эффективные (с точки зрения социальной и педагогической целесообразности) решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям;

– разрабатывать способы активизации и использования потенциала человеческого ресурса, опираясь на мотивацию, инициирующую деятельность человека (семьи, группы), отвечающую его потребностям;

– полноценно использовать уникальные возможности семьи, других социальных институтов, микросреды личности и социума в проявлении заботы о правах и благосостоянии личности, развитии её интересов и возможностей в повышении качества жизни.

Социальная педагогика как область науки, профессионального образования и сфера практической деятельности нацелена на преобразование окружающей среды, создание гуманных отношений в социуме, поиск механизмов педагогически компетентного вмешательства в различные личностно-средовые ситуации с целью их разрешения и социальной защиты человека.

Выстраивая своё содержание на антропологической основе, социальная педагогика широко использует достижения других наук, занимающихся проблемами человековедения: философии, социологии, социальной и общей психологии, экономики, этики, этнографии, демографии, культурологии, медицины, правоведения, дефектологии. Опираясь на достижения этих наук, социальная педагогика организует и интегрирует их потенциал в личностно средовом контексте применительно к своему предмету исследования. Выбор положений этих наук как базовых, ключевых для социальной педагогики определяется тем, насколько они отражают реализуемые в социальной практике основные социально-педагогические задачи: постановку социально педагогического диагноза, формирование гуманных отношений в социуме, выявление и развитие педагогического потенциала среды, выбор форм и методов социализации, личностного развития, компетентной социально педагогической поддержки человека.

Неправомерно поэтому противопоставлять фундаментальные и прикладные исследования в области социальной педагогики.

Собственно, такой подход характерен для развития любой области научного знания. Но особую значимость интеграция фундаментальных и прикладных научных исследований имеет для таких сравнительно молодых отраслей науки в области человековедения, какой является социальная педагогика.

Каждый шаг в развитии современной теории и методологии социальной педагогики, её идеи, теоретические положения требуют тщательного опытно экспериментального апробирования. Опираясь на исторические предпосылки, мы должны их выверить в соответствии с тенденциями развития современной массовой практики, проверить на жизнеспособность и востребованность применительно к городским и сельским условиям России, «отделить зёрна от плевел» в осмыслении мировой социально педагогической теории и практики, извлечь уроки из её более чем столетнего развития.

Даже не очень глубокий анализ диссертационных исследований, опубликованных научных трудов в области социальной педагогики показывает, что их авторы, специалисты ещё не пришли к единому пониманию социальной педагогики как науки, области профессионального образования и сферы социальной практики, к общей концепции социальной педагогики. Отсюда – у социальных педагогов, социальных работников, других представителей социально-педагогической практической деятельности нет чёткого представления о профессии социального педагога.

Авторы фундаментальных исследований в области социальной педагогики в большом долгу перед социально-педагогической практикой. Нередко эти исследования проводятся либо «параллельно» с практикой, либо не «доросли» до главной своей миссии, своего назначения – влиять и научно обеспечивать развитие социально-педагогической практики, поскольку, практика является основным источником, главным ресурсом развития любой фундаментальной науки. «Социально ориентированное педагогическое исследование основывается на принципах практикоориентированности и наукоёмкости в их единстве.

Практикоориентированность науки, конкретного исследования – не столько в узком прагматизме эмпирических частностей, как бы важны и актуальны они ни были, сколько в разработке теоретических проблем, раскрытием которых определяется и обусловливается решение целых групп, конкретных исследовательских задач, то есть радикальное совершенствование существенных сфер практики. Наукоёмкость же – выражение потребности любого опыта в его теоретическом осмыслении, потребности и необходимости в комплексном научном знании для эффективного социального творчества, дальнейшего развития основных идей, доказательности их эффективности, определения меры и сферы распространения» (В.И. Загвязинский).

Речь идёт о той области педагогического знания, которая связана с изучением и решением комплексных проблем человека в среде, с учётом всех воздействий, которые испытывает личность на этапах онтогенеза, социального становления и развития. Социальная педагогика раскрывает значение педагогического влияния на процессы в конкретных условиях среды (социокультурных, природных, экологических, географических, климатических, социально-бытовых, этнокультурных) и выполняет роль посредника между личностью и её ближайшим окружением, средой обитания.

И как научное направление, и как область практической деятельности, и как образовательная отрасль она осуществляет масштабный комплекс разнообразных социальных функций, многогранных по своему содержанию и направленности. Вся совокупность этих социальных и научных функций ориентирована на социально-педагогическую поддержку населения в становлении новых цивилизованных условий жизни, обеспечивающих культурное взаимодействие и общение, духовное самоопределение и индивидуальное социокультурное развитие.

Каждая научная отрасль вырабатывает свои, специфические инструментальные механизмы взаимосвязи с практикой, влияния на её развитие. Социальную педагогику мы относим к ряду наук, имеющих деятельностный характер. Отечественная социальная педагогика владеет достаточно отработанным механизмом влияния на социальные отношения (в различных областях практики): это социально-педагогическая деятельность, имеющая свою специфику, характерную именно для педагогики социальной как самостоятельной отрасли научного знания.

Эта специфика, прежде всего, в том, что как область практической социально-педагогической деятельности социальная педагогика рассматривает личность в среде, личность в ситуации, в системе социальных отношений;

конкретизирует положения общей педагогики и других человековедческих научных дисциплин в личностно-средовом контексте, изучает человека в системе его социальных отношений и влияет на их гармонизацию. В этом смысле социальная педагогика является теоретической базой социальной практики, обеспечивает необходимую педагогическую компоненту в её развитии.

Осуществление такой миссии во всех сферах социальной практики возможно не только посредством многоплановой социально-педагогической деятельности социальных педагогов и социальных работников, но и других социальных институтов при условии наличия общей (интегральной) компоненты, придающей деятельности общие цели, определенную направленность и конкретные функционально-содержательные задачи, реализуемые каждым субъектом педагогически компетентно в соответствии с его социально обусловленными профессиональными функциями.

Универсальная значимость необходимого фундаментального «набора»

психолого-педагогических знаний (и умений) в любой деятельности человека и человеческого общества даёт основание утверждать, что такая компонента является педагогической, и её назначение – в педагогическом сопровождении практической социальной деятельности и развития социальных отношений во всех сферах жизни общества. Речь идёт о таких категориях педагогики (в широком смысле), как пробуждение гражданского сознания, социальной ответственности, формирование нравственных качеств, умение принимать ответственные решения, самопомощь, самообразование, самореализация личности.

Соответственно, педагогическая составляющая социальной педагогики как отрасли научного знания носит многомерный, интегративный характер и направлена на научно-педагогическое сопровождение (обеспечение) процесса гармонизации и гуманизации социальных отношений во всех видах и сферах жизнедеятельности формирующегося гражданского общества.

Согласно такой трактовке, социальная педагогика осуществляет крайне необходимое педагогическое назначение в системе социальных отношений – от межличностных до общенациональных и международных;

миссию педагогически целесообразного влияния (ориентированного на каждого человека, семью, страну, общество, мир) на ценностное развитие отношений, на личность в конкретном социуме, в обществе, теоретически обосновывая и оказывая на практике интегративную, педагогически компетентную поддержку в разрешении сложных жизненных, конфликтных ситуаций, возникающих по мере взросления человека, расширения сферы его социальных отношений, своевременно предотвращая различного рода отклонения в его развитии, поведении, обеспечивая тем самым безопасность личности, её благополучие.

Педагогическая составляющая в процессе развития социальных отношений – это не сам процесс как непосредственный инструмент социальной педагогики. Социальная составляющая характеризует сущность и специфику педагогики социальной (как педагогики социальных отношений). Социально-педагогическая деятельность является социальной по существу и педагогической по технологическому, методическому её обеспечению.

Социально-педагогическая деятельность, согласно такой трактовке, – явление уникальное по самой своей природе: её базовую основу составляют общечеловеческие и в то же время социальные ценности (ибо именно в сближении личностной и социальной значимости этих ценностей состоит суть стратегии экономической и социальной политики), представляющие собой сочетание определённых знаний, умений, с одной стороны, и, непременно, внутренних нравственно-этических ценностей субъектов этой деятельности, с другой, как профессиональных групп, так и других субъектов социальных отношений во всех сферах жизнедеятельности общества.

Личностно-средовый подход в вычленении этих ценностных ориентаций рассматривается как основание, на котором знания и умения интегрируются в практику социально-педагогической деятельности. Если в ценностных ориентациях «выхолащивается» из этой деятельности ее педагогическое (ориентированное на человека) ядро, она перестает быть социально-педагогической, а становится социально-технократической, прагматичной, формирующей профессионала-функционера, специалиста в узком смысле. Нравственные, воспитательные ориентации в такой деятельности отодвигаются на периферию либо вообще игнорируются.

При игнорировании социальной составляющей в определении набора этих ценностей – создаются условия для иждивенчества, пассивного созерцания индивидом социальной практики и других подобных явлений.

Для профессиональных групп субъектов социальной педагогики деятельности эти ценности становятся принципами социально-педагогической деятельности.

В основе методологии социальной педагогики лежит общефилософское направление научного познания, с ориентацией на исследование функционирования всего общества, различных его групп и развития отдельной личности, индивида в конкретных историко-культурных условиях общества, а также исследование воздействий на социальное формирование личности и развитие индивидуальных особенностей.

Социальная педагогика, с одной стороны, призвана противостоять взгляду на возможность развития человека изолированно от общества, среды, коллектива, а с другой – её задача несводима к поиску факторов, условий и способов его социализации, социальной адаптации, социального воспитания.

В пространстве социальной педагогики заложена идея баланса, интеграции процессов социализации и индивидуализации. Только выявив свои индивидуальные возможности, найдя свой стиль и своё призвание, человек наиболее продуктивно вписывается в социум, приобретает способность к социальному, научному, художественному и иным видам творчества. Именно поэтому общая ориентация, стратегия развития образования должна быть социально-личностной: развитие индивидуального облика (образца) человека невозможно без усвоения социального опыта, а творческий, созданный потенциал реализуется ради других людей и их сообществ»

(В.И. Загвязинский).

Любая наука легко может быть разрушена, если она не будет опираться на твёрдую почву реальной жизни, не овладеет богатейшим эмпирическим материалом.

Историко-философский анализ развития методологии и теории любой науки подтверждает одну из наиболее общих закономерностей и логики научного поиска: от практики (к той или иной идее) к научному знанию – и от него опять к практике. Лишь глубокое, всестороннее теоретическое осмысление социально педагогической практики путём проведения многоплановых опытных, опытно-экспериментальных исследований по апробации гипотез, предположений, а не пустые «упражнения» в наукообразном, оторванном от практики теоретизировании (чем, к сожалению, грешат многие авторы современных научных изысканий, трудов по социальной педагогике, выводимых ими теорий, положений, концепций, замкнутых на самих себя) – может вывести социальную педагогику из состояния размытости, неопределённости в понимании самой сущности её как науки на уровень теоретического обоснования ведущих социально педагогических идей (не придуманных, а выведенных из практики) и на этой основе – фундаментальных методологических положений. За «вариативностью» подходов, парадигм в определении принципиальных, сущностных научных основ социальной педагогики и социально педагогического образования на самом деле нередко скрывается противоречивость в понимании и признании наиболее общей социально педагогической концепции, проверенных и апробированных ее теоретических положений.

Необходим выход социальной педагогики на единую парадигматику ее понимания, на позицию, способную опережать практику и обеспечивать ее дальнейшее устойчивое поступательное развитие.

Справедливости ради заметим, что такого рода «болезни роста» характерны для становящихся отраслей науки и практики. Однако в современной ситуации разночтения в самом главном – в научной концепции социальной педагогики и социально-педагогического образования (разумеется, на сегодняшнем уровне её разработанности) – препятствуют выработке и апробации механизмов её влияния на практическую социально педагогическую деятельность при быстро растущей её востребованности самой жизнью.

Наступил этап, когда эти противоречия и разночтения в научных подходах сдерживают, тормозят развитие социально-педагогической практики, запутывая, сбивая с толку даже самые продвинутые инновационные социально-педагогические проекты, найденные в практике конструктивные пути решения проблем.

Социально-педагогическая идея сегодня «вызрела», сложился социальный фон, сделавший эту теоретически обоснованную идею реальной, практикоориентированной. Без дальнейшего продвижения социальной педагогики как науки и образовательной отрасли происходит известный в развитии научного знания феномен своеобразного «топтания на месте». В обществе сформировались условия, когда качественное развитие социальной педагогики стало не только возможным, но и необходимым как механизм интеграции науки и практики.

Как никогда, сегодня востребовано вооружение специалистов различного профиля знаниями теоретических основ социальной педагогики как области науки, сферы образования и социальной практики, а также умениями, необходимыми для эффективной организации специалистами социально-педагогической деятельности в своем профессиональном поле.

Без понимания и использования целостного социально-педагогического подхода в научно-методическом обеспечении социальной практики каждый исследователь, преподаватель и практик и впредь будут определять базовые социально-педагогические понятия, категории, ценности и т. п.

индивидуально и субъективно.

При этом нельзя не учитывать, что, являясь составной частью системы социально организованных и институционализированных общественных сфер, социальная педагогика нацелена на поддержку функциональной деятельности общества в различных областях – образовании, культуре, здравоохранении, социальной и правовой защите человека, социальной работе, социальной политике общества в целом. В России современная социальная педагогика (в отличие от многих других стран) изначально заявила о себе как фундаментальная научно-педагогическая основа формирующейся в практике системы социальных служб, оказывающая педагогическое влияние на этот процесс. В этой связи особую важность приобрела проблема научного обеспечения развернувшихся по всей стране экспериментальных поисков, развивающих накопленный опыт и адекватных предмету и содержанию социально-педагогических исследований.

Социальная педагогика в единстве её фундаментальных и прикладных функций приближает педагогическую науку к социальной практике, в соответствии с социальными ожиданиями людей, социально-ценностным заказом каждой конкретной семьи, конкретного человека.

Свои ожидания от образования общество связывает с компетентным осуществлением социально-педагогического влияния на динамично меняющийся социум, применительно к многообразию групп людей городских и сельских поселений, различающихся по исходному уровню социально-экономического развития, сложившейся социально-политической, демографической, экологической ситуацией, культурой межэтнических, национальных, межнациональных отношений, состоянием производственной и социальной сферы, деятельностью религиозных структур различных конфессий и других факторов влияния на жизнеспособность конкретного сообщества, семьи, личности.

Сегодня актуализируется потребность в такой системе образования, которая:

– способна реализовывать свои функции в открытом социуме, не ограничиваясь рамками образовательных учреждений;

– предполагает приоритет семьи в совокупности социально-образо вательных институтов;

– функционально подготовлена к социально-педагогической работе со всеми категориями людей: с детьми, семьями, взрослым населением;

к осуществлению партнёрства со специалистами социальных служб, представителями правоохранительных органов, предпринимателями, бизнесом;

– осознаёт необходимость влияния (и реально влияет) на развитие социальной активности, социальных инициатив взрослых и детей в социуме, искоренение иждивенчества во всех формах его проявления, потребительской психологии;

– способна осуществлять влияние на государственные и коммерческие структуры в решении социально-воспитательных проблем;

оказывать всемерную поддержку общественным организациям, развитию волонтёрского движения, социального участия различных слоёв и групп населения в повышении качества жизни.

Такая образовательная система ориентирована на новые приоритеты – на приоритеты потребностной сферы общества, конкретной семьи и личности.

Идеология приоритетности потребностей и запросов человека предполагает иную стратегию развития образования, ориентированную на системное развитие потребностно-ценностной сферы людей и на этой основе – определяющей необходимую совокупность специалистов педагогического профиля и соответствующий «набор» типов (видов), вариантов, организационных форм образовательных учреждений.

Таким образом, новая стратегия развития образования реально ориентирована на специфику проживающего контингента, людей, на развитие их потребностей при определении видового разнообразия учреждений образования с учётом востребованности их в конкретном городском или сельском социуме.

На этой основе, соответственно, пересматриваются инфраструктура, принципы устройства учреждений образования, система и практика управления ими, содержание, технологии и экономическая база их функционирования в целостном образовательном пространстве.

В качестве индикаторов успешности влияния образования на развитие социальной практики особую значимость приобретают социально педагогические критерии состояния и результативности образования, проявляющиеся в социальной зрелости, открытости и социальной активности, профессиональной и социально-педагогической компетентности, состоянии государственного мышления и функциональной грамотности специалистов и руководителей всех уровней образовательной системы.

Сегодня стал очевиден дефицит педагогических кадров, которые соответствовали этим социально-педагогическим критериям – не только владели профессионально-педагогическими знаниями и умениями в своей конкретной (предметной) области, но и умели бы строить и влиять на отношения в открытом социуме, на решение воспитательно-образовательных и социальных проблем.

Выделенные приоритеты предполагают устранение непрофессионализма специалистов системы образования.

Новые задачи, социальные ожидания от образования требуют консолидации всех специалистов педагогического профиля, работающих в различных ведомствах, как сообщества педагогов-единомышленников, которым посильно решение этих задач.

В практике определились субъекты такого сообщества;

функциональное поле профессионально-педагогической деятельности каждого из них;

найдены способы интеграции потенциала различных специалистов педагогического профиля в образовании, социальном воспитании, оздоровлении детей, подростков, молодёжи, взрослого населения, осуществлении влияния на развитие социальной практики;

создана вариативная модель управления и нормативно-правового сопровождения профессионально-педагогического сообщества на уровне регионов.

Профессионально-педагогическое сообщество (выступающее в этом контексте как совокупная, собирательная, полисубъектная категория) включает в качестве субъектов учителей, воспитателей, социальных педагогов, психологов, специалистов по воспитанию детей преддошкольного и дошкольного возраста, педагогов системы специального, дополнительного образования, образования взрослых, организаторов профессиональной подготовки, менеджеров образовательной сферы, педагогов-организаторов социально-педагогической работы с семьей, с разновозрастными общностями по месту жительства, специалистов сферы культуры, физкультуры, туризма и спорта.

Постепенное формирование консолидированных профессионально педагогических сообществ расширяет и усиливает потенциал учреждений образования как главного профессионально-педагогического звена в обучении и воспитании детей и взрослых, в их оздоровлении, адаптации, социализации. В сообществе педагогов-единомышленников каждый специалист ориентирован как на более качественную профессиональную деятельность в конкретном образовательном учреждении, так и на выполнение более широкой, социально-педагогической миссии по реализации и развитию образовательных потребностей и ценностных ориентаций социума в целом – детей (начиная не со школьного, а с самого раннего возраста и далее, влияя на развитие личности в онтогенезе), их семей, молодёжи, всего населения;

на решение задач социального, экономического развития общества, гуманизации среды обитания, минимизации различного рода социальных рисков, зон социально психологической напряженности и психотравмирующих факторов, повышения качества жизни людей.

Практика подтверждает, что идея формирования профессионально педагогического сообщества в социуме весьма продуктивна. Однако, её реализация предполагает новую стратегию профессионализации специалистов педагогического профиля: специфическую, многопрофильную профессиональную подготовку педагогов, предусматривающую их компетентность по одной из основных специальностей (учитель начальной школы, учитель основной, средней школы, психолог, воспитатель дошкольного образования и др.) и ряду дополнительных квалификаций (специалист по дополнительному образованию детей, социальный педагог, менеджер, специалист по работе с семьей, разновозрастными объединениями по месту жительства). Это смягчает проблему «профессиональной трагедии», скажем, учителя в случае закрытия школы (по объективным причинам);

делает процесс реструктуризации сети школ менее болезненным и педагогически целесообразным;

способствует сохранению, сбережению в конкретных территориях интеллигенции, её социокультурного и профессионально педагогического звена как носителя передовых традиций, ценностей культуры, образа жизни. Это послужит и закреплению молодых кадров, а также «сближению» педагогов различных ведомств с семьей, со специалистами медико-оздоровительного профиля, с управленческими структурами различного уровня. Ведь именно они должны обеспечивать безопасность, защиту прав, охрану общественного порядка и профилактику негативных явлений в духовно-нравственном, психическом, социальном здоровье;

а также функционально-содержательную согласованность деятельности всех социальных институтов как с детьми, так и со взрослым населением, с производственниками и предпринимателями.

Многопрофильная профессиональная подготовка становится действенным механизмом, защищающим педагога от безработицы в случае объективно необходимого закрытия того или иного образовательного учреждения и позволяющим в конкретной территории (а в перспективе – в масштабе целых регионов и страны) достаточно безболезненно решать вопрос – закрывать (или, напротив, открывать) то или иное образовательное учреждение в конкретном социуме, и когда, на каком этапе в конкретной территории есть целесообразность открывать те или иные типы (виды) комбинированных, интегративных социально-педагогических, культурно образовательных, медико-социальных учреждений, на базе которых в интегрированном варианте осуществляется образование детей различного возраста, молодёжи, взрослых. При таком подходе практически при любой ситуации педагог не лишается поля своей профессиональной деятельности (в различном качестве), что, таким образом, является обоснованной предпосылкой сохранения, закрепления педагогических кадров, интеллигенции в конкретном социуме.

По мере раскрепощения личной и общественной инициативы, расширения сферы свободного выбора образовательных услуг сельская семья, общественные структуры, работодатели и сами учащиеся сегодня берут на себя долю обязанностей и ответственности в социально педагогической деятельности. Дальнейшее развитие системы образования обусловлено опорой на государственно-общественный механизм широкого и заинтересованного социального участия всех социальных институтов, опираясь на который образовательные учреждения смогут в полном объеме справиться со своим важнейшим предназначением в обществе.

В совокупности субъектов и механизмов реализации образовательной политики особенно важна роль самой личности как активного субъекта образования, воспитания и основы совокупного человеческого ресурса страны. В исследованиях и практике достаточно хорошо проработан, теоретически и методически обоснован механизм реформирования образования с позиций включения самих учащихся старшего возраста, их родителей, работодателей в совместную реализацию социально значимых проектов в социальной сфере, в решение различных проблем повышения качества жизни людей (в практике эта идея реализуется через систему инициативных социальных проектов, допрофессиональную, начальную профессиональную подготовку молодёжи к профессиональной деятельности, систему профессиональных, учебных практик, организацию свободного времени, контрактную систему закрепления педагогических и рабочих кадров).

Активная, инициативная и конструктивная (а не иждивенческая, либо даже деструктивная) позиция социального участия и ответственности каждого жителя за все происходящее вокруг него в образовательных учреждениях, семье, в открытом социуме и, в результате, за улучшение качества собственной жизни (концепция самопомощи);

умение добывать знания, заботиться о своем здоровье, выбирать траектории профессионального образования, творческого роста, досуговых увлечений (и, на этой основе, определение своего места в жизни, в обществе) – необходимая и важнейшая составляющая эффективного механизма реализации стратегии дальнейшего развития образования.

Формирование у детей, подростков, молодёжи субъектной позиции, гражданской ответственности и правосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, способности к успешной (позитивной) социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда выделены в Концепции модернизации образования в качестве важнейших задач социального воспитания «... как первостепенного приоритета в образовании».

В числе ведущих субъектов образования выступает семья, исключительная роль которой в образовательно-воспитательной, здоровьеформирующей и демографической политике страны несомненна.

Современная стратегия развития образования на основе социально педагогической парадигмы отражает новый взгляд на семью – главного заказчика и потребителя образовательных, социальных услуг, на ее роль в жизни ребенка;

проектирование и апробирование на практике эффективных моделей образовательных учреждений, ориентированных на приоритетную роль семьи в жизнеустройстве детей, что соответствует одной из самых ярко выраженных прогрессивных тенденций развития как мировой, так и отечественной социальной практики.

В основе формирующихся механизмов – стремление при всех известных противоречиях и трудностях не подменять семью, а, напротив, ориентироваться на семью как основу государственно-общественной социальной и образовательной политики, на «... семейную парадигму развития общества» (Ф.С. Тумусов). Эти механизмы основаны на идее о том, что инвестиции в семейную политику как приоритетную дают долговременную гарантию возрождения стабильного экономического и социального развития общества;

повышения ответственности и компетентности родителей, семьи в воспитании и развитии детей;

оказания семье профессиональных услуг достойного качественного уровня;

обеспечения своевременной социально-педагогической поддержки неблагополучных групп семей и предотвращения отказа их от своих детей;

сосредоточения сил всех институтов общества на возвращении в семью оставленных или помещенных в детские дома-интернаты, приюты детей, на основе разумного выбора семейных решений для социальных сирот и детей, лишенных родительского попечения (в том числе – патронатную службу).

Социально-педагогическая парадигма реформирования образования способствует позитивным изменениям в социально-личностной ориентации образовательной системы в регионах, что проявляются в более эффективных подходах к решению таких фундаментальных проблем, как:


доступность качественного образования и воспитания детей и молодёжи;

формирование мотивации к самореализации и самоопределению личности в различных сферах деятельности;

намечающееся продвижение в здоровьесбережении, охране прав и социальной защите населения;

развитие социальной активности и инициативности детей, молодёжи, взрослых;

гуманизация и оздоровление среды обитания, отношений в социуме;

формирование трудовых ресурсов на основе интеграции школьного, дополнительного и профессионального образования;

создание многопрофильной системы непрерывного профессионального образования педагогов и формирование профессионально-педагогических сообществ в социуме;

введение широкого видового разнообразия инновационных интегративных, комбинированных образовательных учреждений, а также социально-культурных, социально-педагогических межведомственных управленческих структур в социальной сфере;

создание комплекса научно методического и нормативно-правового сопровождения деятельности инновационных учреждений с принятием соответствующих управленческих решений (пока в формате ряда регионов).

На смену подходу к осуществлению научно-практических поисков в образовательной сфере по «линейному» принципу (решение проблем «поочередно») постепенно приходит комплексный, системный подход как теоретико-методологический принцип, предполагающий «пошаговые»

качественные преобразования одновременно во всех компонентах развития социально-педагогической деятельности:

– целостный характер государственно-общественной образовательной системы во всей совокупности ее элементов, ориентированной на потребности, запросы детей и взрослых, их духовно-нравственное развитие;

– наличие общих целей, задач, ценностей, объединяющих подструктуры этой системы и вытекающих из назначения каждой из них;

– взаимодействие подсистем образования с социальной сферой, с внешней средой обитания;

– наличие обоснованных субординационных связей и определенной иерархии на различных уровнях непрерывного образования.

В пространстве социальной педагогики преодолевается отрыв от базовых человековедческих дисциплин. Педагогические исследования, теория педагогики приближаются к конкретным социокультурным условиям жизни общества. Глубокое и всестороннее изучение педагогического процесса в контексте и взаимосвязи со средой позволяет избежать блужданий и случайных выводов при оценке различных педагогических концепций – как ранее принятых, так и современных – при решении основных вопросов формирования личности в единстве со средой. Проявляется широкий и очень важный в современных условиях объект изучения – социально педагогический процесс, охватывающий семью и среду её обитания, образовательную, здоровьесберегающую, социальную, правоохранительную сферы, молодёжную политику, а также государственное и муниципальное управление, формирующиеся структуры гражданского общества.

Алпатова Н.С., Волгоград АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ К ПРОБЛЕМЕ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ Аддиктивное поведение, определяемое как стремление к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых психоактивных веществ, приобрело массовый характер, что поставило это явление в центр внимания социологов, педагогов, психологов, медиков, работников правоохранительных органов.

Представляется важным изучение теоретического аспекта данной проблемы.

Рассмотрим понятие «аддиктивное поведение» в интерпретациях отечественных и зарубежных авторов. По мнению Landy M., Miller W.

аддиктивным поведением следует считать злоупотребление различными веществами, изменяющими психическое состояние, до того, как от них сформировалась физическая зависимость [4;

5]. Под аддикцией авторы подразумевают рост толерантности к средству, которым злоупотребляют, постоянную озабоченность тем, чтобы его раздобыть и употребить, несмотря на предвидение пагубных последствий, а также повторные усилия прекратить злоупотребление без заметного успеха.

В отличие от аддиктивного поведения сам термин «аддикция»

используется как равнозначный зависимости. Если обратиться к историческим корням данного понятия, то латинское слово addictus – тот, кто связан долгами (приговорён к рабству за долги). Иначе говоря, это человек, который находится в глубокой рабской зависимости от некоей непреодолимой власти.

Всемирная организация здравоохранения определяет термин «зависимость» как психическое, а порой физическое состояние организма вследствие взаимодействия между живым организмом и веществом, характеризующееся поведенческими изменениями и другими реакциями, которые неизменно включают потребность в повторении приема данного продукта с целью повторного испытания его психических свойств и иногда с целью избежать дискомфорта, фрустрации.

Аддиктивная личность характеризуется следующими психологическими особенностями: сниженной переносимостью трудностей повседневной жизни (наряду с хорошей устойчивостью к кризисным ситуациям), скрытым комплексом неполноценности, внешней социабельностью (в сочетании со страхом перед стойкими эмоциональными контактами), стремлением говорить неправду и обвинять других, избеганием ответственности в принятии решения, зависимостью, тревожностью, стереотипностью и повторяемостью поведения.

Согласно концепции Пезешкиана Н., существует четыре вида «бегства»

от реальности: «в работу», «в контакты или одиночество», «в тело», «в фантазию». Аддиктивная реализация включает не только само действие, но и мысль о состоянии ухода от реальной действительности. Зависимое поведение, таким образом, оказывается тесно связанным как со злоупотреблением со стороны личности чем-то или кем-то, так и с нарушениями её потребностей [3].

Зависимое поведение имеет множество подвидов, дифференцируемых преимущественно по объекту аддикции. В настоящее время более распространены такие объекты зависимости, как психоактивные вещества (легальные и нелегальные наркотики), алкоголь, пища, игры, секс, религия и религиозные культы. Выбор личностью конкретного объекта зависимости отчасти определяется его специфическим действием на организм человека.

Как правило, люди отличаются по индивидуальной предрасположенности к тем или иным объектам аддикции.

В соответствии с перечисленными объектами выделяют следующие формы зависимого поведения: химическая зависимость (курение, токсикомания, наркозависимость, алкогольная зависимость), нарушение пищевого поведения (переедание, голодание), игровая зависимость (компьютерная зависимость, азартные игры), сексуальные аддикции, религиозное деструктивное поведение. Различные формы зависимого поведения имеют тенденцию сочетаться или переходить друг в друга, что доказывает общность механизмов их функционирования. При этом следует отметить, что степень тяжести аддиктивного поведения может быть различной – от практически нормального поведения до тяжелых форм биологической зависимости, сопровождающихся выраженной соматической и психической патологией.

Данные Добрянской Д.В. свидетельствуют, что в основе аддикции лежит резкое сужение конструктивных способов достижения психологического комфорта [2]. При понижении настроения, возникновении тревоги лица с зависимостью от психоактивных веществ прибегают к замещению реальных причинно-следственных связей «логикой чудесного», объясняя неудачи неблагоприятным стечением обстоятельств и даже мистическими причинами. При этом отсутствует стремление осмыслить психотравмирующие ситуации, определить для себя более оптимальный вариант поведения, добиться каких-то реальных результатов.

В исследовании Бисалиева Р.В. описан особый тип поведения – «поиск ощущений» – поведение, связанное с потребностью в различных новых ощущениях и переживаниях, выражающееся в стремлении к физическому и социальному риску [1]. При этом аддиктивным больным в большей мере свойственен риск в социальной сфере (различные виды отклоняющегося поведения, отрицание социальных норм), тогда как для здоровой группы характерными оказались физические способы удовлетворения потребности в риске (опасные виды спорта).

Одним из самых негативных проявлений аддиктивной установки является анозогнозия, которая проявляется в отрицании болезни или ее тяжести. Нежелание аддикта признавать свою зависимость осложняет его взаимоотношения с окружающими и существенно затрудняет оказание помощи, а в ряде случаев делает зависимость непреодолимой.

В современном обществе к факторам, стимулирующим развитие аддиктивного поведения, следует отнести определенные стереотипы мышления, систему популярных социальных имиджей, подавление естественных эмоций. В то же время, ведущая роль в происхождении аддиктивного поведения приписывается семье. В ходе многочисленных исследований была выявлена связь между поведением родителей и последующим зависимым поведением детей. Отмечено, что начало отклонения очень часто приходится на период детства, когда ребенок еще только учится противостоять неблагоприятным обстоятельствам своей жизни. Не менее важную роль играют индивидуальные особенности личности. Способность человека преодолевать препятствия и справляться с периодами психологического спада служит гарантией предотвращения развития отклоняющегося поведения.

Представления о природе зависимого поведения развивались параллельно с развитием культуры и до сих пор не могут считаться исчерпывающими. Существует несколько научных подходов к изучению проблемы аддиктивного поведения. Исторически первой, выступила моральная модель, объясняющая аддиктивное поведение как следствие бездуховности и морального несовершенства. Эта модель восходит к религиозным воззрениям, в соответствии с которыми пагубные привычки являются одним из проявлений греховности человека. С этических позиций человек полностью несёт ответственность за своё поведение.


Симптоматическая модель, предполагает изучение аддиктивного поведения как отдельных поведенческих «симптомов» или привычек.

Например, курение может быть просто привычкой, не связанной ни с серьезными личностными проблемами, ни с болезненным расстройством.

Такое поведение формируется по законам научения так же, как и любые другие поведенческие стереотипы.

Меньшее распространение получила психоаналитическая модель зависимого поведения. В соответствии с данной моделью аддиктивное поведение является одним из проявлений нарушенной личностной динамики.

Индивидуальная склонность к зависимому поведению определяется в первые годы жизни. Далее оно вызывается и поддерживается как бессознательными мотивами, так и особенностями характера человека.

В системно-личностной модели зависимое поведение рассматривается как дисфункциональное, связанное со сбоем в жизненно важных функциях, в то же время личность девианта рассматривается как дезадаптированная, вырванная из контекста социальных связей.

На современном этапе развития науки приоритет отдаётся комплексной – биопсихосоциальной модели аддиктивного поведения, рассматривающей зависимость как следствие нарушений в функционировании сложной многоуровневой системы «социум – личность – организм». В соответствии с этой моделью аддиктивное поведение должно одновременно рассматриваться в нескольких планах: культурологическом, социальном, правовом, психологическом, медико-биологическом.

Анализ рассмотренных научных подходов позволяет сделать вывод о том, что зависимое поведение является результатом социальных процессов, сложных взаимоотношений между обществом и конкретной личностью. С одной стороны, в самом обществе имеются серьёзные причины для аддикции. С другой стороны, мы закономерно приходим к пониманию роли индивидуальности конкретного человека в процессе нарушений в социализации его личности.

Литература 1. Бисалиев, Р.В. Несуицидальные формы аутоагрессивного поведения при аддиктивных расстройствах / Р.В. Бисалиев // Наркология. – 2007. – № 5. – С. 63-74.

2. Добрянская, Д.В. Особенности психологической защиты у больных с аддиктивными состояниями / Д.В. Добрянская, И.Я. Стоянова, Н.А. Бохан // Сиб. вестн.

психиатрии и наркологии. – 2001. – № 3. – С. 88-90.

3. Семке, В.Я. Аддиктивная личность в зеркале персонологии / В.Я. Семке // Наркология. – 2002. – № 1. – С. 27-34.

4. Landy, M. Addictive diagnostic update DSM – in – R psychoactive substance use disorder / M. Landy // J. Psychiat. Drugs. 1987. – Vol. 19, № 4. – P. 379-381.

5. Miller, W. Addictive behaviors;

treatment of alcogolism, drug abuse, smoking and obesity / W. Miller. – Oxford est.: Pergamon Press, 1984. – P. 353.

Ахмедова Т.А., Екатеринбург СОЗДАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В УЧРЕЖДЕНИИ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (из опыта работы ГОУ НПО СО «ПУ «Русская булка») На современном этапе развития России, наряду с положительными демократическими изменениями в обществе и государстве, происходит обострение социальных проблем. Это привело в последние годы к возрастанию количества детей с деформацией родительского попечения. На начало 2009 г. число детей-сирот в России составило примерно 660 тысяч.

Недостаток родительского внимания оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка.

Учитывая эти тенденции в системе работы профессионального училища «Русская булка» (г. Екатеринбург) в 2003 – 2004 учебном году наметились изменения. Усиление внимания к личности ребенка, его внутреннему миру, повседневному опыту, интересам, ориентации, эмоциональной сфере заставило по-новому осмыслить роль воспитательной работы.

Динамично меняющееся общество, разнообразие сфер деятельности, в которой осуществляется воспитательный процесс, требует от педагогов высокого профессионализма, широкого кругозора, общей культуры, интеллигентности. Усложняются функции классного руководителя, мастера профессионального обучения, сейчас это – воспитатель, пропагандист культурных ценностей и научных знаний.

В 2004 г. в рамках плана воспитательной работы был проведен опрос коллектива по теме: «Что такое воспитание?». В ходе исследования определились перспективные, с точки зрения педагогов, направления воспитательной работы ПУ:

– повышение культуры общения подростков (92% опрошенных);

– пропаганда спорта и культура здоровья (80%);

– повышение правовой культуры подростков(45%);

– повышение экологической культуры (40 %);

– повышение экономической культуры (33%);

– нравственное воспитание молодежи (20%).

Таким образом, можно видеть, что традиционное нравственное воспитание вытесняется другими направлениями воспитательной работы.

В 2005 году в училище была введена ставка социального педагога.

Было проведено анкетирование среди членов коллектива «Социальный педагог – кто он?». Наиболее типичными оказались следующие определения социального педагога:

– это специалист, оказывающий помощь учащемуся в приобретении навыков, которые не может дать школа или учреждение профессионального образования;

– это педагог, преследующий в ходе работы с учащимися воспитательные, познавательные и творческие цели.

90% опрошенных педагогов указали на важность получения дополнительных знаний и умений в области общей, возрастной психологии, работы по социально-педагогическим методикам.

Бесспорным является тот факт, что основным результатом работы социального педагога является развитие личности учащ, особенно сирот. В нашем училище количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, неуклонно возрастает с каждым годом. Если в 1994–1995 учебном году их было 7 человек, то на 1 марта 2009 года – уже 28 сирот и опекаемых.

Анализ состава детского контингента в училище показывает, что среди сирот преобладают учащиеся, чьи родители лишены родительских прав или оказались недееспособны по состоянию здоровья, то есть у большинства детей-сирот есть живые родители, это, как сегодня принято говорить, «социальные сироты».

Был выделен ряд параметров для оценки развития личности учащегося:

Физическое, умственное, эмоциональное развитие.

Показатели социального становления: участие в жизни коллектива, способность адаптироваться, чувствовать себя уверенно в изменяющейся социальной среде.

Осознание своих потенциальных возможностей и понимание того, как их можно реализовать в будущей жизни.

Коммуникативное развитие: как складываются отношения между учащимися в коллективе.

Познавательное развитие: получение новых знаний и применение их в дальнейшей жизни.

Оценка получения профессиональных навыков: экзамены по производственному обучению, участие в выставках, концертах, конкурсах и т.д.

Умение ставить перед собой цели и добиваться их успешного достижения, творчески подходить к любому виду деятельности.

Следующим этапом совершенствования воспитательной работы в училище «Русская булка» стало создание в 2006 – 2007 учебном году социально-психологической службы. Цель службы: разрешение различных проблем и конфликтных ситуаций. Для мастеров производственного обучения, не имеющих педагогического образования, главными функциями такой службы являются: образовательная, аналитическая, консультационная, исследовательская, помощь в организации сплоченности ученического коллектива.

В ходе анкетирования выяснилось, что разные группы опрошенных по разному выделяют приоритет в деятельности службы. Основную роль такая служба должна играть:

– по мнению учащихся: в снятии комплексов (62%), в обучении умению общаться (68%).

– по мнению родителей: в воспитании детей (82%), помощь в общении в семье (80%), в преодолении кризисных явлений в отношениях (58%).

– по мнению педагогов: в воспитании и обучении учащихся (82%), в профессиональной деятельности (48%), в решении семейных и личных проблем (42%).

С 1 июля 2008 года в училище введена ставка педагога-психолога.

Задачами психолога в составе социально-психологической службы является:

1) изучение контингента учащихся, особенно детей-сирот, их потребностей;

2) диагностика психологической адаптации вновь принятых учащихся;

3) выявление сложностей в жизни училища (взаимоотношения, морально-психологический климат в коллективе, условия труда и отдыха, организация учебно-воспитательного процесса, организация досуга и т.д.);

4) консультационная работа, издание методических рекомендаций по итогам исследований;

5) привлечение к работе студентов-практикантов Педагогического университета (ИСОбр) для апробации социальных проектов.

Одна из задач социально-психологической службы училища заключается в развитии способностей учащихся к преодолению трудностей социализации в обществе. Решение этой задачи зависит, прежде всего, от подготовленности специалистов, сопровождающих учащихся, сформированности их профессиональной позиции.

Социально-психологическая служба училища на сегодняшний день состоит из следующих специалистов: заместитель директора по учебно воспитательной работе, социальный педагог, педагог-психолог, заведующий библиотекой, воспитатели. Эти специалисты должны не просто обеспечить социальное и психологическое сопровождение личности, но и создать условия, снимающие напряжение, придать значимость личности каждого и укрепить веру в хорошее будущее.

В данной статье сделана попытка обосновать необходимость и перспективность создания социально-психологической службы для совершенствования социального воспитания в учреждениях среднего профессионального образования.

Баранова В. А., Москва СОЦИАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГ И СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ:

СТОРОНЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Социальная психология и социальная педагогика – где стороны их взаимодействия, и где проходит граница? Как эти науки взаимодополняют друг друга, а где являются абсолютно самостоятельными? Эти вопросы возникают у всех, кто, так или иначе, соприкасается с этими науками.

Область и предмет анализа могут быть любыми: научная парадигма или практическое приложение. С нашей точки зрения, необходимо проанализировать то, чем занимается каждая из них (предметы), их истоки (родительские науки), сферы и методы практического приложения. Только такой обстоятельный теоретический анализ поможет выявить специфику и главное область взаимообогащения двух смежных наук.

1. Безусловно, граница этих наук определяется, прежде всего, тем, что социальная психология – это все-таки психология (в самом общем смысле, психология изучает психику, закономерности ее развития (все феномены внутренней, духовной, душевной жизни, обнаруживающие себя в сознании или поведении человека), а социальная педагогика – это педагогика (педагогика – наука о сущности, принципах, методах и формах воспитания и обучения человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития) [4]. Таким образом, условно можно считать, что психология отвечает на вопрос, «как именно происходит, почему именно так?» (процесс, явление, феномен и т. д.), давая представление о механизмах проявлений психики, педагогика отвечает на вопрос «что с этим делать, как это применить и использовать?», определяя совокупность и значимость знаний и умений по обучению и воспитанию человека. Объектом психологии всегда является человек, объектом педагогики – средства и методы обучения и воспитания человека.

Таким образом, логично сделать вывод о том, что педагогика, нарабатывая средства и методы воспитания и обучения человека, безусловно, должна учитывать особенности развития и функционирования психики личности конкретного индивида (систему чувственных и умственных образов этого мира, мотивов, побуждающих действовать, его отношения к самому себе и к другим людям и т.д.), а психология как наука обогащается опытом того, как педагогические средства и методы «обучают и воспитывают» индивида, какие из них и в каких обстоятельствах наиболее эффективны.

С другой стороны, общей «родительской» составляющей для социальной психологии и социальной педагогики является социология (в самом общем смысле – наука об обществе, о социально-культурных системах, о взаимном влиянии индивидов и социокультурных систем [5]), что позволяет ограничить предмет каждой из рассматриваемых наук социальными отношениями, социальными взаимодействиями, и связями, социумом.

2. Рассмотрим непосредственно предметы и объекты социальной психологии и социальной педагогики. Что изучает каждая из этих наук?

Социальная психология изучает «закономерности общения и деятельности людей, обусловленных включением их в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп» [1, с. 11]. Предмет её исследования – «как особенности психического состояния и поведения человека в группе, массе и коллективе, так и специфика совокупной, то есть групповой, коллективной и массовой психической жизнедеятельности людей» [3, с. 45].

Социальная педагогика является наукой, «интегрирующей знания о системе целенаправленной, педагогически организованной поддержки жизненных сил человека, разумного построения его отношений с окружающим миром и людьми, самим собой на основе инициативной активности и нравственной самоорганизации жизни в конкретном социуме»

[2, с. 29]. Объектом социальной педагогики рассматривается педагогика отношений в социуме, а ее предметом - процесс педагогического влияния на социальные взаимодействия индивида в течение всех возрастных периодов жизни и в различных сферах его микросреды, его многоплановой социальной жизнедеятельности, на всю совокупность социальных отношений [2, с. 29 30].

Даже исходя из этих определений предметов рассматриваемых наук становится очевидно, что определяя и формируя систему целенаправленной педагогической поддержки жизненных сил человека в социуме, обеспечивая научно обоснованный процесс педагогического влияния на социальные взаимодействия индивида, социальная педагогика должна учитывать выявленные социальной психологией закономерности поведения, деятельности, общения людей в социальных группах, феномены и характеристики самих социальных групп.

Конечно, мы не сможем дать анализ всех механизмов и феноменов, изучающихся социальной психологией и представляющих в то же время возможную научную базу для социальной педагогики. Ограничимся наиболее иллюстративными примерами, которые помогут задать в целом направление анализа взаимоотношений этих наук.

Например, социальный педагог, работая в области педагогики отношений в социуме: «в семье, семейно-соседской общности, сельской общине, на предприятии, в общеобразовательной и профессиональной школе, в больнице, приюте, детском доме или интернате для престарелых, в исправительном учреждении, в тюрьме» не сможет сформировать эффективный пакет возможных и необходимых методов педагогического воздействия без учета, психологических характеристик этих социальных общностей (что является предметом исследования социальной психологии) [2, с. 44].

К психологическим характеристикам этих общностей – групп могут быть отнесены такие групповые образования, как групповые нормы, ценности, цели, групповые потребности и интересы. Важным представляется и учет такой характеристики, как социальная идентичность личности (насколько индивид, входящий в группу осознаёт свою принадлежность к ней, осознаёт психическую общность с другими членами данной социальной группы, насколько в данной общности сформировано «мы-чувство», которое «выражает потребность отддифференцировать одну общность от другой и является своеобразным индикатором осознания принадлежности именно к данной группе).

Педагогически воздействуя на такую общность как, например, семья, социальный педагог, должен учитывать структуру этой малой группы:

власти, коммуникаций, композицию: возрастные, профессиональные характеристики ее членов, структуру межличностных отношений: статус индивида в группе, его место в групповой жизни и его роль – те реальные функции, которые выполняет личность в группе.

Показательным в этом плане является также учет феномена «референтной группы», открытого Г. Хайменом. В его экспериментах было показано, что часть членов студенческих групп колледжа ориентировалась в своем поведении на нормы поведения, принятые не в этой группе – «группе членства», а в другой, которые они разделяют. Референтная группа выступает для человека своеобразной «системой отсчета» (М. Шериф), как эталон для сравнения своего поведения с ней, или для нормативной оценки»

(Г. Келли). Учет этой социально-психологической характеристики особо значим для социального педагога, работающего с трудными подростками, с отклоняющимся поведением человека, в исправительных учреждениях, тюрьмах и т. д. Выяснить вопрос, почему человек, являющийся членом множества реальных групп (семьи, класса, спортивной команды и т. д.) начинает ориентировать на нормы совсем других групп, которые не являются для него первоначальными группами членства, в чем их привлекательность, по каким именно характеристикам он сопоставляет свое поведение с ней очень важно для практической работы социального педагога.

Важным представляется и учет такого феномена как «конформизм». На уровне обыденного сознания этот феномен описан в сказке Г.Х. Андерсена про голого короля. С точки зрения социальной психологии говорят о конформности или конформном поведении, которое фиксируется в случае конфликта между мнением группы и мнением индивида и разрешения этого конфликта в пользу группы. Механизмы подчинения мнения индивида и мнению группы, зависимость от множества факторов: личных особенностей индивида (самооценки, интеллекта), состава группы, значимости высказываемого мнения и т.д. изучаются социальной психологией.

Социальная педагогика «потребляет» эти знания для выработки средств педагогического воздействия, воспитания и обучения. Таким образом, без учета социально-психологических характеристик педагогические воздействия социального педагога будут носить не научнообоснованный, а хаотичный характер, т.е. он в своей работе будет действовать методом «проб и ошибок». В свою очередь научные достижения социальной педагогики задают некоторую траекторию развития социальной психологии, уточняя наиболее востребованные в данный момент сферы исследования, осуществляя проверку эффективности методов воздействия.

Важной сферой сотрудничества социальной педагогики и социальной психологии являются такие сферы научной деятельности, как исследование больших социальных групп, социальных классов и слоев, этнических групп, гендерных и возрастных групп. Наиболее тесного сотрудничества требует изучение социализации личности, т.к. изучение совокупности всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве члена общества, ставит задачи, посильные для решения только через сотрудничество. Уже само определение социализации как « двустороннего процесса, включающего в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей;

с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [1, с. 267] показывает, что эту проблему невозможно изучить без социально-педагогической деятельности, охватывающей все субъекты социальных отношений, их социальной партнерство во всех видах социальной практики [2].

3. Важным вопросом является вопрос о методах и сферах деятельности.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.