авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |

«СОДЕРЖАНИЕ РЕЗОЛЮЦИЯ участников всероссийского Конгресса социальных педагогов с международным участием «Социальная педагогика: традиции и инновации» 10 ...»

-- [ Страница 4 ] --

Ребята делали осознанный выбор ценности жизни без зависимости, они переживали формирование этой ценности и осознавали важность ее для себя.

Практическую работу по программе профилактики зависимого поведения «Альтернатива» студенты-волонтеры проводили с учащимися 6 – 7 классов. Для многих ребят это был первый опыт работы с детьми. Занятие проводилось в присутствии специалистов Центра диагностики и социальных педагогов школ. После занятия студенты анализировали работу в группе, узнавали мнение кураторов.

Прошли пять недель практики, за это время студенты-волонтеры провели по 4 занятия в нескольких классах. Были трудности, был страх, волнения и тревоги – «А справимся ли мы?» Подростки не только слушали, играли, общались со студентами, они их приняли в «свой мир».

К концу практики результаты работы волонтеров стали очевидны для учеников, классных руководителей, социальных педагогов, кураторов и, конечно, для самих студентов: в классах, где прошли занятия, улучшился психологический климат, подростки получили опыт интересной совместной деятельности, узнали много нового о себе и своих одноклассниках, приобрели полезные навыки.

Таким образом, в рамках педагогической практики, проводя занятия по программе «Альтернатива», студенты-волонтеры успешно выполнили задачи первичной профилактики употребления психоактивных веществ и обеспечили широкий охват учащихся.

Норкина В.Н., Екатеринбург СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Важнейшей задачей для школы на современном этапе ее развития является решение проблемы организации эффективной работы по социально педагогической профилактике девиантного поведения подростков.

Девиантное поведение – это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией [2, c. 15].

Среди подростков общеобразовательного учреждения по распространенны следующие виды девиантного поведения:

1) прием алкоголя и курение в общественных местах;

2) нарушение общественного порядка;

3) хулиганство;

4) наркомания и токсикомания;

5) асоциальное поведение;

6) отказ от учебно-трудовой деятельности;

7) мелкое воровство.

Как правило, подростков, имеющих девиантное поведение, характеризует недоразвитие социальных качеств, потребностей, ценностных ориентации, мотивов личности, социальной тупости, слабой социальной рефлексии, минимизированный социальный опыт, трудность в овладении социальными ролями. Обычно такие подростки развиваются в особом социальном окружении, неполноценном по структуре (отсутствие или замена одного из родителей, социальная неразвитость самих родителей).

Низкий культурно-образовательный уровень родителей, слабая культура семейного воспитания, а позднее – педагогического процесса, недостаточная общая культура окружающей ребенка микросреды (семья, соседство, группы сверстников, школа) являются тормозом нормального культурного развития и социализации ребенка. Вследствие этого страдает развитие его культурно-познавательных способностей, речевой и информационной культуры. Представления об окружающем мире не соответствуют действительному возрасту и возможностям самого подростка.

Слабое овладение ведущими видами деятельности (учение, общение) не обеспечивает полноценное индивидуально-психологическое и личностное развитие ребенка. Отсюда отклонения в деятельности, поведении, общении, не способствующие успешной социализации подростка.

Основываясь на изучение социально-правовых причин девиантного поведения подростков и их проявлений, изложенных в работах Дубровиной Н. В., Прихожан А. М., Ступанова В. Г. [1;

2;

3], мы можем сделать следующие выводы:

1) для эффективной деятельности общеобразовательного учреждения по профилактике девиантного поведения подростков необходим комплексный подход к решению проблемы различных групп специалистов (на уровне школы это – классный руководитель, специалисты в области социальной педагогики и социальной работы, психолог и врач, другие субъекты социальной профилактики девиантного поведения);

2) организацию работы по профилактике девиантного поведения целесообразно осуществлять с учетом возрастных особенностей подростков;

3) в целях приоритетного определения профилактического направления работы с подростками, имеющих девиантное поведение, необходимо осуществлять прогнозирование отклоняющегося от нормы поведения учащихся.

Основными формами социально-педагогической профилактики девиантного поведения учащихся в общеобразовательных учреждениях, на наш взгляд, являются:

1) просветительская форма;

2) организационно-управленческая форма работы, направленная на координацию усилий специалистов разного профиля;

3) прогнозирование девиантного поведения подростков.

Необходимо отметить, что эффективность профилактики девиантного поведения во многом зависит от того, как правильно и быстро организован процесс взаимодействия различных специалистов, работающих по данной проблеме. Невозможно достичь полноценного успеха без реализации принципа комплексности в решении проблем каждого отдельно взятого учащегося школы.

Несмотря на огромное разнообразие ситуаций, с которыми сталкивается школьный социальный педагог, его деятельность можно разделить на два этапа.

Этап получения предварительной информации обычно осуществляется еще до первого знакомства: социальный педагог получает предварительную информацию о ребенке, его семье, положении в школе или подростковой группе. Это позволяет лучше подготовиться к встрече и быстрее наладить контакт, избежать неожиданных ситуаций.

Этап профилактики повторного проявления какого-либо вида девиантного поведения (закрепление позитивных эффектов) предполагает контроль над выполнением ранее принятых решений, за стабильностью изменений, социально-психологическая поддержка учащегося и в завершение – постепенное отдаление социального педагога. Отдаление социального педагога происходит по мере преодоления трудностей и восстановления отношений. Потребность в присутствии социального педагога уменьшается, он все реже посещает уроки, реже проводит патронажи (сначала это может быть раз в неделю, далее – реже, до раза в месяц).

Можно выделить большой арсенал способов работы социального педагога в школе, многие из них могут быть успешно применены при индивидуальной и групповой работе с девиантными подростками:

1. Информирование – расширение, изменение, корректировка информированности подростка, повышение его психологической и педагогической грамотности в области обсуждаемых вопросов за счет примеров из обыденной жизни, обращения к литературным источникам, научным данным, опыту людей, побывавших в данных ситуациях.

2. Убеждение – данный способ целесообразно использовать на фоне уравновешенного эмоционального состояния, его применение предполагает хорошее развитие образного и абстрактного мышления, устойчивости внимания. Социальный педагог, используя понятные аргументы для подростка, позволяет ему убедиться и утвердиться в понимании определенных событий, способов, мыслей, поступков.

3. Анализ ситуаций – совместный анализ, как реальных жизненных ситуаций, так и ситуаций из жизни других людей. Данный способ вместе с информированием помогает повысить психологическую грамотность, развить навыки использования психологической информации при анализе собственных реальных ситуаций, в которые попал подросток.

4. Наполнение смыслом «обыденных» жизненных событий – способ, который имеет большое значение для подростков, которые совершают или склонны совершать правонарушения из-за скуки, когда все занятия кажутся им неинтересными. Этот способ предполагает работу по повышению значимости происходящих событий, наполнению смыслом выполняемых действий (аналогично Тому Сойеру, который смог превратить в удовольствие скучное занятие по покраске забора).

5. Социальные пробы – осуществление конкретных действий подростком как в специально запланированных жизненных ситуациях, так и в игровых процедурах позволяет лучше понять собственные возможности, пройти своеобразное социально-педагогическое закаливание, освоить новые формы и способы поведения.

Конкретные действия, которые выбирает социальный педагог для проведения профилактической работы, всегда ситуативны. Они обусловлены, прежде всего, индивидуальными характеристиками учащегося и направлены на повышение социализации за счет устранения причин, препятствующих разрешению актуальных жизненных ситуаций.

Социально-педагогическую профилактику в каждом конкретном случае нужно рассматривать в организационном аспекте, который, в частности, включает создание и развитие системы социально-педагогической службы в условиях общеобразовательных учреждений.

Мы полагаем, что в результате проведения выше обозначенного комплекса мер социально-педагогической профилактики проблема девиантного поведения подростков в общеобразовательном учреждении может быть успешно решена.

Литература 1. Дубровина, Н. В. Практическая психология образования/ Н.В.Дубровина. – М.:

«Сфера», 2006. – 368 с.

2. Прихожан, А. М. Подросток в учебнике и в жизни / А.М. Прихожан. – М.:

Педагогика, 2003. – 425 с.

3. Ступанов, В. Г. Психология трудных школьников/ В.Г. Ступанов. – М.:

«Академия», 2004. – 325 с.

Павлова Л.Г., Екатеринбург ПОДГОТОВКА РОДИТЕЛЕЙ К ОБУЧЕНИЮ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ КАК НАПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Период подготовки ребенка к обучению в школе – это важный и ответственный этап в жизнедеятельности любой семьи, своеобразная проверка семейной способности существовать в изменившихся условиях с изменившимся ребенком.

Каждая семья обладает определенным социально-педагогическим потенциалом, который характеризуется источниками и возможностями, имеющимися в конкретной семье, созданными в ней условиями, морально психологическим климатом, а также возможностями родителей в воспитании своих детей. Изучая социально-педагогический потенциал семьи, Л.В.

Мардахаев рассматривает его проявление на пяти уровнях:

мировоззренческом, уровне отношений, эмоциональном, социокультурном и деятельностном [2, с. 456].

На мировоззренческом уровне потенциал семьи определяется воспитательными перспективами семьи, родителей, их личностными возможностями: ценности семьи, родительские представления, установки. На уровне отношений – сложившимися и повседневно проявляемыми отношениями родителей к себе как родителям и воспитательной деятельности. На эмоциональном уровне потенциал семьи выражается отношением родителей к ребенку и его воспитанию, развитостью материнских чувств. На социокультурном уровне при оценке потенциала семьи учитывается все то, что родитель может передать ребенку в процессе его воспитания, что определяется социально-ролевой адекватностью семьи, образованностью, духовной и нравственной культурой семьи. На деятельностном уровне значимыми становятся авторитет родителей, взаимоотношения, собственно приобретенный опыт жизни и воспитательной деятельности, стиль семейного воспитания.

В период подготовки ребенка к обучению в школе семья использует свой социально-педагогический потенциал, создавая определенную воспитательную среду. Она характеризуется тем микроклиматом, который сложился в семье, условиями жизни, культурой семейной обстановки и ее использованием в интересах воспитания детей, культурой самопроявления родителей в семье, взаимоотношений, семейными традициями, культурой труда и отдыха ее членов.

Воспитательная деятельность родителей в период подготовки ребенка к школе требует консолидации всего социально-педагогического потенциала семьи, так как предполагает одновременное решение трех целей – непосредственная подготовка к школе ребенка;

изменение домашнего уклада с учетом школьных требований;

изменение взаимоотношений с взрослеющим ребенком. Однако родители основное внимание сосредотачивают на решении первой цели, иногда не задумываясь о важности двух других.

Среди огромного перечня вопросов, которые волнуют родителей в период подготовки ребенка в школу, по мнению психологов, лидируют два – чему нужно научить ребенка сейчас и в какой школе он будет учиться [3, с.

512]. Решая эти вопросы, родители часто не учитывают потребности и реальные возможности детей. Обеспокоенные родители за год-два начинают усиленно готовить ребенка к школе: сами, с репетиторами и на специальных курсах по подготовке. Дополнительные занятия в группах проводятся во второй половине дня, после восьмичасового пребывания в детском саду. Не секрет, что в свободные от посещения школы дни дети выполняют объемные домашние задания, работая в специальных тетрадях. В результате на детей пятилетнего возраста обрушивается непосильная нагрузка, что негативно отражается на их здоровьи и развитии. Данная проблема неотвратимо возникает в семьях, в которых родители не задумывались о важности предшкольного образования до достижения ребенком пятилетнего возраста.

Разрешить сложившееся противоречие между значимостью воспитательной деятельности родителей в процессе подготовки ребенка к обучению в школе и недостаточно высоким социально-педагогическим потенциалом большинства семей возможно при организации опережающей подготовки родителей, начиная с периода раннего детства.

Наиболее успешно социально-педагогическая работа по подготовке родителей к обучению ребенка в школе ведется в учреждениях дополнительного образования, так как развивающая среда, созданная в учреждениях данного типа, позволяет создать ситуацию успеха для каждого участника образовательного процесса, обеспечивает равноправие всех его субъектов;

позволяет учесть интересы как ребенка, так и родителей, предполагает высокую эмоциональную насыщенность их взаимодействия [1, с. 11].

Система работы с семьей в УДО предполагает проведение психолого педагогической диагностики, организацию детско-родительских занятий, инициирование самостоятельной деятельности родителей.

Психолого-педагогическая диагностика позволяет оценить уровень развития детей;

изучить ожидания, отношение родителей к различным проблемам семейного и общественного воспитания;

определить тип взаимодействия членов семьи;

обсудить с родителями индивидуальные особенности развития ребенка, проблемы становления разнообразных видов детской деятельности в процессе индивидуального и группового консультирования.

В ходе детско-родительских занятий педагог создает условия для реализации конструктивного взаимодействия между родителями и детьми. В тоже время, значительное внимание уделяется формированию педагогической компетентности родителей. Педагог знакомит родителей с целями и задачами предстоящей работы, привлекает его к планированию деятельности. Родители учатся организовывать деятельность детей, управлять процессом обучения;

осваивают методы и приемы развивающего взаимодействия, приобретают рефлексивные умения.

Инициирование самостоятельной деятельности родителей осуществляется посредством презентации развивающих игр и дидактических материалов, организации домашних занятий, ведения дневника наблюдений.

В своей деятельности педагог активно использует формы опосредованной работы с родителями: газеты, стенгазеты, информационные листки, раздаточные материалы.

Применение интегративного подхода при построении системы работы с родителями позволяет педагогу реализовать основные социально педагогические функции: диагностическую (изучение особенностей семей, степени влияния микросреды, уровня развития ребенка);

прогностическую (моделирование воспитывающей ситуации с учетом диагностики семьи);

организационно-коммуникативную (психолого-педагогическое просвещение родителей, организация педагогического взаимодействия) и др. [4, с. 27].

Таким образом, процесс подготовки родителей к обучению ребенка в школе – сложный, многогранный процесс, являющийся важнейшим направлением социально-педагогической деятельности. Организация работы с родителями в учреждении дополнительного образования с периода раннего детства обеспечивает формирование социально-педагогического потенциала семьи, необходимого для успешной интеграции ребенка и родителей в образовательное пространство школы.

Литература 1. Верхотурова, Ю.А. Педагогическое взаимодействие родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования: Автореф. … канд. пед.

наук. – Челябинск: [Б. и.], 2008. – 23 с.

2. Мардахаев, Л.В. Основы общей, специальной и социальной педагогики: Учеб.

пособие / Л.В. Мардахаев, Л.В. Соловьева, Д.И. Чемоданова. – М.;

Тула: Изд-во ТГПУ им.

Л.Н. Толстого, 200. – 503 с.

3. Развитие личности ребенка от пяти до семи. – Екатеринбург: У-Фактория, 2005. – 600 с.

4. Яковлева Н.И. Социально-культурная деятельность дошкольных образовательных учреждений с семьями «группы социального риска» / Н.И. Яковлева. – Шадринск, 2006.

Пивоваров А.В., Первоуральск (Свердловская область) Формирование современного социокультурного образовательного пространства как фактор воспитания социально устойчивой личности (на примере городского округа Первоуральск) Формирование образовательной и воспитательной среды как фактора становления социально устойчивой личности является на современном этапе важной проблемой, стоящей перед российским образованием и полностью вытекает из основных положений проекта "Современной модели российского образования 2020" [9, с. 42-75]. Актуальность её разрешения становится ещё более очевидной в результате существующего противоречия между обоснованием значимости и поставленными задачами организации данной работы на государственном [9], общественном [4, 6, 7] и научном уровне [1, 2, 3, 5], а так же необходимостью активизации и изучения опыта практической ее реализации как в регионах страны, так и на местах в качестве создания условий в социуме для воспитания социально устойчивой личности и противодействия таким асоциальным явлениям как девиация.

Поэтому целью данной работы является изучение основных направлений формирования в городском округе Первоуральск социокультурного образовательного пространства и его влияния на воспитание социально устойчивой личности.

Само по себе девиантное поведение личности проявляясь в форме таких взаимосвязанных явлений как алкоголизм, пьянство, беспризорность, наркомания, преступность в подростковой среде, является отрицательным фактором в процессе приобретения подрастающим поколением социального опыта и негативно влияет на процесс его социализации.

Следует отметить, что оно проявляется чаще всего у подростков, воспитывающихся в асоциальных семьях и усиливается при неблагоприятной социальной обстановке и в результате конфликтных ситуаций в школе, среди сверстников и т. д. Поэтому необходимым условием устойчивости личности к девиациям является усиление социального фактора в формировании образовательной и воспитательной среды.

В проведении данной деятельности можно выделить несколько направлений:

– организация работы официальных структур по формированию социокультурного образовательного пространства, направленного на воспитание социально устойчивой личности;

– систематизация опыта и разработка на уровне образовательных учреждений проблемы формирования социокультурного образовательного пространства, а так же координация их усилий со стороны информационно методического центра Управления образования городского округа Первоуральск;

– создание условий для развития различных форм социального партнерства.

Так, необходимость усиления социального фактора в формировании образовательной и воспитательной среды подтверждается тем, что несмотря на активно проводимую работу по созданию условий для становления социально устойчивой личности, предупреждению, профилактике и коррекции девиантного поведения, а так же реабилитации подростков, оказавшихся в сложных социальных условиях со стороны Управления образования, Территориальной комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав и органов внутренних дел, в городском округе Первоуральск на начало 2008 г. за употребление алкоголя и наркотических средств в общественных местах привлечено к административной ответственности несовершеннолетних старше 16 лет. По этим же причинам оштрафовано родителя подростков не достигших 16 лет [6, с. 7-8]. Хотя общее количество подростковых преступлений на почве алкогольного и наркотического опьянения в 2008 г. снизилось более чем на 20 %. К уголовной ответственности на средину 2008 г. за совершение преступлений привлечено 89 несовершеннолетних, что на 13,6 % ниже аналогичного периода 2007г. [7, с. 2]. Причем эти показатели ниже среднестатистических по Свердловской области.

Все вышеизложенное говорит, с одной стороны, о важности и необходимости проводимой официальными структурами работы по предупреждению, профилактике и коррекции девиантного поведения, а с другой стороны, о ее недостаточности и в основном административном характере.

Исходя из этого все более важную роль в повышении успешности проводимой работы должны играть мероприятия, направленные на создание благоприятной образовательной и воспитательной среды для развития и социализации подрастающего поколения, на возрождение духовности, повышение морального, образовательного и общекультурного уровня личности. Это не представляется возможным без привлечения кроме официальных структур, более широкого круга социальных партнеров, семьи, школы, педагогов, родительской общественности да и самих подростков.

Поэтому на примере педагогического сообщества городского округа Первоуральск можно проследить повышение на местном уровне интереса учительства к изучению социального аспекта становления и развития личности, созданию условий для ее положительной социализации, противодействия ее девиантному поведению.

Это проявляется в разработке и систематизации на уровне городского округа при активном участии образовательных учреждений и отдельных педагогов следующих основных направлений формирования воспитательной и образовательной среды, способствующей, в том числе, созданию условий для воспитания социально устойчивой личности:

– создание и организация деятельности, при содействии Управления образования, Координационного совета базовых образовательных учреждений как для проведения научно-методической работы, так и для выявления педагогических ресурсов, распространения опыта педагогов в том числе и по вопросам организации социокультурного образовательного и воспитательного пространства разрешения проблемы формирования компетентностей современной личности;

– изучение вопроса о методологических основах организации учебно воспитательного процесса (ОУ № 10);

– внедрение в учебно-воспитательный процесс здоровьесберегающих технологий (ОУ № 4);

– организация досуговой деятельности школьников в свободное и каникулярное время (ОУ № 20);

– исследование роли семьи как фактора социализации личности (ОУ № 10);

– формирование социокультурной образовательной и воспитательной среды (ОУ № 15);

– организация волонтерской деятельности учащихся (ОУ № 15);

– исследование психолого-педагогических проблем гендерной социализации в современной школе (ОУ № 3);

– историко-краеведческое направление ( ОУ № 5;

ОУ №15);

– воспитание гражданских и патриотических качеств личности (ОУ № 1;

ОУ № 3);

– организация волонтерского движения среди учащихся (ОУ № 15);

Одной из главных задач в разрешении поставленной нами проблемы является развитие различных форм социального партнерства в системе образования. Это предполагает установление контактов с высшей школой, общественными и религиозными организациями в рамках организации их взаимодействия с органами управления образования и образовательными учреждениями на местах и интеграции их усилий по осуществлению исследовательской работы педагогов и учащихся, обеспечению возможностей для диссеминации (масштабного представления их достижений), повышения их методологической культуры, исходя из разрешения проблемы формирования компетентностей современной личности, ее социально устойчивой жизненной позиции.

На данный момент нашими социальными партнерами являются: 1) Институт регионального развития образования Свердловской области;

2) Екатеринбургская епархия РПЦ;

3) Уральский государственный педагогический университет;

4) Российский государственный профессионально-педагогический университет;

На наш взгляд, социальное партнерство делает возможным: 1) расширение социокультурного образовательного пространства;

2) повышение уровня организации и проведения научно-исследовательской и редакционно-издательской работы;

3) создание научно-педагогической среды в округе как фактора повышения уровня педагогических кадров и качества образования;

4) проведение совместных с социальными партнерами мероприятий по поиску путей повышения качества образования, уровня педагогических кадров и духовно-нравственного развития подрастающего поколения;

5) повышение возможностей для диссеминации ресурсов педагогов и учащихся.

Так работа с ИРРО ведется по следующим направлениям:

сотрудничество с ИРРО по вопросам реализации таких социокультурных проектов как "Урал. Человек. Истоки" и "Духовные основы образования";

повышение квалификации педагогов (курсы, выезды сотрудников ИРРО с лекциями по вопросам организации и проведению исследовательской деятельности педагогов и школьников;

обучение творчески работающих педагогов в аспирантуре;

взаимное посещение мероприятий;

продвижение ресурсов педагогов через публикацию их работ в сборниках научных статей ИРРО.

Взаимодействие с Екатеринбургской епархией ведется на постоянной основе по проблемам реализации духовно-нравственных мероприятий в городском округе Первоуральск;

Сотрудничество с РГППУ и УрГПУ ведется в целях объединения усилий педагогического сообщества городского округа и широких научных кругов в решении проблем повышения качества образования, уровня исследовательской деятельности и методологической культуры педагогов и школьников, формирования высококультурной и образованной личности с активной социальной позицией.

Это будет способствовать сближению позиций общественности науки и педагогической практики, решению задач, стоящих перед российским образованием на современном этапе.

Таким образом, координация усилий официальных структур, образовательных учреждений, общественных и религиозных организаций, родительского и ученического сообщества в работе по данным направлениям позволяет говорить о более системном и целенаправленном формировании всесторонне развитой, образованной, обладающей высокими моральными и духовными качествами личности, формировании социально ориентированной образовательной и воспитательной среды. Это, в свою очередь, будет способствовать созданию условий в социуме для приобретения положительного социального опыта подрастающим поколением и станет важным фактором его устойчивости к проявлению девиантного поведения.

Дальнейшими целевыми ориентирами в данном направлении станет организация на базе городского округа взаимодействия с государственными структурами, общественностью, религиозными организациями, высшей школой, педагогическим, ученическим и родительским сообществом для выработки дальнейших направлений формирования образовательного и воспитательного пространства, а так же создание общественно педагогического совета в городском округе с привлечением выше указанных социальных партнеров, представителей Всероссийского педагогического собрания и промышленных предприятий для разрешения поставленной нами проблемы.

Литература 1. Дивицына, Н.Ф. Социальная работа с неблагополучными детьми и подростками.

Конспект лекций. – Ростов н / Д. : «Феникс», 2005. – 288с.

2. Еремин, В.А. Улица – подросток – воспитатель. – М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

3. Кождаспирова Г.М., Кождаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»;

Ростов н / Д: Издательский центр «МарТ», 2005.- 448 с.

4. Организация и оценка здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений: Руководство для работников системы образования /Под ред. М.М.Безруких, В.Д.Сонькина. – М., 2005. – 584 с.: ил.

5. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад;

Редкол.: М.М.

Безруких, В.А.Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.

528 с.: ил.

6. Постановление Территориальной комиссии города Первоуральска по делам несовершеннолетних и защите их прав № 2 от 16 января 2008 г. «О состоянии безнадзорности и преступности среди несовершеннолетних городского округа Первоуральска за 2007 год и меры по их профилактике». – Первоуральск, 2008. -11 с.

7. Постановление Территориальной комиссии города Первоуральска по делам несовершеннолетних и защите их прав № 21 от 23 июля 2008 г. «О состоянии безнадзорности и преступности среди несовершеннолетних городского округа Первоуральска за 6 месяцев 2008 год и меры по их профилактике». – Первоуральск, 2008.

-8 с.

8. Селевко, Г.К. Воспитательные технологии. – М.: НИИ школьных технологий, 2005.

– 320 с.

9. Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики (Проект) // Вестник образования - № 12. – 2008. – С.

42- 75.

Пономарева А.В., Екатеринбург ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ШКОЛЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПОДРОСТКОВ Одной из значимых особенностей работы социального педагога в школе, способствующих эффективной социализации, является формирование социальной успешности подростков. Социальная успешность проявляется через такое состояние как уверенность в себе, самоуважение, достоинство, самоопределение, самосовершенствование, осознания себя полноценной личностью в обществе, что является многозначительным в деятельности старшеклассников.

Наблюдение за успешными в жизни людьми показывает, что все виды успеха являются следствием предшествующих усилий и стараний человека.

Подлинный успех не дается подростку просто так: он требует работы по достижению намеченных целей и сознательной гармонизации собственной жизни и личности.

Выявим факторы, выступающие причинами и движущими силами, предопределяющими достижение успеха в деятельности подростков.

1. Осознанное целеполагание (А. Маслоу, Н. Хилл). Психологи В. Н.

Бакштановский и О. И. Жданов утверждающие, что «целеполагание – важнейшее условие успешной жизни», пишут: «Победители в жизни знают, куда держат путь. Проигравшие идут только туда, куда их посылают или остаются на месте. Они проводят свою жизнь, работая для достижения целей других. Правильно поставленная цель имеет удивительную способность сбываться как бы сама собой» [1, с. 68]. Четкое знание социальным педагогом цели позволяет выбрать правильное направление деятельности и успешно двигаться по нему. Подростку необходимо задать себе четкие вопросы, определить наиболее близкие направления деятельности, взвесить их на весах нравственного выбора и реалистичности достижения, соотнести с реальной обстановкой и, наконец, принять решение.

Социальному педагогу важно помочь выстроить подростку дальние стратегические цели и перспективы, и более короткие цели, выступающие в качестве промежуточных этапов или ступеней по отношению к главным.

Позиция знания цели позволяет правильно распределить силы и сохранять состояние оптимизма, которое является важнейшим элементом внутренней позиции и мироощущения успешного человека.

2. Настойчивость, воля, целеустремленность в собственных намерениях, планах, решениях и действиях. Социальный педагог должен помочь подростку принять твердое решение осуществить намеченную цель, постоянно подкреплять его инициативу по осуществлению целей настойчивыми ежедневными усилиями.

3. Вера в успех своих начинаний и дел. О важной роли веры в жизни человека говорит большое количество мыслителей, пророков, духовных подвижников. В. Л. Бакштановский и О. И. Жданов пишут: «Вера – это такое состояние души, при котором человек обретает возможность достичь своей цели. Она подлинный источник, одаряющий силой, вдохновением, энергией. Вера питает разум, позволяя ему извлекать пользу из всякой поступающей в него информации» [1, с. 87].

4. Лидерские качества, заключающиеся в способности брать в трудных обстоятельствах ответственность на себя и передавать свою веру товарищам, что позволяет повести их за собой, использовать их энергию для приближения успеха. Социальный педагог должен создавать благоприятную ситуацию, способствующую раскрытию лидерских качеств подростков, проявлению их инициативы и реализации творческих идей.

Социально-успешный человек должен в той или иной степени обладать лидерскими качествами, умением брать всю полноту ответственности за благоприятный результат дела на себя, что всегда положительно оценивается другими людьми и помогает им объединиться вокруг данного дела.

5. Самосовершенствование, поиск новых методов и форм деятельности. Творческое отношение подростков к деятельности, готовность постоянного улучшения и совершенствования позволяет ему расти как профессионалу и достигать наибольшего успеха в деятельности.

6. Психологическая защищенность, стойкость к испытаниям, неврозам, ударам судьбы. Объективная реальность деятельности имеет свою логику развития, далеко не всегда совпадающую с желаниями и целями, поставленными в начале работы. На долю любого подростка может выпасть полоса трудностей и испытаний. Он должен научиться быть защищенным по отношению к трудностям и неудачам, сохраняя при этом свою открытость миру, людям и возможностям творческого обновления своей жизни, подходов к цели своей деятельности. Психологическая защищенность подростка является важным внутренним фактором достижения социальной успешности, помогает сохранить личностные установки на достижение намеченной цели.

Рассмотрев факторы, способствующие достижению социальной успешности подростков, мы можем выделить следующие особенности социально-успешной личности: высокая активность;

осознание своей социальной роли, направленность к четко поставленной цели;

мастерство в деятельности, предполагающее умение находить наилучшие пути и средства достижении цели;

умение поддерживать в себе положительное эмоциональное состояние, связанное с удовлетворительной оценкой своей деятельности;

соотнесения своих действий с нравственными нормами и духовными ценностями, принятыми в обществе. Социальному педагогу необходимо способствовать успешной деятельности подростка предполагающей максимальное соответствие поставленной цели достигнутому результату.

Литература 1. Бакштановский, В. Л. 10000 дней. Менеджмент жизни / В. Л. Бакштановский, О. И. Жданов. – М. : Перс, 2001. – с. 2. Варламова, Е. Ю. Организационно-педагогические условия обеспечения социальной успешности : автореф. дис. … канд. пед. наук / Е. Ю. Варламова. – Кострома, 2004. – 24 с.

Попова Н.Е., Глухих П.Л., Екатеринбург АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В настоящее время проблеме формирования ценностей у людей должно уделяться значительное внимание, так как воспитывать необходимо новое поколение на основе идеалов, которые выработало человечество, но с опорой на требования сегодняшнего дня. К числу основных понятий аксиологии относятся: ценности как категория, ценностное сознание, ценностное отношение, ценностное поведение, ценностная установка, ценностная ориентация, образование и воспитание.

Ценности как категория являются ориентиром деятельности и поведения человека. Человек всегда положительно или отрицательно оценивает окружающий мир. Причем, оценивает предметы не по их свойствам, а по их использованию, исходя из интересов к ним, потребностям в них. Кроме того, ценность устанавливается через критерии, способы оценки, которые выражаются в нравственных принципах, нормах, идеалах, установках, целях и т.д.

Но у каждого человека свои нравственные, эстетические, экономические представления о ценностях. Отсюда, каждый человек по своему относится к окружающему миру и имеет свои нравственные ценности, значит, сколько людей, столько и видов ценности. В ходе развития истории стали обозначаться не только личностные, но и общечеловеческие ценности: международный мировой прогресс, социальная справедливость и достоинство, демократические права и свободы личности, диалог многообразия культур народов мира и т.д. Таким образом, общечеловеческие ценности были положены в основу ценностей как категории.

Особую ценность составляют размышления человека, его раздумья над предметами, явлениями, процессами современной действительности, что в совокупности составляет систему ценностей, которая формирует у человека ценностное сознание.

Ценностное сознание – это форма отражения объективной действительности, позволяющая человеку определить свое жизненное пространство для деятельности. Исследованиям проблем ценностного сознания посвятили свои труды Эпикур, Лукреций и другие древние философы.

Д. Локк пришел к выводу, что умозрительные положения и моральные принципы не являются врожденными, а формируются в результате опыта, поэтому ценностное сознание надо воспитывать с детства. А. Шефтсбери говорил о естественном и неестественном человеке, Д. Юмнашел отмечал в человеке эгоистические и альтруистические побуждения. Дж. С. Милль и И.

Бентон выдвинули идею о том, что, стремясь к личной выгоде, человек автоматически увеличивает благо общества. А. Ф. Шишкин утверждал, что в человеке идет борьба между бескорыстным и алчным. Рассуждения этих и других исследователей обогатили науку по определению понятия ценностное сознание.

Ценностное отношение – это внутренняя позиция личности, которая отражает взаимосвязь личных и общественных знаний. Многообразные связи человека с миром формируют интерес и способствуют достижению поставленных целей. Ценностное отношение к предметам и явлениям формирует у человека ценностное поведение.

Ценностное поведение – это целенаправленная деятельность человека, где внутренними регуляторами являются сознание, отношение, установки, ориентиры. Одной из сторон целенаправленной деятельности является творчество, которое можно представить через типы:

– гештальтистские (разрушение старого для зарождения нового);

– инновационные (новые);

– эстетические или экспрессивные (самовыражение творческого человека);

– психоаналитические или динамические;

– проблемные;

– разные, расплывчатые (например, «добавление к запасу общечеловеческих знаний» (Дж.Гилфорд)).

С. Медник выводит постулат, что в основе креативности лежит способность человека выходить за рамки стереотипных ассоциаций, работать с широким семантическим полем. Д. Фельдман говорит о креативности, как о взаимосвязанных составляющих: рефлекторности, целенаправленности, владении способами трансформации, реорганизации и т.д.

Креативный процесс включает в себя: изменение структуры внешней информации, внутренних представлений с помощью аналогий, соединений концептуальных пробелов;

постоянное переформулирование проблемы;

применение старых, имеющихся знаний для формирования новых;

использование невербальной модели мышления;

процесс внутреннего напряжения. Как долго длится креативный процесс? Одни ученые подчеркивают длительность творческого процесса, другие говорят об инсайте. Толчком для начала развертывания креативного процесса считают одни – целеполагание, другие – уровни проявления творчества.

Подытоживая рассуждение о значении креативности, можно утверждать, что креативный процесс является специфическим для разных областей знаний, но обладает все же общими характеристиками: имеет временные рамки;

определенные этапы;

инсайт;

уровни, которые зависят от личностных качеств;

учитывается сознательное и бессознательное в поведении людей, что, в целом, формирует ценностное поведение.

Ценностная установка – это осознание личностью своей внутренней позиции и готовность к деятельности в соответствии с определенными ценностями. Группы ценностей любой деятельности:

1. Престиж профессиональной деятельности.

2. Удовлетворенность в общении с интересными людьми.

3. Самосовершенствование и самообразование.

4. Самовыражение через творческий труд.

5. Профессиональный рост и продвижение по службе.

Когда все группы ценностей в конкретном человеке реализуются, то говорят, что создан фундамент профессиональной культуры личности. А чтобы стать профессионалом в конкретной области деятельности, должны быть реализованы ценностные установки: способность к экстраполяции и к разработке нескольких проблем одновременно, а также устойчивость к ситуации неопределенности.

Кроме того, выделяют внешние и внутренние качества успешного человека. Внешние качества: его узнают с первого взгляда;

он несет в себе творческий заряд;

у него открытый взгляд;

с первых слов понятно, что добьется результатов. Внутренние качества: овеян духом инициативы, мужества, радости труда;

имеет свои взгляды на жизнь;

не верит в интриги, ложь, случайность;

верит в себя;

способен превозмочь трудности;

верит в движущую силу поставленных целей. Реализация перечисленных качеств возможна через ценностные установки, которые тесно связаны с ценностными ориентациями.

Ценностная ориентация – это система устойчивых отношений личности к окружающему миру, к самому себе в форме фиксированных установок.

Э. Торранс и Л. Холл выделяют следующие качества, которые человек должен формировать в себе сам: высокая способность к действиям, способность внушать веру в свои силы тем, кто с ним общается;

способность решать конфликты;

наличие чувства перспективы.

К.Тэйлор творческую личность характеризует так: независимость и самостоятельность, склонность к риску, активность, любознательность, неутомимость в поисках, неудовлетворенность существующим;

не просто отрицание, а стремление изменить существующее;

нестандартное мышление;

готовность принимать решения;

дар общения;

талант предвидения.

М. Вудкок и Д. Френсис установили 6 ограничений, которые мешают творчеству: лень, устоявшиеся привычки, излишняя напряженность, ослабленная целеустремленность, недостаточные материальные или духовные возможности, излишняя серьезность. Зная положительные и отрицательные качества личности, индивид ставит перед собой цель и достигает высот ценностных установок, источником которых является образование.

Образование – это процесс усвоения знаний, которые являются основой действий и поступков. Образование способствует развитию интеллектуальных способностей человека: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);

гибкость мысли (способность переключаться с одной мысли на другую);

оригинальность мышления;

любознательность;

способность к разработке гипотезы;

ирролевантность (способность переключаться с одной роли на другую), фантастичность и др.

Я. А. Пономарев и С. Л. Рубинштейн говорили, что эти характеристики относятся к процессуальному или продуктивному творчеству.

Воспитание – это передача старшими поколениями творческой деятельности, духовных отношений и усвоение их новыми поколениями.

Духовно-нравственные ценности, поведенческие ценности формируются в процессе воспитания и в совокупности с другими ценностями обогащают личность.

Итак, знание и умение применять на практике основные ценности:

ценности как категорию, ценностное сознание, ценностное отношение, ценностное поведение, ценностную установку, ценностную ориентацию, образование и воспитание – все это способствуют развитию и закреплению адаптивно-адаптационных свойств человека.

Обобщая выше сказанное об отношение человека к ценностям, можно определить его уровень личностных и социальных установок, ценностных ориентаций:

1-й уровень – когнитивные компоненты развиты слабо или отсутствуют, элементарные установки личностью осознаются непостоянно или выборочно.

2-й уровень – эмоциональное оценивание личностью происходящего, мотивация поведения.

3-й уровень – выбор ценностных ориентиров и условий положительной адаптации.

4-й уровень – направленность интересов личности, которая выражается в поведении.

Таким образом, основное назначение социальной педагогики может быть сведено к обеспечению необходимых условий для: создания и развития интеллектуальной среды для самообразования, творческого роста и профессионального становления;

развития умения определять и реализовывать затем в работе свою профессиональную индивидуальность;

формирования веры и признания в коллективе творческого потенциала личности.

Отсюда, главный результат аксиологического процесса – это формирование новых ценностей. Интеллектуальное развитие человека является предпосылкой и одновременно конечным результатом, целью науки аксиологии, поэтому формирование аксиологических категорий – непрерывный процесс.

Прокопенко А.Ю., Волгоград КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВО ВРЕМЕНИ КАК АКТУАЛЬНЫЙ АСПРЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ В настоящее время социальная реальность России такова, что происходит обострение многих проблем общества. Возрастает число алкоголезависимых лиц, растет процент наркотизации общества (как следствие, увеличивается количество ВИЧ-инфицированных и больных СПИДом), наблюдается рост преступности. Анализ статистических данных позволяет утверждать, что особенно сильно указанные негативные явления проявляются в молодежной среде.

Причины сложившейся ситуации заключаются в том, что, во-первых, личность молодого человека, находящегося в процессе становления, поиска, выработки собственной жизненной позиции, является довольно неустойчивой, поддающейся влияниям, часто отрицательным, социума. Во вторых, сами социально-экономические условия носят динамический характер, что усложняет процесс социализации личности, представляющий собой не просто приспособление к новым социальным условиям (например, достижение материального благополучия или высокого социального статуса), а еще и удовлетворение высших духовных потребностей личности в саморазвитии и самореализации.

Обратившись к истории, можно заметить четкую взаимосвязь между возникновением социально-экономических катаклизмов и увеличением маргинального слоя общества. Многие ученые считают, что причина разрыва человека с обществом заключается, прежде всего, в потере личностью жизненных ориентиров, которая выражается по-разному: от становления на путь преступления до ухода от действительности посредством приема алкоголя или психотропных веществ, от роста агрессии до проявления полной апатии и безразличия к своей жизни. Причину такой взаимосвязи ученые видят в чрезмерной зависимости личности от внешних условий, противопоставляя этой зависимости способность к саморазвитию, которая рассматривается в контексте проблемы жизненного пути через призму времени личности.

Так, К.А. Абульханова-Славская приводит в качестве примера влияния времени личности на жизнь человека современного россиянина, привыкшего жить при социалистическом строе, и, пережившего впоследствии эпоху перехода к рыночной экономике. Автор пишет, что такая личность испытывает недоразвитие способности к «организации собственной жизни», вследствие того, что соотношение времен человека – прошлого, настоящего и будущего – сужено до настоящего: прошлый опыт оказался ненужным в новых условиях, а отсутствие стабильности в стране делает жизненную перспективу неопределенной. Следовательно, в результате отсутствия у личности чувства взаимосвязи трех модусов времени теряется осмысленность жизненного пути [1, с. 24].

Время как объективная реальность уже достаточно давно является объектом исследования различных наук: истории, физики, биологии и др.

При гуманистическом подходе, в котором человек предстает как субъект собственной жизни, являющийся носителем внутреннего потенциала развития, феномен времени получил новое осмысление. Сущность его в том, что человек, живя в объективном времени (под влиянием событий, ситуаций, обстоятельств), не может быть просто объектом воздействия внешних условий. Посторонние влияния, которые он на себе испытывает, преломляясь через призму его личностных особенностей, переходят в субъективное или личностное время.

Диагностика лиц, входящих в группу риска, показала, что часто человек, ведущий антисоциальный образ жизни, является жертвой каких либо жизненных обстоятельств, которым не может противостоять. Поэтому в качестве одного из основных путей решения перечисленных выше социальных проблем видится в первую очередь организация работы с личностью по помощи ей в присвоении позиции субъекта жизни: развитие способности «организовывать свою жизнь», опираясь на умение прогнозировать и на прошлый жизненный опыт;

развиваться, продуктивно используя благоприятные внешние условия, а иногда и вопреки неблагоприятным. Другими словами, в качестве одного из способов помощи личности в становлении субъектом собственной жизни видится развитие у нее способности управлять временем своей жизни.

Для обозначения данной способности в психолого-педагогической литературе используется понятие «компетентность во времени».

Впервые феномен компетентности во времени исследует А. Маслоу, который рассматривает его как одно из основных условий самоактуализации личности. Он считает, что основным свойством человеческой натуры является развитие, обусловленное внутренними факторами. Движущая сила человеческой деятельности – способность к самоактуализации, к реализации собственных потенциальных возможностей. По мнению А. Маслоу, поведение человека обусловлено сегодняшним днем, тем, что человек воспринимает и переживает в настоящий момент. Актуальный опыт индивида является для него самым большим авторитетом. Человек, который живет прошлым или надеется на жизнь в будущем, не достигает полного развития [2, с. 102].


Феномен компетентности во времени исследуется в трудах многих отечественных ученых, которые также характеризуют его как необходимое условие достижение субъектом самоактуализации и самореализации.

Так, С.Л. Рубинштейн называет этот феномен «своевременность», и определяет его как «способность человека определить момент наибольшего соответствия логики событий и своих внутренних возможностей и желаний для решительного действия… это качественная и индивидуальная характеристика отношения человека к жизни во времени» [1, с. 29]. Б.Г.

Ананьев рассматривает данный феномен как «кванты» (периоды) жизненного пути, через которые проявляется и изучается личность. В его концепции временной фактор проявляет себя в жесткой обусловленности притязаний и достижений личности ее возрастными границами.

К.А. Абульханова-Славская обозначает компетентность во времени как «способность к организации жизни во времени», которая не сводится к одному лишь планированию, осмыслению жизненных перспектив, а имеет более глубокий смысл и понимается автором как «способность личности регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное ее целям, ценностям, есть высший уровень и подлинное оптимальное качество субъекта жизни» [1, с. 56].

Если говорить о личности молодого человека в рамках проблемы социализации, то в качестве одного из важнейших социальных институтов наряду с семьей необходимо выделить образование в лице образовательных учреждений (от школы до вуза), на которые возложена функция помощи развивающейся личности в формировании способности к саморазвитию, позволяющей в дальнейшем человеку найти свое место в быстроменяющемся мире. Реализация указанной функции предполагает наличие гуманистической ориентации образовательного учреждения, выражающейся в осуществлении педагогической поддержки молодежи, одним из аспектов которой является формирование компетентности во времени.

Приведенное выше теоретическое исследование проблемы оказания педагогической поддержки молодежи в процессе социализации в современных условиях, позволяет сформулировать некоторые выводы. Во первых, динамичные социально-экономические условия современной России приводят к необходимости оказания помощи молодому человеку в процессе его становления как полноценного члена общества и самостоятельной личности. Во-вторых, образование (в лице образовательных учреждений) играет важную роль в процессе социализации молодежи как социальный институт, непосредственно реализующий не только функцию обучения, но и функцию воспитания подрастающего поколения. В-третьих, социализирующее взаимодействие в рамках образовательных учреждений включает в себя оказание педагогической поддержки личности с целью стимулирования процесса ее саморазвития в контексте проблемы жизненного пути. И, наконец, сущность этой поддержки заключается в формировании «компетентности во времени» представляющей собой способность личности организовать свою жизнь в соответствии с осознанием взаимосвязи прошлого, актуального и будущего личностного опыта и являющейся основой становления человека субъектом собственной жизни.

Литература 1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

2. Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика / А.С.

Запесоцкий. – М.: Наука, 2002. – 456 с.

Савич И.И., Екатеринбург ДЕДОВЩИНА КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ И УГОЛОВНО-ПРАВОВОЕ ЯВЛЕНИЕ В условиях Вооруженных сил, вопрос эффективного управления коллективом имеет большую актуальность, в виду специфичности той деятельности, которую выполняют военнослужащие. Возникающие в управлении воинским подразделением социально нежелательные явления, в большинстве своем, вызывают озабоченность командования. В науке они получили название – девиации, т.е. поведение, не соответствующее принятым нравственным и правовым нормам и требованиям общества (определенные опытом, наукой, правила, которым должны следовать люди).

Вероятность возникновения девиантного (от лат. deviatio – отклонение) поведения членов общества возрастает при рассогласовании требований социальной среды и ожиданий субъектов. Причинами такого рассогласования могут быть как психические особенности личности, так и социальные условия их реализации [1, с. 7]. Подобные явления могут возникнуть в обществе, находящемся в состоянии дезорганизации, когда возникают: утрата значимости социальных норм и предписаний, отсутствие позитивного (примера) эталона для выбора социально-одобряемого образца поведения, несоответствие между целями социальной среды и средствами их достижения, ослабление нормативно-правового контроля за индивидуальным поведением. Сопряженность термина девиантное поведение с понятием «социальная норма» многократно усложняет проблему, поскольку границы нормы весьма условны, а человека абсолютно нормального по всем показателям просто не существует [2]. По мнению К. Леонгарда, в развитых странах приблизительно 50 % населения относится к акцентуированным личностям (допускают в поведении девиации) [3, c. 19].

В психологии девиации получили наименование «неправильные», а в военной психологии «неуставные» взаимоотношения или «дедовщина». Из сказанного выше «дедовщину» мы должны понимать как социально психологическое явление, определяющее морально-психологический климат в воинских коллективах, на возникновение которого оказывают влияние социально-исторические, социально-психологические и индивидуально личностные факторы.

В условиях Вооруженных сил к девиантным явлениям, относят дедовщину [4, С. 84 – 86]. «Дедовщина» – неформальное разделение военнослужащих по срокам службы. В литературе можно встретить различные термины, обозначающие данное нарушение взаимоотношений военнослужащих: бесчинства, глумления и издевательства, казарменное хулиганство, антиуставные и другие отклонения. Подобного рода взаимоотношения характеризуются совокупностью связей между военнослужащими подразделения, которые противопоставляют себя существующей системе военного управления в подразделении и характеризуются негативной служебной и нравственно-психологической зависимостью между воинами разных призывов. На определенном этапе осмысления проблемы этот термин, удовлетворил командный состав и правоохранительные органы и вошел в обиход в военной юриспруденции и официальном общении.

Наряду с официальной терминологией существует своеобразный жаргон в повседневном общении военнослужащих по призыву, что само по себе уже свидетельствует о наличии данного явления в подразделении:

Срок Наиболее распространенные Функции “категорий” службы (в названия “категорий” военнослужащих месяцах) военнослужащих 0 —6 «Дух» («карась»), «Салага», Выполнение помимо своих и часть «Тень», «Череп», «Зеленый», обязанностей второй, третьей «Салабон», «Сынок», (четвертой) «категорий» в служебно «Ушастый» функциональной сфере, а также функции по их «обслуживанию» в 6 —12 «Гусь», «Слон», «Скворец», социально-бытовой сфере «Мамонт», «Шнурок», «Котел»

12 —18 «Полторашник», «Краб», «Руководство» и «воспитание»

«Тотальник», «Годок», «Фазан», первой «категории»

«Черпак», «Помазок»

День приказа «Дед», «Король», «Старик», Контроль за соблюдением об «Старый» сложившейся иерархии увольнении в («вмешательство» в скрытых запас формах, редко открыто) День приказа «Дембель», «Дед», «Супердед»

(отправки домой) Наличие явлений «дедовщины» вызывает у исследователей ряд противоречий с одной стороны это оказание ему противодействия посредством дисциплинарной практики, а с другой появление определенного рода трудностей в изучении психологических факторов, тенденций и зависимостей их вызывающих. Проявления «дедовщины» необходимо рассматривать как следствие обострения социальных противоречий в обществе и негативных факторов жизнедеятельности воинских коллективов.

Эти противоречия, проявляются в деятельности основанной на принуждении и зависят от ценностей составляющих «ядро личности» склонных к девиациям военнослужащих.

Сфера ценностей «ядра личности» определяет характер поведения и взаимодействия военнослужащего в коллективе, и предполагает выделение ряда элементов: познавательного (знание нравственно-правовых принципов норм и правил поведения совместного общежития;

усвоение и принятие функционально-ролевых задач и целей воинской деятельности;

эмоционально-оценочного (удовлетворенность характером межличностных отношений в группе;

условия благоприятного установления и поддержания дружбы и товарищества);

мотивационного (потребности, стремления, идеалы дисциплинированного поведения;

характер сочетания общественно ценных и личностно значимых побуждений, сила и устойчивость стимульных факторов высоконравственных поступков);

исполнительного (навыки, умения и опыт совместной деятельности и общения;

способность и возможность адекватного возложения ответственности в случае успеха или неудачи выполнения поставленной задачи;

положительные приемы и способы самовыражения и самоутверждения в группе и другие).

В подразделении, где насаждаются принципы «дедовщины», позиция отдельно взятого воина реализуется в психологической готовности строить свои взаимоотношения и поведение с другими, с учетом сформированных ценностей «ядра личности», это позволяет военнослужащих подразделить:

на «активных приспособленцев», т.е. настроенных на приспособление к диктату старших военнослужащих. Эти воины сознательно идут на удовлетворение различных нужд и запросов старших по службе военнослужащих (покупают продукты питания, по собственной инициативе стирают им белье и т.п.), а также информируют их о поведении молодых воинов;


на «пассивных приспособленцев» т.е. эгоистически ориентированные военнослужащие, которые равнодушно относятся к вопросам укрепления воинской дисциплины, сторонятся общественной работы, избегают конфликтов, молчаливо сносят оскорбления в свой адрес, не проявляют активности в учебной и повседневной деятельности;

на «конфликтный тип», у них с первых месяцев службы, и прежде всего с сослуживцами более ранних призывов, складываются неблагоприятные отношения. Среди них могут быть военнослужащие:

положительной направленности – позиция отличается активностью и осознанной целенаправленностью в противодействии неуставным взаимоотношениям;

отрицательной направленности – поведение характеризуется крайним индивидуализмом, стремлением решить все проблемы самостоятельно, часто на основе безнравственного, асоциального опыта допризывной жизнедеятельности;

на военнослужащих, поведение которых оказывает существенное негативное (болезненное) влияние на окружающих, вызывает навязчивое состояние тоски по дому. Это, как правило, ранимые, психологически неуравновешенные люди, часто замыкающиеся в себе и крайне эмоциональны (меланхоличны).

Вследствие фиксации одной из представленных типологий «дедовщины» возможно неформальное разделение старослужащими молодого пополнения на «приближенных» и «отверженных». В таких взаимоотношениях начинает действовать принцип «разделяй и властвуй»:

характеризующегося умышленным ограничением коммуникаций молодого пополнения в личное и служебное время;

сокращение поступления значимой для них социальной и культурной информации;

насаждением идеологии «неуставщины».

Воины, завершающие службу, выполняют в подразделении, как правило, «контрольные функции», являются носителями стереотипов поведения – поддержание негативных традиций. Среди этой категории встречаются активные «генераторы» различных способов принуждения и подавления воинов, оказывающих сопротивление унижениям.

Выделенные факторы, определяют характер развития «дедовщины» и определяют такие социально-психологические феномены как:

устойчивая внутригрупповая дифференциация ролей и позиций в сочетании с негативным (ложным) лидерством, жесткой иерархизацией микросоциальных объединений, их прав и обязанностей;

наличие гибких форм принуждения и санкций к тем военнослужащим, которые уклоняются от выполнения предписаний «неуставщины»;

существование неофициального контроля и мер влияния на поведение и действия молодых воинов;

передача искаженных привычек, традиций, ритуалов от одного призыва к другому, от старшего к младшему, сопровождающегося сокрытием и маскировкой неуставных взаимоотношений (круговая порука).

По характеру «дедовщину» как социально-психологическое и уголовно-правовое явление целесообразно рассматривать на низком (начальном), среднем (фиксированном) и высоком (устойчивом) уровне ее проявления.

Низкий уровень «дедовщины» – носят характер искусственного морального и психологического превосходства одних военнослужащих над другими, как правило, более позднего периода призыва. Этот тип взаимоотношений носит скрытый, замаскированный характер и зачастую проявляется в сфере общения, через добровольные уступки отдельных военнослужащих психофизическому давлению нарушителей воинской дисциплины.

Средний уровень «дедовщины» – представляет собой соблюдение регламентирующих правил группы к действиям и поведению сослуживцев.

Его отличительная особенность: наличие ситуации угрозы насилия;

посягания или оскорбления в случае невыполнения предъявляемых требований;

функционирование в группе льгот и привилегий для «старослужащих».

Высокий (устойчивый) уровень «дедовщины» характеризуется доминированием в некоторых группах военнослужащих антисоциальной направленности и наличием фактов насилия и физического оскорбления военнослужащих.

Важно подчеркнуть, что для предупреждения и для борьбы с «дедовщиной» важно следовать твердым принципам законодательного права, осуществлять его через соблюдение идей конституанализма над которыми ни государство, ни политики не властны, это позволит определить систему взаимоотношений не только в сферах государственной жизни, но станет еще и основным из условий господства права в армии.

Литература 1. Гегель, Г.В. Философия права // Соч. – М.;

Л. 1934. Т. 8. – С 31.

2. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения):

Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.

3. Леонгард, К. Акцентуированные личности. – Киев, 1989. – С. 19.

4. Методические материалы к занятиям по общественно-государственной подготовке с офицерами внутренних войск МВД России в 2004 году. Выпуск 2. – М., МВД России. 2003. – С. 84 – 86.

Семенова Г.Н., Камышлов (Свердловская обл.) ЖЕНСКАЯ ГИМНАЗИЯ-ИНТЕРНАТ КАК ФОРМА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕВОЧЕК, НАХОДЯЩИХСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ В настоящее время достаточно актуальной становится деятельность с детьми, находящихся в трудной жизненной ситуации, и/или воспитывающихся в семьях, находящихся в социально-опасном положении.

Об этом свидетельствуют и увеличивающееся количество детей, находящихся в трудной жизненной ситуации или воспитывающихся в семьях, находящихся в социально-опасном положении;

и появление нормативных документов, которые регламентируют деятельность специалистов с данной категорией детей и их семьями;

и количество научных и методических публикаций, отражающих различные аспекты работы в этом направлении.

В Свердловской области на протяжении более 10 лет функционируют структурные подразделения «кадетская школа-интернат». Практика деятельности структурных подразделений учреждений кадетского образования в числе прочего показала наличие потребности граждан в образовательном учреждении с особыми педагогическими условиями и пансионом для девочек, находящихся в сложной жизненной ситуации.

Приведем аргументы в пользу необходимости создания особых социально педагогических условий для социализации девочек-подростков:

1) по данным психолога В.И. Романова, гендерная идентификация девочек отличается от идентификации мальчиков – переживание девочками женственности напрямую не связано с интеграцией мужских образов;

2) семья – первая среда полоролевой социализации. С появлением ребенка на свет взрослые, в первую очередь родители, воспринимают его в соответствии с гендерными стереотипами, принятыми в обществе (девочки – зависимые, послушные, мальчики – активные, уверенные). В соответствии с ними и строится процесс воспитания. Мальчиков стараются приблизить к образу независимого, деятельного мужчины, а девочку сделать внимательной, заботливой, нежной и эмоциональной;

3) идентификация у девочек с матерью имеет ряд особенностей:

больший возрастной период;

большая интенсивность процесса идентификации, т.е. девочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики – роль отца;

большая значимость для идентификации теплых эмоциональных и доверительных отношений с матерью;

большая зависимость идентификации от отношений между родителями;

4) успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того или иного пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (бабушки, дедушки).

Во многих исследованиях выявлена зависимость формирования идентичности подростков от культурных норм общества, в котором они живут. У ребенка в процессе социализации складывается определенная модель мира, система социальных представлений и обобщенных образов (например, образ Родины, образ хорошей семьи, образ счастливой жизни).

Подчеркивая значение социальных факторов и образовательной системы, А.К. Бабанский отмечал: «У девочек, как правило, основной причиной нарушения полоролевого поведения оказываются проблемы в семье».

У девочек, находящихся в трудной жизненной ситуации и/или воспитывающихся в семьях, находящихся в социально опасном положении в процессе социализации возникает ряд затруднений:

происходит искаженное формирование полоролевой идентичности – непринятие или неправильное формирование образа «женщины, матери»;

нарушение детско-родительских отношений и, как следствие, неправильное формирование семейных ценностей;

возможны затруднения при освоении образовательной программы;

нарушения в межличностном общении со сверстниками – низкий социальный статус, несформированность коммуникативных умений;

нарушения эмоционально-волевой сферы и саморегуляции поведения;

низкий уровень сформированности социальных качеств.

Для разрешения данных затруднений и создания особых социально педагогических условий был разработан проект «Женская гимназия интернат» и было открыто общеобразовательное отделение с проживанием для девочек, находящихся в трудной жизненной ситуации «Женская гимназия-интернат» при ГОУ СПО «Камышловский педагогический колледж».

В ходе реализации проекта «Женская гимназия-интернат» были запланированы следующие направления деятельности:

1) создание социально-педагогической среды, способствующей повышению общей культуры, формированию адекватного полотипичного поведения;

2) разработка образовательной модели ЖГИ (подбор форм, средств и методов с учетом особенностей психосоциального развития девочек и выстраивания модели взаимодействия воспитанницы с окружающим миром и собой);

3) выстраивание системы управления, соуправления и самоуправления в ЖГИ;

4) формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей и студентов колледжа в области реализации гендерного подхода в образовании.

В ходе реализации проекта мы планировали получить следующий результат:

наличие условий, способствующих успешной социализации воспитанниц женской гимназии-интерната в современном обществе;

особая образовательная программа;

организация учебного пространства;

социально-педагогическая среда;

образовательная модель ЖГИ;

система управления, соуправления и самоуправления в ЖГИ;

профессионально-педагогическая компетентность преподавателей и студентов колледжа в области реализации гендерного подхода в образовании В феврале 2008 года в гимназию был осуществлен прием девочек, находящихся в сложной жизненной ситуации: из семей с одним родителем, из малообеспеченных семей, из многодетных семей, детей, находящихся под опекой, из семей, испытывающих трудности с получением их детьми основного общего образования в связи с удалённостью от месторасположения общеобразовательной школы, из семей военнослужащих, из семей, не обеспечивающих надлежащие условия для воспитания своего ребёнка, из семей педагогов.

В настоящее время в гимназии обучается 30 воспитанниц: 15 – в 6-ом классе и 15 – в 5-ом классе.

Гимназия является уникальным образовательным учреждением для девочек, соединяющим в своей работе наследие русской классической гимназии и современную систему образования, создающим оптимальные социально-психологические условия для духовно—нравственного становления и социокультурной адаптации воспитанниц на основе нравственных ценностей.

Образование в гимназии обеспечивает:

достижение образованности в соответствии с ГОС;

развитие индивидуальности;

освоение и принятие воспитанницей роли женщины.

Деятельность гимназии интерната направлена на решение следующих задач:

создание условий, способствующих формированию Я-концепции гимназисток на основе понимания миссии женщины, принятия ценностей, освоения нормотипичного поведения;

создание условий для развития индивидуальных способностей гимназисток, потребности к самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию посредством вариативности содержания и форм организации образовательного процесса, выбора возможного варианта профильного образования, интеграции учебной и внеучебной деятельности;

создание условий для интеллектуального, нравственного, эмоционального развития личности через гуманизацию и гуманитаризацию содержания образования;

создание условий для включения воспитанниц в позитивную созидательную деятельность посредством практического участия в личностно и социально-значимых делах;

воспитание чувства сопричастности к малой родине через использование в образовательном процессе социокультурных возможностей региона;

создание условий, обеспечивающих готовность субъектов образовательного процесса к конструктивному взаимодействию через организацию совместной деятельности.

Организация учебной деятельности в гимназии имеет свои особенности. Так, например, учебная нагрузка распределена не по четвертям, а по триместрам, что обеспечивает равномерность нагрузки на воспитанниц.

Режим учебной недели организован в соответствии с учебным планом гимназии (6-дневная рабочая неделя) и представляет собой скорректированную систему организации, включающую урочный цикл и внеурочный цикл, определяемый комплексом дополнительного образования и внеурочной социально-воспитательной деятельностью.

Процесс обучения в гимназии организован по классам с количеством учащихся 15 человек;

гимназистки занимаются проектно-исследовательской деятельностью по различным дисциплинам, часто проекты имеют интегративный междисциплинарный характер;

– имеется такая организационная форма занятий как мастерские и лаборатории (мастерская слова, иностранного языка, ДПИ, лаборатория компьютерных и информационных технологий, журналистики, экологическая лаборатория), где совместно занимаются гимназистки 5 и 6 классов. Девочки выбирают мастерскую или лабораторию по интересам и занимаются в ней в течение года. В процессе занятий обязательна практическая деятельность и результатом является готовый продукт: создание газеты, выпуск сборника стихов, оформление сборника стихов в электронном варианте, создание различных поделок и работ в различных направлениях ДПИ, подготовка и демонстрация спектакля на немецком языке).

В учебный план введены такие дисциплины как «Урал. Человек.

Истоки» «Тренинг развития личности», «История русской культуры в контексте мировой», обязательны занятия по хореографии.

Организация внеурочной деятельности включает в себя следующие блоки деятельности: организацию и проведение совместных дел непосредственно в образовательном учреждении («Посвящение в гимназистки», «День рождения гимназии», все традиционные праздники и мероприятия, проходящие в колледже);

участие в городских, окружных, областных и российских соревнованиях, конкурсах, интеллектуальных состязаниях (городской конкурс «Здравствуйте, это мы»);

организацию и проведение выездных внеурочных Творческий потенциал внеурочной деятельности по предметам реализуется совместно с коллективом студентов в таких формах, как предметные недели, творческие соревнования, конкурсы, праздники и др.

Деятельность гимназии по психолого-педагогическому и медико социальному сопровождению осуществляется через структурное подразделение «Психологический центр» и деятельность медицинского кабинета ОУ.

За период функционирования гимназии у воспитанниц наблюдается положительная динамика в социальном, психологическом и личностном развитии: формируются личностные качества, обеспечивающие успешность социальной адаптации воспитанницы в обществе (доброжелательность, толерантность, коммуникабельность, ответственность, инициативность и т.д.);

развиваются творческие способности девочек и умения представить себя, проявить в различных видах деятельности;

наблюдаются изменения в семьях воспитанниц в положительную сторону (улучшение детско родительских отношений, изменение социального статуса семьи, восстановление супружеских отношений).

Таким образом, женская гимназия-интернат как форма организации жизнедеятельности девочек, находящихся в трудной жизненной ситуации, направлена на социально-педагогическую поддержку воспитанниц и их семей, обеспечивая тем самым успешность социализации.

Скок Н.И., Тюмень МОТИВЫ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ У ОСУЖДЕННЫХ Организация образования осужденных, обеспечение его качества относятся к наиболее актуальным проблемам социальной педагогики и андрогогики. Места лишения свободы в наше время – это пристанище многих сотен тысяч людей, находящихся в наиболее активном возрасте.

Огромное число из них не имеют не только профессионального, среднего, но и даже начального образования.

Кроме того, находясь в местах лишения свободы, большинство осужденных утрачивает ранее необходимые для жизни на свободе полученные знания и навыки.

Таким образом, школа в колонии призвана не только давать знания, но и восстанавливать их.

Анализируя ситуацию, связанную с пенитенциарным образованием, мы, как непосредственные участники эксперимента, проводимого в течение последних трех лет и заключающегося в организации преподавания обществознания в 9 – 10-х классах школы при ИК № 2 г. Тюмени, определили для себя несколько ключевых моментов, определяющих эффективность образовательного процесса в данном пенитенциарном учреждении.

Необходимо указать, что нижеизложенные положения – есть результаты теоретико-прикладных социологических исследований, проведенных группой ученых ТюмГНГУ (кафедра «Социальная работа») и штатных преподавателей вечерней школы при ИК.

Для исследователей представляли интерес следующие элементы пенитенциарной образовательной системы:

качественные характеристики субъектов образовательного процесса (осужденных и преподавателей);

методы преподавания;

целевая направленность образовательного процесса;

факторы, детерминирующие процесс получения образования осужденными.

Из характеристик осужденных были оценены: возраст, уровень имеющегося образования, семейный статус, количество судимостей, возраст первого попадания в места лишения свободы, срок заключения, преобладающие мотивы на посещения школы.

Было опрошено 270 человек.

Оказалось, что 216 человек находились в возрасте от 18 лет до 21 года, а 54 человека в возрасте 22 – 28 лет.

62% респондентов имели девятилетнее законченное образование, остальные 38% опрошенных документа о незаконченном среднем образованием не имели и утверждали, что девятый класс так и не закончили.

78% учащихся воспитывались в семьях, имеющих признаки социальной уязвимости (неполные;

с пьющими родителями;

семьи с проявлениями агрессии в отношении ее членов;

малообеспеченные).

68% респондентов родились и большую часть предшествующий заключению жизни прожили в сельской местности. Для 62% респондентов настоящая судимость была не первой. 48% респондентов впервые попали в заключение в возрасте 14 – 16 лет. Сроки наказания у 88% заключенных превышали 6 лет.

Безусловный интерес у исследователей вызвал вопрос о преобладающих мотивах осужденных на посещение школы. Оказалось, что наиболее частым мотивом, а точнее фактором, заставляющим осужденных посещать занятия, является принуждение, то есть не внутреннее побуждение на получение знаний, а внешнее воздействие, осуществляемое со стороны администрации ИК и обязывающее всех заключенных в возрасте от 18 – лет, независимо от их желания посещать школу.

Следующий мотив является внутренним, а потому более сильным, и состоит в желании провести часть времени в более благоприятной среде (школа), пообщаться с одноклассниками, а не с соседями по общежитию, с преподавателями, среди которых немало женщин.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.