авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«СОДЕРЖАНИЕ РЕЗОЛЮЦИЯ участников всероссийского Конгресса социальных педагогов с международным участием «Социальная педагогика: традиции и инновации» 10 ...»

-- [ Страница 2 ] --

Этот вопрос может быть переформулирован как вопрос о компетенциях (что может и что не может, что должен и что не должен). Вопрос о методах решается достаточно просто. В арсенале и социального психолога, и социального педагога такие общенаучные методы как наблюдение, опросы (анкетирование и интервью). Социальный психолог пользуется также психологическими методами сбора информации в научном исследовании (эксперимент, тестирование, контент-анализ), а социальный педагог отдает предпочтение педагогическим: беседе, социально-педагогическим мониторингам. Конечно, говорить о таком разделении можно только с некоторой долей условности. Однако, с нашей точки зрения, есть и принципиальные вопросы. Например, может ли социальный педагог использовать в своей работе психологические тесты, если считает это необходимым? Положительный ответ может быть дан только в одном случае:

если он прошел специальную психологическую подготовку и обучение.

Владение методами тестирования – очень тонкая материя, и главным в этом случае должен быть принцип «Не навреди», что очень легко сделать, не будучи компетентным.

В компетенцию социального педагога, однако, входит теоретическое знание классификации тестов, основные сферы их применения, чтобы в случае необходимости уметь объяснить и совместно с психологом решить грамотно поставленные задачи.

В свою очередь социальный психолог должен воспользоваться успешным опытом социальной педагогики в подготовке программ, проектов, проведении социально-педагогических мониторингов, в изучении субъектов социума и их возможностей для гармонического развития конкретного человека в конкретном социуме, практическом применении методов воздействия.

Вопросы, рассмотренные в данной статье, отражают только точку зрения автора и не претендуют на неоспоримость и абсолютность. Что точно нельзя оспорить, так это кодекс этики, который составляет основу работы как социального психолога, так и социального педагога. [2, с. 50-51]. Всегда исходить из позиции гуманизма и милосердия. Соблюдать высокие нравственные стандарты своего поведения как представителя профессии.

Всегда действовать исключительно в интересах человека.

Литература 1. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. – М., 2008.

2. Бочарова, В.Г. Социальная педагогика и социально-педагогическая деятельность:

сущность, объектно-предметная область, проблемное поле / Социальная педагогика:

Монография / Под ред. В.Г. Бочаровой. – М., 2004. – С.29-58.

3. Парыгин, Б.Д. Социальная психология: Учеб. Пособие/ Б.Д. Парыгин. – СПб., 2003.

4. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб., 2002.

5. Сериков А.Е. Социология: Курс лекций / А.Е. Сериков. – Самара, 2003.

Булатова О.В., Югра (ХМАО) СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В последние годы возникла необходимость поиска причинной обусловленности задержки психического развития у детей, так как отечественные и зарубежные исследователи отмечают рост числа детей данной категории. Это привело исследователей к изучению роли семейного фактора как системообразующего с точки зрения влияния биологических, социальных и психологических детерминант, определяющих специфику психического развития ребенка. Психологические исследования доказывают тот факт, что семья является одним из важнейших факторов психического и личностного развития ребенка [1].

Семья ребенка с задержкой психического развития, как конкретная категория, требующая социально-психологической помощи, исследована в практической психологии и социальной работе недостаточно. Между тем, результаты имеющихся исследований свидетельствуют о неблагополучии социальной среды и семейных отношений, которые оказывают негативное влияние на формирование личности ребенка с ЗПР.

В.Б. Никишина констатировала, что на глубину и специфику проявлений ЗПР у детей влияют социально-психологические факторы. То есть формирование их личности обусловлено не только недоразвитием познавательной деятельности, но также связано с условиями воспитания и обучения, семейными взаимоотношениями [4].

Неблагоприятное семейное воспитание, особенно неблагополучие отношений между родителями и детьми, может отягощать психическое развитие ребенка с ЗПР (Е.Н. Васильева), приводить к возникновению вторичных психических нарушений (О.В. Защиринская, И.И. Мамайчук), а также оказывать негативное воздействие на формирование личности в целом (А.И. Раку, И.А. Коробейников, Г.А. Карпова и др.). Вместе с тем, семья выступает и как мощный источник компенсации и коррекции психического развития. Поэтому воспитательная значимость семьи резко возрастает при формировании личности детей с отклонениями в психофизическом развитии, что определяет актуальность изучения этого вопроса в коррекционной психологии [2, 3, 5].

Мы изучили социально-психологические особенности семей, воспитывающих младших школьников с ЗПР. Экспериментальной работой было охвачено 117 родителей, младших школьников с ЗПР и 72 родителя младших школьников с НУР. При организации исследования были использованы три методики: 1) «Карта семьи» (Н.Н. Посысоева), 2) опросник «ОРО» (А.Я. Варга, В.В. Столин), 3) тест «Рисунок семьи» (В.К. Лосева).

В процессе обработки данных анкеты мы выявили, что младшие школьники с ЗПР имеют одинаковые социально-психологические условия с детьми с НУР по двум показателям: по составу и структуре семьи. Так, большинство младших школьников с ЗПР воспитываются в полных семьях (62,5%), также как и большинство детей с НУР (64%). Меньшее количество в неполных семьях (младших школьников с ЗПР – 37,5% и с НУР – 36%).





Большинство семей, воспитывающих младших школьников с ЗПР, – однодетные семьи (83,3%), также как и большинство семей нормально развивающихся младших школьников (81,8%). Многодетности не выявлено.

Сравнительный анализ остальных показателей позволил выявить специфические социальные особенности семей, воспитывающих младших школьников с ЗПР. Так, возраст большинства родителей, воспитывающих детей с ЗПР от 31 до 40 лет – 44,5% и от 20 до 30 лет – 44,5%. А в семьях нормально развивающихся школьников мы установили, что большинство родителей (69,3%) относится к первой возрастной группе (20-30 лет).

Сравнительный анализ образовательного уровня показал, что большинство обследуемых родителей детей с ЗПР имеют неполное среднее образование (73,5 %), меньшее число (15,4%) – средне-специальное образование и лишь мизерный процент имеет высшее образование (6,8 %);

не имеют образования (4,3%). Большинство родителей нормально развивающихся младших школьников имеет средне-специальное образование (58,3%);

меньшее число высшее образование (33,3%) и наименьшее количество – неполное среднее (8,3%). Не имеющих образования родителей у нормально развивающихся школьников нет.

Анализируя трудовую занятость, определили, что в обследуемых семьях младших школьников с ЗПР большинство родителей (60,7%) относится к группе трудоустроенных и наименьшее количество родителей (39,3%) относится к группе нетрудоустроенных. В то время как большинство родителей нормально развивающихся детей является работающими (75%) и в меньшей степени – неработающими (25%). Необходимо отметить, что если в семьях нормально развивающихся детей нетрудоустроенными являются лишь матери, то в семьях детей с ЗПР оба родителя, и одинокие матери, в том числе не имеют работы.

Социальный статус большинства родителей младших школьников с ЗПР – рабочие (53,8%), у меньшего количества – безработные (39,3%), что влияет на экономический статус семьи и определяет его как низкий.

Родителей устраивает низкая профессиональная квалификация и заработная плата, не наблюдается желание и стремление получить профессиональное образование и повысить социальный статус семьи. В то время как большинство родителей нормально развивающихся младших школьников занимают статус служащих (41,7%).

Анализ жилищных условий семей младших школьников с ЗПР показал, что большинство семей проживают в частном неблагоустроенном секторе (79,2%);

меньшее количество арендуют жилье (13,9%);

в наименьшей степени имеют благоустроенное жилье (6,9%). При изучении жилищных условий мы выяснили, что семьи нормально развивающихся младших школьников проживают в частном секторе: благоустроенном (54,5%) и неблагоустроенном (45,5%). Таким образом, семьи младших школьников с ЗПР проживают в частном неблагоустроенном секторе, и большинство неудовлетворенно жилищными условиями (75%), указывая на тесноту, ветхость домов и т.д. В (13,9%) не решены жилищные проблемы. Отсюда следует, что семьи младших школьников с ЗПР имеют худшие жилищно бытовые условия, чем семьи нормально развивающихся младших школьников.

Таким образом, младшие школьники ЗПР являются выходцами из неблагоприятной социальной среды, об этом свидетельствуют такие показатели жизнедеятельности семьи как уровень образования, социальный статус родителей, трудовая занятость, жилищные условия проживания семьи.

Результаты анализа родительско-детских отношений показали, что родители нормально развивающихся школьников демонстрируют как благоприятные типы отношений, так и неблагоприятные. А родители младших школьников с ЗПР строят отношения с детьми, используя неблагоприятные типы родительского отношения (100%): авторитарную гиперсоциализацию (43%), симбиоз (32%), маленького неудачника (19,4%) и отвержение (5,6%). Таким образом, все выделенные варианты родительского отношения к младшим школьникам с ЗПР являются неблагоприятными для психического и личностного развития ребенка.

Анализ детско-родительских отношений показал, что наибольший процент испытуемых: как детей с ЗПР(90,3%), так и детей с НУР (63,6%), отразили в рисунках неблагополучие семейного микроклимата.

Схематическое изображение фигур, выраженные барьеры между членами семьи, отсутствие кого-либо из семьи свидетельствуют о разобщенности ее членов, отчуждении. Только 9,7 % детей с ЗПР и 36,4% с НУР отразили в рисунках благополучие внутрисемейной атмосферы, позитивность семейных взаимоотношений.

Далее мы сопоставили типы родительского отношения с субъективным восприятием ребенком семейной ситуации. Результаты проведенного исследования свидетельствуют, что в рисунках младших школьников с ЗПР в большинстве семей (90,3%) отражены неэффективные отношения с детьми, что приводит к неблагополучным вариантам их психического развития. Эти данные совпадают с результатами, полученными при диагностике детских отношений: 90,3% школьников демонстрируют по рисункам тип отношений в семьях «неблагополучный» и «кажущийся благополучный».

В семьях нормально развивающихся младших школьников используются неблагоприятные типы отношений (63,6%), дети это понимают и отражают в своих рисунках. Благоприятные отношения отражаются лишь в тех рисунках младших школьников, родители которых используют такие типы отношений, как гиперопека, кооперация и авторитарная гиперсоциализация. На наш взгляд, эти результаты отражают несформированность самосознания, и пока дети воспринимают гиперопеку и авторитаризм как проявление любви и заботы родителей.

Анализ результатов показал, что для семей, воспитывающих младших школьников с ЗПР характерны следующие социально-психологические особенности:

1. Младшие школьники с ЗПР воспитываются в неблагоприятной социальной среде (большинство родителей младших школьников с ЗПР имеют среднее образование (73,5%), являются нетрудоустроенными (39,3%), преобладает статус рабочих (53,8%) и безработных (39,3%)). Семьи, воспитывающих младших школьников с ЗПР обладают низкими воспитательными возможностями, поэтому их можно отнести к группе социального риска.

2. Семьи, воспитывающие младших школьников с ЗПР строят свои отношения с детьми по одному из неблагоприятных типов: симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, отвержение, маленький неудачник. В большинстве семей (90,3%), воспитывающих младших школьников с ЗПР, наблюдаются неблагоприятные типы отношения родителей к детям и детей к родителям.

Литература 1. Булатова, О.В. Родительско-детские отношения как фактор формирования познавательного интереса у младших школьников c ЗПР [Текст]: дис… канд. психол. наук / О.В. Булатова – Н.Новгород, 2007. – 175 с.

2. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития [Текст] / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб.: Речь, 2006. – 352 с.

3. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. – М.: Владос, 2004. – 407 с.

4. Никишина, В.Б. Социально-психологические детерминанты ЗПР у подростков [Текст]: дис…канд псих. наук / Никишина В.Б., ЯрГУ, 1999. – 224 с.

5. Психология детей с задержкой психического развития [Текст] /сост. О.В.

Защиринская: хрестоматия. – СПб.: Речь, 2003. – 431 с.

Герасимова С.В., Екатеринбург ВОЗМОЖНОСТИ ШКОЛЬНОГО МУЗЕЯ В ПАТРИОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ПОДРОСТКОВ (из опыта работы МОУ СОШ № 138) Воспитание подрастающего поколения осуществляется в настоящее время в условиях реформирования, что неизбежно ведёт за собой смену нравственных ориентиров и девальвацию духовных ценностей. Существенно изменились социокультурная жизнь, принципы функционирования образовательных учреждений, СМИ, молодёжных и детских общественных организаций. Экономические инновации периода становления российской государственности вызвали определённое социальное расслоение общества, снижение уровня жизни у части населения и ценностную переориентацию в молодёжной среде. Стала всё более заметной постепенная утрата нашим обществом традиционно российского патриотического сознания. В этих условиях очевидна задача неотложного восстановления системы патриотического воспитания на всех уровнях, в том числе в школе.

Идея создания цивилизованного, демократического государства предполагает необходимость формирования у детей высоких нравственных качеств, среди которых важное значение имеют патриотизм, гражданственность и ответственность, являющиеся основой консолидации общества.

Патриотическое воспитание понимается нами как систематическая и целенаправленная педагогическая деятельность по формированию у учащихся названных качеств на основе следующих принципов:

– открытость для творчества;

– наличие личностной позиции учащихся;

– воспитание через социально-значимую деятельность;

– интеграция деятельности всех заинтересованных лиц и организаций.

Целью программы патриотического воспитания в МОУ СОШ № является создание условий для формирования социально-активной личности гражданина России, с присущими ему ценностями и взглядами, способного к адаптации в обществе и максимальной самореализации.

Система гражданско-патриотического воспитания включает в себя следующие направления:

1. Учебная деятельность;

2. Физкультурно-оздоровительная и военно-спортивная деятельность;

3. Общественно полезный труд;

4. Экскурсионно-туристическая и краеведческая деятельность;

5. Внеурочная деятельность;

6. Методическая работа.

Наиболее перспективным, мобильным средством в системе патриотического воспитания школы, основанным на интеграции всех участников образовательного процесса и обеспечивающим выход в социокультурное пространство нам представляется школьный музей.

Музей является важным ориентиром в передаче опыта, знаний, социальной памяти от поколения к поколению. Обращение к своему наследию, к истории «малой родины», к духовным и материальным богатствам, накопленным предками, позволяет подрастающему поколению определить своё место и смысл в жизни, сформировать общественное мировоззрение, правильно распорядиться культурным наследием, понять проблемы современности. Школьный музей сформировался как педагогическая система, способствующая развитию гражданско патриотических качеств личности.

Главным направлением в деятельности музея является работа с ветеранами микрорайона, ветеранами учительского труда и ветеранами завода им. М. И. Калинина. В то же время в практику музейной работы школы активно внедряются формы социально-проективной деятельности.

Развитию гражданско-патриотических качеств способствуют проекты «Ради внуков и детей вспомним», «История семьи в истории Великой Отечественной войны».

Таким образом, музей школы осуществляет формирование информационного пространства, в котором взаимодействуют учитель, ученик, родитель. Члены школьного музея апробируют новые элементы образовательных технологий, а именно, участвуют в телекоммуникационных проектах, исследуя историю своей школы и родного города. Например, проект «Мемориальная доска» был посвящён первому директору ОАО «Уралмашзавод» и первому директору МОУ СОШ № 138.

Воспитанию уважения к культурному и историческому прошлому России, к традициям Урала содействует поисково-экскурсионная работа музея, в результате которой учащиеся школы познакомились, например, с подвигом добровольцев Уральского танкового корпуса.

Формированию гражданско-патриотических качеств учащихся способствует и сотрудничество музея с социальными партнёрами:

ТМЗ им. К. Е. Ворошилова, заводом имени М. И. Калинина, фотографическим музеем «Дом Метенкова». Так совместная работа с музеем им. М. И. Калинина позволила разработать проект «От клинка и штыка до могучих ракет» о главном конструкторе завода имени М. И. Калинина – флагмане ракетостроения Л. В. Люльеве.

Формирование активной гражданской позиции, повышение интереса к Малой Родине реализуется через участие членов школьного музея в конкурсах, программах и проектах различного уровня: «Мир в объективе», «Люблю тебя, мой край родной», к 130-летию П. П. Бажова «Коренная тайность», «Каким должен быть музей 21 века?» и др.

Таким образом, школьный музей через вовлечение учащихся в разные виды социальной, творческой деятельности является центром развития системы гражданско-патриотического воспитания в МОУ СОШ № 138.

Гизатова И.А., Шадринск К ВОПРОСУ О ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ Актуализация разработки проблемы допрофессиональной подготовки учащихся в современный период развития системы образования связана со многими изменениями, происходящими в обществе. В частности, опираясь на работу Т.Г. Камышановой можно выделить следующие причины, обуславливающие данный процесс.

Первая из них является очевидной – школа не может быть неизменной в современных условиях возрождения России.

Происходящая в нашей стране постиндустриальная модернизация приводит к новому пониманию готовности выпускников учебных заведений к жизни, к будущей профессиональной деятельности, заставляют переосмыслить традиционные представления о содержании образования и его структуре.

Характеризуя непрерывное образование, К.Я. Вазина отмечает:

«Непрерывное образование как педагогическая система – это целостная совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетенции, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости, эстетического отношения к действительности». Поэтому допрофессиональную подготовку можно рассматривать как одну из промежуточных форм между общим и профессиональным образованием.

Вторая причина заключается в том, что с развитием средств массовых коммуникаций, с появлением компьютерной техники, современных средств поиска и передачи информации переосмысливается роль школьного образования. Общеобразовательная школа постепенно утрачивает монопольное положение как специальное учреждение, предназначенное для трансляции знаний и опыта предыдущих поколений новому, с этим хорошо могут справиться средства массовых коммуникаций и компьютер. Роль современного школьного образования мы видим в развитии творческого потенциала обучаемого, его личности, а также в том, чтобы научить старшеклассника решать не только актуальные возникающие проблемы, но и потенциальные, с которыми он встретится в будущей взрослой жизни. Это обстоятельство также обусловило необходимость введения допрофессиональной подготовки, которая «направлена на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса».

Третья причина заключается в том, что в 90-е годы произошёл переход к вариативной системе общего образования, появились альтернативные учебные заведения, лицеи, гимназии, структура и содержание которых более полно соответствовали новым условиям жизни. Существенного изменения качества образовательных результатов не произошло потому, что устаревшее и перегруженное излишней детализацией содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, реализацию важнейших составляющих стандарта образования наступившего века.

Таким образом, введение допрофессиональной подготовки позволяет создавать условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ, обеспечивает углубленное изучение отдельных предметов.

Однако, чтобы допрофессиональная подготовка стала эффективной, необходимо создать соответствующие условия в общеобразовательной школе, которые будут способствовать реализации индивидуальных «образовательных траекторий», реализации принципа единства общеобразовательной и допрофессиональной подготовки старшеклассников.

Цели допрофессиональной подготовки учащихся продиктованы обществом, его задачами, потребностями. Ведущая цель педагога подготовить школьников к сознательному выбору профессии. Существуют различные варианты определения понятия «выбор профессии», однако все они содержат мысль о том, что профессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии.

Процесс допрофессиональной подготовки интегрирует результаты деятельности педагогов и учащихся. Результаты деятельности педагога воплощаются в психологическом облике школьников – в их знаниях, умениях, навыках, чертах личности, мировоззрении, духовных потребностях.

Создание ценностей предметного и идеального характера, осознание собственного роста (интеллектуального, нравственного, эстетического, творческого и т.д.), стремление к более сложной и совершенной деятельности – результат деятельности школьника.

Индивидуально образовательные траектории также направлены на совместную деятельность педагога и учащегося по разработке программ собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества и образования. Необходимость выявления индивидуальных возможностей и склонностей школьников является одной из основных задач допрофессиональной подготовки. В свези с этим во многих школах вводится портфолио.

«Портфолио» (в широком смысле слова) – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио активно применяется в зарубежных системах образования, относящих его к разряду «аутентичных»

индивидуализированных оценок, ориентированных на новые формы оценивания, а также самооценивания. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности – учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др. – и является важным элементом практико-ориентированного, деятельностного подхода к образованию. В зарубежной традиции портфолио определяется как «коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях».

Важная цель портфолио – представить отчёт по процессу образования подростка, увидеть «картину» значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретённые знания и умения. Оценка тех или иных достижений (результатов), входящих в портфолио, а также всего портфолио в целом, либо за определенный период его формирования, может быть как качественной, так и количественной. Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи:

– поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;

– поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

– развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;

– формировать умение учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;

– содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников;

– закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации.

Описанные особенности портфолио делают его перспективной формой представления индивидуальной направленности учебных достижений конкретного ученика, отвечающей задачам допрофессиональной подготовки и, в дальнейшем, – профессиональному обучения.

Осознанный выбор будущей профессии основывается на качественной допрофессиональной подготовке, характеризующейся осознанностью педагогами и учащимися, что выполняемая трудовая подготовка в школе должна быть не имитационной вне личностного участия и заинтересованности, не формальной, а именно общественно-полезной, воспитывающей нравственно, физически и духовно здорового человека, формирующей личностно и социально значимые мотивы выбора профессии.

Необходимо помочь школьнику выбрать такую профессию, требования которой совпадает с его личностными качествами и возможностями.

Важнейшими моментом допрофессиональной подготовки является поиск индивидуального воздействия, адекватного конкретной проблеме выбора профессии каждым учащимся. Определение зоны ближайшего профессионального развития является психологическим основанием для выбора способов и методов педагогической работы. Прежде всего, необходимо определить, насколько запрос учащегося (т.е. то, в чем он видит свою проблему) соответствует реальной проблеме профессионального самоопределения человека, а затем подвести его к этой реальности.

Таким образом, допрофессиональная подготовка учащихся к социально-педагогической деятельности должна носить комплексный характер, определятся взаимодействием специалистов разных профессиональных сфер (социального педагога, психолога, учителей предметников, классного руководителя и т.д.), ее реализация осуществляется через разные формы организации образовательного процесса: педагогические профильные классы, индивидуальные и групповые консультации соответствующих специалистов, формы взаимодействия общеобразовательных и профессиональных учреждений Проведенный анализ теоретико-практических исследований в области рассматриваемой проблемы позволяет нам выделить следующие педагогические условия эффективной организации процесса допрофессиональной социально-педагогической подготовки учащихся:

Единство общеобразовательной и допрофессиональной социально педагогической подготовки учащихся профильных классов, позволяющее интегрировать систему общеобразовательных знаний, умений и навыков с их профессиональной направленностью в область будущей профессиональной деятельности.

Аксиологизация содержания допрофессиональной социально педагогической подготовки учащихся, овладение ценностными основаниями социально-педагогической деятельности, развитие гуманистических ценностных ориентаций личности в системе профильной подготовки, определяющих его отношение к миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку и будущему профессионалу.

Диагностика профессиональных интересов учащихся, особенностей развития личности и определение их соответствия специфике и требованиям социально-педагогической деятельности.

Комплексный характер допрофессиональной социально педагогической подготовки учащихся позволяет объединить профессиональные действия разных специалистов (социального педагога, психолога, классного руководителя, учителей-предметников и др.) для оптимального решения обозначенной проблемы.

Реализация индивидуальных «образовательных траекторий» учащихся в системе допрофессионального социально-педагогического образования.

Современная социально-экономическая ситуация в стране обуславливает необходимость подготовки специалистов, способных компетентно решать проблемы оптимальной социализации детей и молодежи, оказания квалифицированной помощи людям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации. Решение данной задачи должно начинаться еще на этапе выбора профессии.

Глухих С.И., Екатеринбург ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДОВ МЕДИЦИНСКОЙ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ЛЮДЕЙ С ДЕФЕКТАМИ ВНЕШНОСТИ Научные исследования и данные международных экспертов свидетельствуют о существенном влиянии сохранения и восстановления внешности на социальное благополучие и качество жизни человека.

По оценкам ООН, каждый десятый человек на планете имеет инвалидность. Согласно официальной статистике, В России проживает более 10 млн. инвалидов, а по оценке Агентства социальной информации – не менее 15 млн. Вместе с ростом населения продолжает расти и число инвалидов. Особую роль в этой категории играют люди, с приобретенными дефектами внешности в результате различных социально-природных катаклизмов.

Войны, катастрофы, дорожно-транспортные происшествия, пожары, террористические акты оставляют неизгладимые травмы не только в психике переживших это людей, но и порой неизгладимые дефекты внешности.

Особую социальную значимость имеет рост численности новорожденных с аномалиями развития, в том числе и с врожденными дефектами внешности – «заячья губа», «волчья пасть», гигантские невусы и сосудистые опухоли, «врожденный ихтиоз кожи». Причины этой патологии разнообразны и связаны как несвоевременной генетической диагностикой, так и неблагоприятным течением беременности вследствие очагов хронической инфекции (гепатит, ВИЧ, паразитозы), токсического действия медикаментов, употребления генетически модифицированных продуктов, а также из-за неблагоприятной экологической ситуации в ряде регионов страны.

Отсутствие привлекательной внешности, либо ее дефекты в любом возрасте затрудняют психосоциальную адаптацию, препятствуют полноценному участию в жизни общества.

Проведение в полном объеме медицинской реабилитации осуществляется в специализированных межрегиональных центрах с привлечением травматологов, пластических хирургов, реабилитологов, дерматокосметологов и огромного научно-практического потенциала эстетической медицины.

В нашей стране медицинская реабилитация врожденных и приобретенных дефектов внешности в детском возрасте проводится в основном за счет бюджетного финансирования, а для взрослых с приобретенными и врожденными дефектами внешности – весь объем дерматокосметологической коррекции проводится на платной основе.

Инвестиции в эстетическое здоровье – это рентабельное вложение сил и средств, так как эстетика внешности – не только результат, но и условие жизненного успеха. Ограничение каких-либо функций, наличие физических и социальных барьеров приводит к тому, что многие люди с ограниченными возможностями являются малоимущими, многие из них (80%) живут в сельской местности и лишены возможности получить платные медицинские услуги для дерматокосметологической коррекции.

Средства массовой информации сформировали устойчивый эстетический стандарт успешного человека – это эквивалент профессионального успеха, личного процветания, семейного счастья. В этих условиях проблема качества и доступности косметологической помощи приобретает не только медицинскую составляющую, но и весомый социальный приоритет.

В России организована широкая законодательная и организационная поддержка людей с ограниченными возможностями. Человек, у которого диагностированы ограничения, может получить подтверждение статуса инвалида, который позволяет ему получить определенные социальные льготы: пособие, бесплатные лекарства, бесплатные технические средства реабилитации (инвалидную коляску, слуховой аппарат, протезы), скидки по оплате жилья, санаторные путевки. Инвалид – человек, у которого возможности его жизнедеятельности в обществе ограничены из-за его физических, умственных, сенсорных или психических отклонений.

Слово «инвалид» в настоящее время все чаще заменяется на «человека с ограниченными возможностями». В нашей стране долгое время – в отношении этой группы население работала, так называемая «медицинская»

модель общественной позиции согласно этой модели, инвалиды не могут делать что-то, что характерно для обычного человека, и поэтому вынуждены преодолевать трудности с интеграцией в обществе. Медицинская модель долгое время преобладала в воззрениях общества и государства как в России, так и в других странах, поэтому инвалиды в большинстве оказывались изолированными и дискриминированными.

Современная социальная модель призывает к интеграции инвалидов в окружающее общество, приспособление условий жизни в обществе и для инвалидов в том числе. Это включает в себя создание так называемой доступной среды, а также поддерживание мер, способствующих трудоустройству в обычные организации, обучение общества навыкам обучения с инвалидами.

Социальная модель пользуется все большей популярностью в развитых странах, а также постепенно завоевывает позиции и в России.

Защиту прав инвалидов, обучающую работу оказывают многие организации, созданные в нашей стране и за рубежом. Например:

«Перспектива», созданная в 1997 году на базе Всемирного института по проблемам инвалидности. Цели этой организации – содействовать самостоятельности инвалидов в Российском обществе и повышение качества их жизни. Сеть организаций инвалидов «Независимая жизнь», часть из которых получают поддержку и финансирование ряда проектов международными фондами, в том числе и Всемирной организации здравоохранения.

Одной из главных целей программы развития ООН продолжает оставаться улучшение качества жизни социально незащищенных слоев населения, включая инвалидов. Важным направлением развития является предоставления инвалидами возможностей доступа к информации и передовым технологиям путем обеспечения компьютерной грамотности.

Интернет предоставляет доступ к огромным международным ресурсам, а известно, что наиболее эффективным способом достижение совместного пользования знаниями является единение умов вне зависимости от культуры, географических и экономических границ.

Создание нового мирового сообщества, воплощение в жизнь созидательных и эффективных стратегий «общества для всех» могут быть воплощены в жизнь в рамках новой программы прав человека для всех, особенно для инвалидов.

Отдельное место среди этих людей, занимают пациенты с врожденными или приобретенными дефектами внешности. Ни один из живущих на Земле не застрахован от потери привлекательной внешности в результате несчастного случая, детской шалости или болезни.

В нашей стране внедрена и эффективно работает система реабилитации детей с врожденной и приобретенной патологией внешности, слуха, зрения, речи на основе принципа системного подхода межведомственной интеграции, который предполагает одновременно с медицинской помощью решения психолого-педагогических и социально-правовых проблем ребенка и его семьи. Внедрение этого принципа на базе медицинских учреждений для лечения и реабилитации взрослых пациентов, обеспечение условий для первичной адаптации после прохождения медицинской и психологической диагностики, а также гарантия доступности специализированной медико социальной реабилитации в условиях экономического кризиса – это воплощение в жизнь принципов гуманного и цивилизованного общества.

Закревская О.В., Екатеринбург КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К РЕШЕНИЮ ВОПРОСОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года говорится о необходимости создать «условия для психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии, … развитии способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» [2]. Сделать это возможно с помощью профессиональной ориентации.

Профессиональная ориентация – система мероприятий по ознакомлению с миром профессий и спецификой различных видов деятельности. Профориентация способствует выбору профессии в соответствии с индивидуальными способностями и склонностями, а также возможностями, которые предоставляет человеку общество [5].

Согласно Концепции модернизации Российского образования система образования должна быть ориентирована на формирование «квалифицированного работника…, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией…, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов»[2].

Как свидетельствует статистика, большая часть молодых людей сталкивается с серьезными проблемами, связанными с выбором профиля образования, профессии, последующим трудоустройством и т.д., так как старшеклассники имеют весьма приблизительные представления о современном рынке труда, существующих профессиях, выпускники оказываются не в состоянии соотнести предъявляемые той или иной сферой профессиональной деятельности требования со своей индивидуальностью [1].

Это актуализирует проблемы профессиональной ориентации учащихся, поскольку профессиональные намерения значительной части молодежи зачастую не соответствуют потребностям народного хозяйства в кадрах определенной профессии.

Сущность профориентации как общественной проблемы проявляется в необходимости преодоления противоречия между объективно существующими потребностями общества в сбалансированной структуре кадров и неадекватно этому сложившимися субъективными профессиональными устремлениями молодежи.

Вопросом профессиональной ориентации занимались Кон Е.С., Климов Е.А., Волкова О.А., Савченко М.Ю. и другие. Несмотря на то, что проблема профессиональной ориентации хорошо разработана, переход к рыночной экономике не только внес коррективы, но и существенно изменил подходы к разработке теории и практики профессионального самоопределения молодежи. На современном этапе недостаточно разработаны подходы к профориентации молодежи.

Учитывая то, что в условиях жесткого рынка не все работники будут иметь постоянно оплачиваемую работу на протяжении всей трудовой жизни, тем более связанную с одной и той же профессией, специальностью, каждому специалисту необходимо не только постоянно совершенствоваться в профессии, но и быть готовым к изменению вида профессиональной деятельности.

Статистика показывает, что правильный выбор профессии в 2 – 2,5 раза уменьшает текучесть кадров, на 10 – 15 % увеличивает производительность труда и в 1,5 – 2 раза уменьшает стоимость обучения кадров [1]. Поэтому правильно выбранная профессия – залог успешной работы не только отдельно взятой личности, но и всей экономики в целом.

Одной из ступеней к правильному выбору профессии является профессиональная ориентация, осуществляемая в образовательных учреждениях.

Профориентация школьников – это организованная, управляемая деятельность различных государственных и общественных организаций, предприятий учреждений и школы, а также семьи, направленная на совершенствование процесса профессионального и социального самоопределения школьников в интересах личности и общества.

Таким образом, можно сказать, что профориентация представляет собой системную деятельность, включающую целевые установки, задачи, принципы, формы, методы, критерии эффективности, уровни, направления, аспекты и другие системо- и структурообразующие элементы.

Главная цель профессиональной ориентации – профессиональное самоопределение школьников, которое подразумевает под собой постепенное формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному пониманию своего места в обществе, а также корректировке и реализации перспектив своего развития. Достижение такого результата возможно только при комплексном решении вопроса: через введение профильного обучения, элективных курсов, в том числе и «Профессиональное самоопределение», изучение особенностей личностного и интеллектуального развития, профессионально значимых качеств, индивидуальные и групповые профессиональные консультации, подключение к работе со школьниками служб занятости населения и кадровых агентств, участие в районных и городских проектах по профессиональной ориентации школьников.

Такой комплексный подход к профессиональному самоопределению помогает поддержанию направленности личности, ее ценностей, целей, мотивов, осознанию учащимся уровня своей готовности к профессиональному самоопределению, сформированности личного профессионального плана, созданию условий для личностного роста, самореализации.

Чем раньше начат разговор со школьниками о выборе профессии, тем осмысленнее ими будет сделан решающий выбор. Поэтому учащиеся, начиная с первого класса могут принять участие в проекте «Профи-дебют:

масштаб город». Для учащихся первых – четвертых классов – конкурс рисунков «Моя будущая профессия», пятых и шестых – конкурс сочинений «Профессия моей мечты», седьмых и восьмых – конкурс агитбригад «Путешествие в мир профессий», десятых и одиннадцатых классов – конкурс профориентационных проектов «Все в твоих руках».

Подкрепляет работу по профориентации с учащимися всех возрастов Неделя науки, посвященная в этом учебном году этой теме.

Особенно актуальной проблема выбора профессии становится в старшем школьном возрасте. Помочь учащимся в этом призваны, наряду с профильным обучением, элективные курсы в 9 и 11 классах.

При реализации элективного курса «Профессиональное самоопределение» в девятых классах ситуация профессионального выбора ставится перед учеником раньше реального определения дальнейшего жизненного пути, что, активизируя мыслительные процессы в данном направлении, дает возможность переосмыслить или убедиться в правильности выбранного направления.

Во время обучения учащиеся учатся отслеживать потребность общества в профессионалах с различным уровнем и типом образования, анализировать востребованность различных видов профессий в регионе, определять профессионально значимые качества, соотносить успешность в учебе и профессиональные притязания, сравнивать потребность в профессиональном успехе у людей с разными ценностными ориентациями, определять составляющие конкурентоспособности и трудоспособности. И как итог, проектируют свой профессиональный путь.

В одиннадцатом классе, обучаясь на элективном курсе «Профессиональное самоопределение», ученики имеют возможность познакомиться с существующими взглядами на проблемы профессиональной карьеры с ценностно-смысловых позиций, уточнить свои профессиональные интересы и склонности, определить содержательные характеристики выбираемых профессий, сопоставить потенциальное профессиональное «хочу» и «могу» с конкретными задачами, которые решает специалист той или иной профессии, развить навыки и умения по целеполаганию, планированию, самопрезентации.

Для решения задач элективных курсов используются интерактивные методы обучения.

Дополняют работу элективных курсов мероприятия, проводимые совместно с районным центром занятости населения, кадровым центром «Метрополис».

Особое место в профессиональной ориентации отводится индивидуальным консультациям. Основным объектом внимания психолога должен являться опыт учащегося, в который могут быть включены представления о собственной познавательной активности, приемах выполнения умственных и практических действий, а так же личностные ценности, установки, мотивы и знание своих индивидуальных особенностях.

Необходимо учитывать, что во время осмысления своего выбора и нахождения в нем личностной значимости происходит становление индивидуальной позиции ученика, то есть он сам совершает действие, а не действие совершается над ним.

Целью профконсультации является не рекомендация одной конкретной профессии, а формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному профессиональному самоопределению.

Предложенный вариант профориентационной работы может быть полностью или частично использован в работе любого образовательного учреждения среднего общего образования, начального профессионального образования. Такой подход к решению проблемы профессионального определения дает возможность постепенно формировать готовность учащихся самостоятельно совершать выбор, ставить жизненные цели, достигать намеченное. Только в этом случае можно говорить о настоящем профессиональном выборе и самоопределении.

Литература 1. Волкова, О.А. Основы профессиональной ориентации молодежи: учебно методическое пособие. – Балашов : Из-во «Николаев», 2002 – 68с.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Приложен к приказу Минобразования России от 11.02.2002. – N 393.

3. Профориентационный тренинг для старшеклассников «Твой выбор» / под ред.

Н.В. Афанасьевой, СПб : Речь, 2007. – 233с.

4. Савченко, М. Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам. – М., : Вако, 2006. – 238с.

5. tttp://ru.wikipedia.org/wiki/Профессиональная_ориентация.

Золотарева Н.В., Екатеринбург ПРОБЛЕМА ЮНОГО МАТЕРИНСТВА СРЕДИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ДЕВУШЕК, ОТНОСЯЩИХСЯ К КАТЕГОРИИ «ДЕТИ-СИРОТЫ»

Задача сокращения количества детей – сирот является одной из самых актуальных в наше время. В последние годы государством приняты законодательные акты, направленные на сокращение количества детей в детских домах. Апробируются новые формы организации воспитания таких детей путем создания т.н. патронатных семей. Существенно увеличены выплаты тем семьям, которые берут на себя все обязанности по заботе о детях – сиротах.

В то же время, высока доля детей, от которых матери отказываются сразу после рождения ребенка. Чаще всего, такое решение принимают молодые матери, которые в 14 – 17 лет оказались в ситуации незапланированной беременности.

Проблема юного материнства актуальна для многих государств мира. В ряде стран Европы, Америки еще в 70-х годах ХХ века начали специально заниматься проблемой предупреждения беременности девочек-подростков.

Основным средством выбрали т.н. сексуальное просвещение, которое начинается с 7 – 8 классов. В нашей стране в начале 80-х годов в ряде школ ввели в 10 – 11 классах курс «Этики и психологии семейной жизни». Однако он исчез из школьных программ к началу 90-х годов.

Среди девочек-подростков существуют 4 основные группы риска по возможности ранней беременности:

1. Девочки, имеющие негативный опыт общения в родительской семье, которые ищут в половой жизни не собственно удовольствия, а путей разрешения эмоциональных проблем, компенсации недостающего тепла, ласки, внимания.

2. Девочки, начинающие половую жизнь в качестве сексуального экспериментирования с приятелем-ровесником. Они, как правило, не знают ни о возможных нежелательных последствиях, ни о путях их предупреждения.

3. Неопытные и пассивные девочки, привыкшие во всем подчиняться взрослым. Начало половой жизни, возникающей под давлением со стороны взрослого, может тяготить девушку, поэтому даже беременность иногда воспринимается с радостью, так как есть повод прекратить связь.

4. Девочки, чьи отношения с отцом характеризуются эмоциональной близостью, а с матерью – большей или меньшей отдаленностью. При этом стиль отношения к отцу переносится на всех мужчин, а мать не имеет возможности участвовать в психосексуальном развитии дочери.

5. Огромный процент юных матерей составляют выпускницы детских домов и школ-интернатов, чья социализация проходит в детском доме.

В полноценной семье противостоять идеям свободных добрачных отношений могут родители, тактично объясняя дочкам всю опасность случайных сексуальных связей в 14 – 16 лет. Родители также постоянно контролируют, с кем общается девочка, когда она приходит домой, как меняется ее настроение, в зависимости от появления различных увлечений и т.д. Сама девочка имеет возможность получить желаемую психологическую поддержку от матери, которая интуитивно чувствует внутреннее состояние и всегда готова проявить заботу о любимом ребенке. У подростка выработана и сохраняется определенная ответственность перед родителями за свое поведение.

Девочки, выросшие в детском доме всего этого лишены. Воспитателям, занимающимся с группой, во-первых, очень сложно отслеживать психическое состояние каждого ребенка, выявлять возникающего у него влечения. Во-вторых, у самих детей не складываются особые уникальные по своему содержанию отношения с любящим их с раннего детства взрослым человеком. Они не имеют опыта личной заботы о них, что препятствует появлению таких доверительных отношений, когда подросток готов поделиться проблемами, возникшими в его личной жизни. В-третьих, многие воспитатели не имеют тех знаний и навыков общения, которые позволяют тактично и убедительно раскрывать детям все особенности проявления влюбленности в 14 – 16 лет. К тому же сказывается отсутствие какого-либо систематического полового просвещения в школах. Нужных знаний лишены как дети-сироты, так и подростки из обычных семей. В-четвертых, часть подростков имеют возможность вне какого-либо контроля взрослых общаться с разными людьми, когда они покидают детских дом, уезжая на выходные дни, каникулы к бабушкам, другим родственникам. Принимающая их сторона не заботится о последствиях неконтролируемого поведения девочек в разных случайных компаниях.

В результате, вероятность случайных половых связей или влюбленности, которая ведет к незащищенным сексуальным контактам, значительно возрастает. По данным учреждений здравоохранения в Свердловской области около 60 тысяч женщин ежегодно совершают аборты.

Около 4% приходится на аборты 14 – 16-летних девочек. Следует учитывать еще и криминальные аборты, которые выпадают из статистики.


Незапланированная беременность ставит любую девочку в очень сложную жизненную ситуацию. Однако, находясь в семье, она имеет хотя бы надежду на какую-то психическую и материальную поддержку со стороны близких людей. Девочка-сирота этого полностью лишена. Тот, кто является отцом будущего ребенка, либо сам является сиротой подросткового возраста, либо не желает официально оформить отношения с беременной девочкой.

У нее сразу возникает несколько очень сложных проблем. Во-первых, избавляться от ребенка или вынашивать и рожать? Если прерывать беременность, то нужно самостоятельно решать этот вопрос со специалистами, а опыт какого-либо общения с представителями официальных учреждений у детей-сирот отсутствует. За них все вопросы решает администрация детского дома. Разрешение на аборт девочки этого возраста, живущей в семье, получают с согласия родителей. Кто из представителей детского дома возьмет на себя ответственность за это решение? Невольно возникает у девочек-сирот установка на криминальные варианты решения этой проблемы, которые могут привести к бесплодию.

Следовательно, оставляя девочку – подростка без специальной психологической и социальной педагогической помощи при выборе вариантов поведения в этой сложной жизненной ситуации, государство увеличивает количество тех, кто создает очень серьезную угрозу своему здоровью и обрекает себя на бесплодие. Юная женщина становится неспособной участвовать в решении общегосударственной демографической проблемы, лишая себя счастья материнства в будущем.

Во-вторых, если рожать в 14 – 16 лет ребенка, то где и как с ним жить?

Необходимые для этого финансовые средства детский дом не имеет. Он не обязан предоставить специальное помещение для юных матерей с ребенком и обеспечить их всем необходимым. В-третьих, как, не имея какой-либо специальной социально-педагогической и психолого-медицинской помощи подготовиться к родам, а затем обеспечить нужных уход и воспитание малыша в первые месяцы и годы, пока молодая мама получает до 18 лет хотя бы начальное профессиональное образование?

Отсутствие вариантов решения этих вопросов на основе гарантированной помощи со стороны учреждений образования, социальной защиты или каких-то общественных организаций ведет к тому, что при решении рожать ребенка девочка-сирота в подавляющем большинстве случаев вынуждена сразу в роддоме отказываться от него. Сирота воспроизводит сиротство. Как прервать этот порочный, с крайне негативными последствиями для юной матери, малыша, всего общества, круг?

Как и какую следует создать систему социально-педагогической и психолого-медицинской помощи девочкам- сиротам на этапе беременности и ухода, воспитания маленького ребенка до того времени, пока юной матери не исполнится 18 лет?

Какие знания, навыки, ценностные ориентации и установки следует формировать у беременной девочки, чтобы она не отказалась от ребенка после его рождения? Как ее в психолого-педагогическом плане подготовить к родам, чтобы появился физически и психически здоровый ребенок?

Известно, что тяжелые психологические переживания будущей матери крайне негативно сказываются на состоянии плода, увеличивая вероятность выкидыша и рождения больного человека.

Особые социально-педагогические и психолого-медицинские проблемы возникают при работе с юными матерями. Они вообще не готовы к выполнению обязанностей по уходу, воспитанию малыша, так как специальных знаний им в школе не давали, нет родителей, которые могут подсказать, помочь в решении самых обычных проблем общения с ребенком в первые дни, недели его жизни.

Также остро у девочек-сирот стоят вопросы, связанные с наличием материальных, бытовых, финансовых возможностей для содержания себя и ребенка при отсутствии возможности работать, получать помощь от родителей, родственников, необходимости продолжать учебу, чтобы приобрести профессию.

Наличие очень сложной жизненной ситуации, в которой оказывают девочки из детского дома, 14 – 16 лет становясь беременными, а затем юными матерями, делает актуальной проблемой организацию специальной социально-педагогической работы с этой категорией детей.

Иванова Л.К., Тамбов ГУМАНИЗМ КАК ЦЕННОСТНОЕ ОСНОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Каждая профессия характеризуется общими с другими видами профессиональной деятельности и специфическими, присущими только ей ценностями. Особенности профессиональных ценностей обусловлены ролью и статусом профессии в жизни общества и отдельного человека.

Исследование ценностных аспектов профессиональной деятельности в нашей стране начинается лишь со второй половины 80-х годов прошлого столетия и разворачивается в русле философии образования, где складываются общие контуры педагогической аксиологии. Большое внимание уделяется ценностным приоритетам образования, аксиологическим характеристикам педагогической деятельности, ценностным аспектам социальной работы. К сожалению, значительно меньше внимания уделялось ценностным основаниям социально-педагогической деятельности. На наш взгляд, это обусловлено тем, что социальная педагогика как вид профессиональной деятельности либо не отделялась от профессиональной социальной работы, либо считалась ее отраслью, то есть, социальной работой в сфере образования.

Мы полагаем, что проблема определения специфики социально педагогической деятельности успешно решена И.А. Липским, который обосновывает три основные стратегии и соответствующие им роли социальной педагогики как области практической деятельности: первая стратегия – включение человека в социум (его социализация, социальное воспитание), где социальная педагогика выступает как педагогика социального развития личности;

вторая стратегия – педагогизация социума, где социальная педагогика – это педагогика среды;

третья стратегия – управление взаимодействием человека и социума, где социальная педагогика выполняет роль педагогики социальной работы [1]. Эта идея И.А.

Липского приводит нас к выводу о том, что социально-педагогическая деятельность наряду со своими специфическими ценностными основаниями вбирает в себя и ценности социальной работы.

Большинство ученых, так или иначе касающихся вопросов ценностных ориентиров социально-педагогической деятельности, сходится на том, что социальная педагогика – это гуманистический род деятельности. По своей сути социально-педагогическая деятельность «представляет собой диалектическое единство движения гуманизма как способа, меры очеловечивания социальной действительности, социального бытия» [2, с. 9].

Социальный педагог как субъект профессиональной деятельности является носителем гуманистических ценностных оснований общества и своей профессии. Если его сознание не интегрировано в общественную потребность в гуманизме, то трудно ожидать от социально-педагогической практики истинно гуманных программ. От того, какова готовность социального педагога к реализации гуманистической миссии профессиональной деятельности, во многом зависит ее эффективность.

В структуре профессиональной готовности большинство ученых выделяет содержательный, процессуальный и нравственно-психологический (личностный, мотивационно-ценностный) компоненты. К сожалению, во многих отечественных исследованиях готовности специалистов к профессиональной деятельности в социально-педагогической сфере преимущественное внимание уделяется определению сущности содержательной и процессуальной ее составляющих. Очевидно, это было необходимо в период становления социальной педагогики и социальной работы как новых для России видов профессиональной деятельности.

Сегодня на первый план выдвигается проблема нравственно психологической готовности социальных педагогов к профессиональной деятельности, которая обеспечивает реализацию гуманистической миссии профессии.

Ядро нравственно-психологической готовности социального педагога к профессиональной деятельности составляют гуманистические профессионально-личностные ценностные ориентации, которые мы определяем как направленность на гуманистические идеалы, принципы и нормы общества, обусловливающую и регулирующую цели и содержание профессиональной деятельности, и поведение специалиста. Однако состав и содержание гуманистических ценностных ориентаций, конкретный набор ценностей, которые должны служить ориентирами социальному педагогу, до сих пор не определены. На наш взгляд, чтобы решить эту задачу, необходимо, прежде всего, обратиться к анализу содержания понятия «гуманизм».

Понятие «гуманизм» употребляется в науке в узком и широком смысле этого слова. В узком смысле – это культурное наследие эпохи Возрождения.

Нас интересует понимание гуманизма в широком смысле как учения, рассматривающего человеческое существо в качестве высшей ценности и самоцели общественного развития. Понимаемый таким образом гуманизм – многоуровневое явление.

На общесоциальном уровне гуманизм выступает как цель и критерий социально-исторического процесса и нравственного прогресса человечества.

Как цель, терминальная ценность, гуманизм – это нравственный идеал, к которому стремится человечество в своем развитии. Идеал есть единство долженствования и ценности. В плане долженствования сущность гуманизма определяет генеральную направленность общественного развития (долг требует служения человеку) и качество экономической, политической, нравственной жизнедеятельности общества, что находит выражение в государственной социальной политике, конкретных программах действий.

Гуманистическая суть любой государственной социальной политики выражается, прежде всего, в ее направленности на гуманизацию основных социальных отношений, носителями которых являются: отдельный человек;


группа людей;

определенный социум, обладающий высокой степенью внутренней организованности и целостности;

общество в целом. В реальной жизни формой осуществления общественных отношений выступают социальные потребности и интересы, а также социальные качества субъектов, характер которых во многом определяется содержанием базовых ценностей общества как целей индивидуального и социального развития. В связи с этим гуманизация общественных отношений как цель государственной социальной политики, на наш взгляд, имеет два основных направления: во-первых, это гуманизация вертикальных связей основных субъектов социальных отношений по линии «сверху – вниз»: общество социум группа человек, выражающаяся в создании экономических, политических, правовых, культурных, образовательных, медицинских и других условий, обеспечивающих наиболее полное удовлетворение социальными субъектами основных потребностей и интересов;

во-вторых, это гуманизация межличностных отношений в системе «человек человек», что предполагает формирование у индивидов гуманистических ценностных ориентаций, направляющих и регулирующих их деятельность, поведение, характер взаимодействия.

Мы считаем, что цели государственной социальной политики, являются, с одной стороны, терминальными ценностями общества, а с другой – ценностями-целями социально-педагогической деятельности, определяющими ее стратегическую направленность на «педагогизацию социума», его гуманизацию педагогическими средствами. Осуществляя в своей работе первое направление государственной социальной политики, социальный педагог стремится устранить и предупредить причины возникновения социально-проблемной группы населения. Вектор его профессиональной активности имеет при этом вертикальное направление «снизу – вверх»: человек группа социум общество, а задачами в связи с этим являются: активизация воспитательных возможностей социума для создания условий, обеспечивающих реализацию интересов и потребностей личности, их формирование и развитие;

формирование общественного мнения по вопросам гуманизации социальных отношений и т.д. Реализуя в своей работе второе направление государственной социальной политики, социальный педагог ставит перед собой задачи формирования гуманистического сознания, отношений и поведения личности, формирования у людей потребности и способности к нравственному общению, формирования здоровых, воспитывающих, гуманных отношений в группе, социуме, атмосферы взаимной заботы, доброжелательности и т.д. В данном случае практическая социальная педагогика выступает в роли педагогики среды.

Для определения сущности гуманизма, заключающейся в отношении к личности как к высшей ценности, необходимо определить соответствующую ценностную предметность в человеке. Другими словами, в нем надо обнаружить такие характеристики, которые делают индивида человеком и отличают его как такового от всех других живых существ. Эту задачу, допуская определенное упрощение, можно сформулировать как задачу определения родовой сущности человека. Мы разделяем точку зрения И.Т.

Фролова, который характеризует человека как субъекта общественно исторического процесса, развития материальной и духовной культуры на Земле, биосоциальное существо, генетически связанное с другими формами жизни, но выделившееся из нее благодаря способности производить орудия труда, обладающее членораздельной речью и сознанием, нравственными качествами. Ученый подчеркивает, что человек «не воспроизводит себя в какой-либо одной только определенности, а производит себя во всей своей целостности…» [3, с. 94]. Становление личности в истории – это, по мнению И.Т. Фролова, процесс все более полной и адекватной реализации сущностных сил человека, его целостности, это путь к единству человека. В связи с этим гуманизм, провозглашающий человека высшей ценностью, характеризуется стремлением общества к единству, целостности человека как идеальной цели. Общественное развитие в данном случае предстает как «процесс преодоления разрыва между сущностью и существованием человека» [Там же, с. 96].

Таким образом, ценностная предметность человека заключается в его целостности, которая в рамках отечественной науки исследуется с позиций системного подхода, где целостность системы понимается как непосредственное единство ее элементов и связана с понятием «личность»

как наиболее глубокой сущностью человеческого рода, являющейся в то же время самой существенной индивидуальной особенностью конкретного человека. Так, Д.С. Смирнов пишет: «…личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность» [4, с. 74].

В качестве уникальности и индивидуальности личности ученые признают целостность человека, включающую следующие личностные свойства, образующие его ценностную предметность: субъектность, творческость, эмоциональность и моральность. Для аксиологического анализа важно, что последние потенциально присущи каждому представителю рода «человек», причем в той конкретной форме и на том уровне, которых позволяют достигнуть конкретные условия общественного бытия. Поэтому, когда гуманизм провозглашает человека высшей ценностью и самоцелью, то речь идет о том комплексе потенциально присущих индивиду качеств, которые, будучи реализованными, обеспечивают его самоутверждение в соответствии с родовой сущностью человека.

Субъектность, творческость, эмоциональность, моральность в этом плане являются гуманистическим идеалом человека и, следовательно, терминальными общественными и групповыми социально-педагогическими ценностями. В данном случае практическая социальная педагогика как стратегия включения человека в социум выступает в роли педагогики социального развития личности, а ее задачами являются воспитание, формирование и развитие всех сущностных сил человека.

Социальный педагог как представитель профессии признает ответственность за результаты своих «помогающих» действий, воспринимающихся им как личный и профессиональный долг, императивное начало которого представлено в совести специалиста. Реализуя профессиональную стратегию управления взаимодействием человека и социума, социальный педагог борется за то, чтобы оно осуществлялось в соответствии с принципами и нормами гуманизма, и формирует гуманистическую нормативно-ценностную систему у социальных субъектов.

В данном случае социальная педагогика как вид профессиональной деятельности выступает в роли педагогики социальной работы.

В наиболее общем виде система гуманистических ценностей общества и социально-педагогической деятельности представлена нами в Таблице 1.

Таблица Состав и содержание гуманистических ценностей общества и социально-педагогической деятельности Гуманистические ценности Групповые гуманистические общества ценности социально педагогической деятельности Гуманизм как общественный педагогика идеал: социального признание человека самоцелью развития личности служение человеку педагогика среды человек как высшая ценность и формирование, развитие всех самоцель;

сущностных сил человека, воспитание признание уникальности и субъектности, творческости, индивидуальности каждой личности, моральности, эмоциональности выражающихся в ее субъектности, личности;

творческости, эмоциональности и формирование интересов и моральности;

потребностей личности;

создание общественных условий активизация воспитательных для превращения индивида в возможностей социума для создания целостную личность, ее дальнейшего условий, обеспечивающих совершенствования и внутреннего реализацию интересов и потребностей обогащения;

личности, их дальнейшее развитие;

гуманизация формирование основных общественного общественных отношений;

мнения по вопросам гуманизации создание экономических,основных общественных отношений;

формирование политических, правовых, здоровых, культурных условий, воспитывающих, гуманных отношений обеспечивающих наиболее полное в социуме, группе, атмосферы взаимной удовлетворение основных заботы и доброжелательности;

формирование у людей потребности потребностей и интересов личности;

гуманизация межличностных и способности к нравственному отношений в системе «человек общению;

формирование человек»;

гуманистического сознания, отношений, поведения личности, группы, социума, ориентирующих их деятельность, поведение, взаимоотношения и так далее;

Гуманизм как нравственный педагогика социальной работы принцип и норма общественного развития признание за человеком права на активное поддержание всей достойную жизнь, счастье, свободу, социальной деятельности в области справедливость, равенство, честь и обеспечения достойной жизни людей, достоинство;

реализации их прав на свободу, направленность общественного счастье, справедливость, равенство, развития на благо человека;

честь и достоинство;

ответственность общества перед помощь человеку в осознании им человеком за свои проекты и смысла своей жизни;

борьба с внешними и внутренними решения;

милосердие, благотворительность, препятствиями, ограничивающими оказание помощи людям, свободу человека, мешающими его находящимся в слабой позиции и так самореализации и счастью;

защита основных прав человека далее.

(образование, отдых, труд и так далее);

творение добра, предотвращение насилия и страданий, оказание социально-педагогической помощи нуждающимся, профилактика социального эксклюзива;

попечительство и забота о благе всех людей независимо от их достижений и статуса;

формирование отношений между людьми, личностью и социумом, основанных на принципах и нормах гуманизма;

формирование у людей потребности в милосердии, взаимо- и самопомощи;

признание названных задач своим профессиональным долгом, выполнение их по совести, ответственность за результаты профессиональной деятельности и так далее.

Литература 1. Липский, И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс / И.А. Липский // Педагогика. – 2001. – №.1. – С. 24 – 32.

2. Юнхолм, С.Э. Гуманистические ценности социальной работы / С.Э. Юнхольм.

– М.: Союз, 1995. – 63 с.

3. Фролов, И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет / И.Т. Фролов. – М.:

Политиздат, 1989. – 559 с.

4. Смирнов, Д.С. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие / Д.С. Смирнов. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271 с.

Ивонина А. С., Мясоедов М. В., Екатеринбург ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ ИМИДЖ ПЕДАГОГА ШКОЛЫ Понятие «имидж» расшифровывается как сложившийся в массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально окрашенный образ кого-либо или чего-либо [1]. Применительно к преподавателю, «имидж», это оценка окружающими людьми его интеллектуальных, профессиональных и этических качеств. Своим имиджем учитель выражает принадлежность к определенной социальной группе, и потому необходимо уметь создать хорошее впечатление о себе. Это впечатление создается на основе как личностных, так и профессиональных характеристик учителя. Поэтому индивидуальный и профессиональный имидж рассматриваются нами как две составляющие единого целого, имеющие между тем определенные сходства и различия.

Есть предположение, что основными характеристиками профессионального имиджа являются педагогическое целеполагание, педагогическая рефлексия, педагогическое мышление и импровизация, педагогическое общение [3]. Однако, если отталкиваться от определения имиджа как образа-стереотипа, сложившегося в массовом сознании, то это предположение будет неверным. Мы делаем этот вывод хотя бы потому, что общественность не владеет такими профессиональными педагогическими терминами. Общественности в сущности не важно, будет ли педагог на уроке использовать педагогическое целеполагание или импровизацию. Для аудитории важно то, насколько педагог справедлив в своей оценке, интересно ли ведет урок, доступно ли объясняет материал, способен ли выслушать мнение учащегося. Эти составляющие педагогического труда зависят от индивидуальности учителя и могут быть представлены в качестве личностных характеристик. Личные качества в первую очередь влияют на профессиональную деятельность преподавателя, а значит и будут входить в структуру его профессионального имиджа. Таким образом, у нас получилась следующая структура имиджа профессионала в педагогической среде (табл.

1).

Таблица Структура профессионально-личностного имиджа педагога Профессиональные Личностные характеристики характеристики – компетентность – внешность – энергичность – манеры – темперамент – одежда, прическа – интеллект – жесты, мимика – характер – речь, голос Нами было проведено исследование, которое позволяет выявить типичные имиджевые характеристики «хорошего», «среднего» и «плохого»

педагога, с точки зрения эффективности воздействия на целевую аудиторию.

Это исследование проводилось с целью изучения стереотипных представлений общественности о профессии учителя, знание которых помогает нам определить направления и средства формирования профессионально-личностного имиджа конкретного учителя. В процессе теоретического изучения вопроса мы обнаружили взаимосвязь профессионального и индивидуального имиджей. Иначе говоря, от того, как мы себя визуализируем, зависит то, как нас воспринимают в деловой среде.

Поэтому в нашем исследовании мы сосредоточились на изучении знаков внешнего облика человека и его личностных качеств.

Чтобы определить, как в профессионально-личностном имидже педагога зависят друг от друга восприятие его личных качеств и внешнего облика мы опросили 123 человека. Среди них 63 учащихся с 5 по 11 класс гимназии № 144 (г. Екатеринбург). Еще одну группу участников представляли родители – 60 человек. Учащимся и родителям было предложено оценить современного учителя с помощью набора 64 качеств, который представлен в методике Пибоди-Шмелева [2]. Участникам было необходимо разделить все качества из предложенного списка на три столбца:

качества для «хорошего», по их представлению, учителя, «среднего» учителя и «плохого» учителя. Затем мы синтезировали все ответы по каждому столбцу отдельно и выявили совпадения.

Данные отчетливо показали, что есть общий стереотип представления о личностных качествах профессионалов разного уровня (табл. 2).

Таблица Стереотипные представления о личностных качествах учителей разного уровня «хороший» учитель «средний» учитель «плохой» учитель Миролюбивый, Спокойный, Неприятный, веселый, тактичный, организованный, негибкий, агрессивный, откровенный, активный, осторожный, веселый, ленивый, бестактный, щедрый, уверенный, гибкий, добрый, жесткий, лицемерный, сотрудничающий, понимающий, грубый, скрытный, организованный, избирательный, скупой.

трудолюбивый, умный, неуверенный.

приятный.

Имидж «хорошего» учителя в восприятии всех изучаемых категорий учащихся и родителей четко связан с универсальными положительными личностными характеристиками: 100% участников ответили, что хороший учитель является миролюбивым, умным, приятным, уверенным, сотрудничающим, тактичным и организованным;

92 % участников отметили активность и трудолюбие как характеристики хорошего учителя;

80 % опрошенных охарактеризовали хорошего учителя как откровенного, веселого и щедрого.

Имидж «среднего» педагога представлен для всех испытуемых преимущественно средними личностными качествами. Стоит отметить, что 100% совпадений приходится только на такое качество как осторожность.

Остальные качества очень неконкретны и размыты: 70% считают, что средний учитель спокойный, избирательный, добрый;

примерно у половины опрошенных повторяются такие качества как гибкость, неуверенность, понимание.

«Плохой» педагог универсально характеризуется как антипод «хорошего». Здесь практически единогласно названы такие черты как бестактность, агрессивность, лицемерие, грубость, лень. Интересно, что около 80% учащихся и родителей считают, что «плохой» педагог скрытный, пассивный, глупый.

В результате первого этапа исследования мы получили качества, входящие в стереотип «идеального» учителя и можем их расценивать как «систему требований», предъявляемую учениками и родителями к имиджу педагога в современных условиях. Согласно общим представлениям, можно быть «средним» педагогом т.к. он не представляется аудитории злодеем и имеет много сходств с «хорошим» учителем». Но нам, конечно, будет недостаточно имиджа «среднего» преподавателя, поскольку работа над имиджем предполагает собой стремление к «идеальному», к самосовершенствованию в глазах своих и в глазах общественности.

Далее мы предположили, что существует стереотипное априорное приписывание учителю определенных качеств личности и особенностей профессиональной деятельности на основе компонентов его внешнего облика. Для этого использовалась анкета, составленная на основе методики Е.А. Петровой «Внешний облик»[6]. В ее основе 18 типичных элементов облика человека. Из предложенных вариантов испытуемым предлагалось составить воображаемый рисунок типичного внешнего вида «хорошей», «средней» и «плохой» учительницы. В качестве описательных характеристик в анкете представлены те, которые свойственны преимущественно женщинам, т.к. это связано со спецификой рассматриваемой профессии. За основу были взяты ключевые компоненты внешности человека: овал лица, телосложение, стиль одежды, прическа, жесты, выражение лица.

Оказалось, что для испытуемых всех возрастных групп внешний облик «хорошего» учителя – это подтянутая женщина средней комплекции, с овальным лицом, с доброжелательной мимикой, улыбчивым выражением лица, с жестом положительной оценки (исключение у девочек – пятиклассниц, для которых типично учительский указательный жест не противоречит образу «хорошего» педагога), одетая в строгий деловой костюм с юбкой или брюками контрастных или светлых цветов.

Собирательный облик «хорошей» учительницы оформлен в представлении женской выборки – короткой аккуратной стрижкой, а вот мужчины, начиная с подросткового возраста, устойчиво видят ее с романтической прической (длинные распущенные волосы).

Облик «среднего» педагога варьируется больше. Стандартным можно признать лишь мнение об одежде. Образ «средней» учительницы у всех половозрастных групп связан со свитером и брюками. Однако, стоит отметить часто встречающиеся совпадения относительно доброжелательного выражения лица, классической укладки или прямых волос.

Облик «плохой» учительницы устойчиво связан с обязательно недовольным выражением лица, преимущественно указующим жестом, старомодной одеждой, подобранными волосами, либо распущенными волосами (для женских выборок). Разделились во мнениях учащиеся и родители по поводу телосложения рассматриваемого типа учителя:

подавляющее большинство учащихся видит «плохого» учителя с полным лицом и полной комплекцией, а родители представляют его с худощавым телосложением и треугольной формой лица.

Эксперимент убедительно показал, что существуют стереотипные представления о внешнем виде и манерах поведения учителей с разным имиджем, которые отражают специфику отечественного менталитета.

Мнение об облике учителя разного профессионального статуса различаются на уровне габитуса, особенностей оформления внешности и кинесики. В целом, следует отметить, в личностно адекватном облике учителя заложена стилистика современного оформления делового имиджа. Его мимика и жестикуляция должны отражать доброжелательный интерес, желание войти в контакт, помочь, создать оптимальные условия для педагогического процесса в целом.

С целью выяснения связи внешнего вида и формируемого индивидуального имиджа педагога был проведен следующий этап исследования, который и должен был показать, как воспринимаются личностные характеристики учителя в связи с его внешним видом. Для чистоты эксперимента этот этап был проведен тремя неделями позже.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.