авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |

«СОДЕРЖАНИЕ РЕЗОЛЮЦИЯ участников всероссийского Конгресса социальных педагогов с международным участием «Социальная педагогика: традиции и инновации» 10 ...»

-- [ Страница 5 ] --

Близко к данному мотиву и желание показать себя, зачастую с не самой лучшей стороны, продемонстрировать неповиновение, пренебрежение учителю, товарищам. Побуждение к получению знаний присутствовало лишь у 23% опрошенных. Интересно, что часть заключенных, которые продемонстрировали в нашем опросе желание получать знания, впоследствии стали студентами ТюмГНГУ и получают сейчас высшее образование по специальности «социальная работа» в филиале университета, открытом 3 года назад при ИК №2.

Помимо вышеуказанных специфических для осужденных мотивов, нами были исследованы стандартные личностные мотив осужденных. В частности, мотивы достижения успеха и мотив избегания неудачи [1].

Оказалось, что у 72% учащихся уровень мотивации достижения успеха соответствует показателям мотивации у студентов вуза, проживающих в обычных условиях.

Одновременно, уровень мотива избегания неудачи у большинства осужденных был значительно выше, чем у обычных студентов (72% и 50%).

Следовательно, большинство обучающихся в школе осужденных хотя и имеют мотивацию достижения успеха, но этот успех не ассоциируется у них с получением образования. Кроме того, еще одна психологическая характеристика усиливает внутреннее противоречие и не способствует проявлению целенаправленной активности для получения образования (мотив избегания неудачи). Одновременное отсутствие внутреннего мотива получения образования и гигиенических факторов для его получения, несомненно, усугубляет ситуацию. Среди внешних детерминант, влияющих на мотивы осужденных, нами выделены:

Оперативно-режимные ограничения в организации [3];

Принудительно-репрессивный характер организации педагогического процесса [3];

Неблагоприятная среда, в которой преступник проводит большую часть времени [3];

Наличие в общей культуре социальной организации осужденных большого числа асоциальных субкультур;

Специфический разновозрастный коллектив, для большинства из представителей которого характерны скрытность, лицемерие, стремление приспособиться и показать себя не такими, какими они являются в действительности;

Отсутствие профессиональных квалифицированных преподавателей, способных заинтересовать учащихся;

Привязанность образовательного процесса к ГОСу и отсутствие возможности адаптировать учебный план к знаниевым потребностям осужденных.

Таким образом, едва ли не самой важной задачей, стоящей перед пенитенциарным образованием, следует считать необходимость актуализации и усиления у осужденных мотива на получение образования.

Несомненно, что актуализировать и усилить этот мотив можно лишь при условии позитивного воздействия на все элементы образовательного процесса.

Литература 1. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы» / Е.П.Ильин. – Спб.: Питер, 2002. – 512 с.

2. Майер, Д. Социальная психология / Д.Майер. – Спб.: Питер, 1997.- 688 с.

3. Сломчинский А.Г. «Проблемы общего образования осужденных: поиски, находки, решения» / А.Г. Сломчинский. – М.: Издательство МГСУ, 2002. – 152 с.

Соловьева С.В., Екатеринбург РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТЕНРСТВА В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Одной из основных задач системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей и подростков и их родителей является создание условий для полноценного психического и психологического развития детей, оптимизации взаимодействия субъектов в системе «ребенок – родитель», «ребенок – специалист», «ребенок – ребенок». Успешное решение данной задачи будет способствовать обеспечению социальной адаптации и интеграции с социум детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Функции сопровождения развития детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья осуществляют специалисты различных учреждений: учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты населения, общественные организации, некоммерческие автономные организации и многие другие. В то же время оказание помощи детям и подросткам с ограниченными возможностями здоровья разными учреждениями и специалистами всех уровней проводится параллельно, а не комплексно, что малоэффективно и часто не дает ожидаемого результата.

В настоящее время на уровне анализа системы ведомственного и межведомственного взаимодействия, развития социального партнерства можно выделить ряд противоречий, которые сводятся к следующему:

– противоречие между необходимостью совершенствования организации и содержания процесса комплексного сопровождения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием единого методического сопровождения деятельности учреждений различной ведомственной подчиненности в части организации социального партнерства;

– противоречие между значимостью широкого взаимодействия специалистов различных ведомств, реализации действенного правового основания этого взаимодействия и отсутствием механизма организации и регулирования системы социального партнерства, наличием формальной договорной базы в учреждениях и эпизодическим сотрудничеством специалистов.

Вместе с тем реализация и защита прав детей с отклонениями в развитии имеет вневедомственное значение, ответственность за успешное решение которой несут все государственные, муниципальные и общественные структуры. В этой связи остро стоит вопрос об оптимизации системы социального партнерства в процессе сопровождения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и членов их семей в целях обеспечения оптимального функционирования этой системы.

Социальный педагог как специалист, наделенный в соответствии с должностными обязанностями широким функционалом, имеет важную роль в организации и реализации системы взаимодействия субъектов социального партнерства в процессе психолого-медико-педагогического сопровождения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и их родителей.

Целью социального партнерства является расширение пространства взаимодействия специалистов различного профиля и формирование единой реабилитационной среды в процессе комплексного сопровождения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Реализация обозначенной цели позволит достичь максимально полной социальной адаптации и интеграции ребенка, что является генеральной целью в системе сопровождения данной категории лиц.

Следовательно, в качестве основного принципиального основания организации системы социального партнерства является комплексный подход к процессу сопровождения, который предполагает тесное взаимодействие различных специалистов в процессе изучения и оказания помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья: врачей, психологов, учителей-дефектологов, логопедов, воспитателей, социальных педагогов, социальных работников и многих других специалистов.

Реализация комплексности в процессе сопровождения данной категории детей и подростков направлена также на осуществление принципа непрерывности сопровождения ребенка на всех этапах помощи в течение всего периода его становления. Профессиональный инструментарий специалистов в рамках комплексного подхода с позиции социального партнерства приобретает интегративные возможности, обеспечивая большую эффективность в реализации цели и задач сопровождения.

В качестве основных субъектов социального партнерства в системе комплексного сопровождения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья выступают следующие:

учреждения системы общего, специального и дополнительного образования;

учреждения здравоохранения;

учреждения социального обслуживания населения;

общественные организации инвалидов, родителей детей с ограниченными возможностями здоровья;

автономные некоммерческие организации, занимающиеся вопросами защиты прав детей с ограниченными возможностями здоровья;

органы исполнительной власти (органы управления образованием, внутренних дел и др.).

Организация социального партнерства необходима также и для того, чтобы учреждения и специалисты не дублировали функции друг друга, что имеет место на сегодняшний день. Для того, чтобы избежать дублирования функций различных учреждений, следует организовать совместные встречи администрации и специалистов учреждений различной ведомственной принадлежности, а также, возможно, провести, реструктуризацию учреждений социального обслуживания населения, которые на данный момент зачастую именно дублируют функции учреждений образования, дополнительного образования детей и здравоохранения, не выполняя своей основной задачи – социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Развитие системы социального партнерства осуществляется на взаимовыгодной и равноправной основе с учетом реализации внешних связей взаимодействия того или иного учреждения. В этой связи учреждениям следует провести работу по расширению договорной базы. Важно отметить, что в процессы выполнения подобно ода работы следует избегать формального подхода, что имеет место в различных учреждениях до настоящего времени. Договор не является самоцелью, договор – нормативная база сотрудничества учреждений и специалистов на определенный временной промежуток в направлении достижения конкретно оговоренных задач.

Соответственно, основными формами работы в рамках социального партнерства являются договорные (взаимодействие на основе двухсторонних и многосторонних договоров) и организационные (создание консультационных структур, координационных и попечительских советов).

Основные направления деятельности субъектов социального партнерства состоят в следующем:

использование материально-технической базы учреждений для проведения различного рода реабилитационных мероприятий для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и их родителей;

ведение единой базы данных о детях и подростках района, города, нуждающихся в психолого-медико-педагогическом сопровождении;

консолидация усилий в подготовке и реализации совместных проектов по комплексному сопровождению детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и их семей;

оптимизация процесса комплексного сопровождения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и их семей;

расширение договорной базы учреждений с социальными партнерами;

организация профессионального общения и обмена опытом специалистами, оказывающими помощь детям с ограниченными возможностями здоровья и их семьям;

обсуждение и согласование направлений комплексного сопровождения детей и подростков с отклонениями в развитии;

выработка и реализация единых подходов к сопровождению детей и подростков с отклонениями в развитии;

объединение усилий специалистов в профилактике первичной детской инвалидности;

определение динамических изменений в психофизическом состоянии детей с отклонениями в развитии в рамках психолого-медико пелагогических консилиумов учреждений образования и социальной защиты населения с привлечением специалистов из других ведомств;

поиск новых способов и средств совместной работы по реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья;

осуществление научно-исследовательской работы и проведение научно-практических конференций по проблемам сопровождения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Организационные формы взаимодействия социальных партнеров в процессе психолого-медико-педагогического сопровождения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья можно представить следующим образом:

1. Преемственность в использовании информации о ребенке.

Специалисты различных учреждений могут запрашивать и использовать психолого-педагогические характеристики на детей, данные психолого медико-педагогического консилиума образовательного учреждения, заключение психолого-медико-педагогической консультации, информацию о достигнутых результатах работы с ребенком и рекомендации специалистам и родителям по закреплению достижений ребенка.

2. Согласование и выработка единых подходов к сопровождению определенного контингента детей с нарушениями в развитии.

Организационной формой согласования методов влияния на ребенка может быть участие специалистов реабилитационных учреждений в работе психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных учреждений, методических объединениях специалистов. Совместная деятельность специалистов направлена на решение общей задачи, касающейся конкретного ребенка или определенной группы детей с недостатками в развитии.

3. Запрос одного специалиста к другому. В процессе проведения коррекционно-развивающих занятий учитель-дефектолог, логопед, социальный педагог, педагог-психолог, инструктор ЛФК могут по мере необходимости обратиться за консультацией к специалисту учреждения другой ведомственной подчиненности для обеспечения преемственности в работе специалистов различного профиля.

4. Участие в научно-методических семинарах, конференциях.

Специалисты различного профиля могут систематически принимать участие в научно-методических семинарах и конференциях различного уровня с целью взаимообогащения и обмена опытом в решении практических вопросов, освещения эффективных методов сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, определения оптимальных путей совершенствования деятельности специалистов.

5. Взаимопосещение занятий, различных мероприятий как форма сотрудничества между специалистами. Реализация данного направления работы будет способствовать взаимообогащению профессионального опыта специалистов.

6. Включение специалистов реабилитационных учреждений, учреждений здравоохранения в работу методических советов образовательных учреждений, психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных учреждений. Это позволит оптимизировать процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях, в которых дети проводят большую часть времени.

7. Разработка и реализация программы взаимодействия социальных партнеров в районе, городе, которая охватывает весь спектр проблем, с которыми сталкивается ребенок с ограниченными возможностями здоровья и его семья в процессе жизнедеятельности. Данная форма работа особо актуальна для социального педагога, осуществляющего координацию усилий субъектов сопровождения в микрорайоне.

8. Создание координационного межведомственного совета по согласованию деятельности и совершенствованию системы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей.

Таким образом, направленность администрации и коллективов различных учреждений на организацию или расширение системы социального партнерства является одним из условий оптимизации системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей и подростков с ограниченными возможностями на уровне конкретных учреждений, микрорайона и города в целом.

Особую роль в организации системы социального партнерства в плане оптимизации условий психолого-медико-педагогического сопровождения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и их родителей в современных условиях приобретает именно социальный педагог как специалист, призванный реализовывать посреднические функции и часто являющийся связующим субъектом между специалистами различного профиля, а также сотрудниками различных учреждений.

Сутырина Т.А., Екатеринбург ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПУБЛИЦИСТИКИ Явление «педагогическая публицистика» давно заняло свое место не только в сфере образования, но и в общественном сознании. И естественно, что содержанием педагогической публицистики являются проблемы всего педагогического процесса, в том числе социальной педагогики. Но, говоря о педагогической публицистике как инструменте, обслуживающем все образование, следует выделить достаточно специфический вопрос, касающийся особого взаимодействия педагогической публицистики и социальной педагогики, о которых говорилось еще задолго до того, как были определены теоретические положения педагогической публицистики: ее предмет, объект, функции и т.д. Оказывается, публицистика находится в «родственных» связях с педагогикой через такую связующую нить, как социальная педагогика, которая «изучает воздействие социальной среды на воспитание и формирование личности и исполняет роль посредника между средой и отдельными отраслями педагогической науки.

Главные функции социальной педагогики заключаются в обобщении накопленного обществом социального опыта и исследовании проблем подготовки человека к жизни в реальном обществе» [1, 298]. Одной из целей публицистики является социально-педагогическая, а другой, по определению Е. П. Прохорова, – информационно-познавательная) [2, 116]. «Социально педагогические цели (воспитание, образование, обучение) достигаются не только публицистикой, но и многими другими текстами, рассчитанными на массовую аудиторию. Публицистике же свойственны не столько цели сообщения знаний и просвещения вообще, сколько формирования активной жизненной позиции, готовности человека к действию. Действие же невозможно без четких социальных ориентиров. Помогая людям разобраться в потоке информации и сложных проблемах современности, публицистика преследует цели социального ориентирования» [3, 19]. Т.е., цели и социальной педагогики, и педагогической публицистики практически идентичны.

Таким образом, получается, что социальная педагогика в ее особой, только для публицистики свойственной форме, составляет сущность публицистики. Здесь стоит «раскрыть карты». О том, что социальная педагогика составляет сущность публицистики (общей) писали еще А. М.

Горький и А. В. Луначарский. Горький прямо указывал на «социально педагогическое значение» публицистики, говорил о «социальной педагогике»

как назначении журналистики, особенно подчеркивал, что публицистика – это «социалистическая педагогика», требовал, чтобы литераторы – публицисты осознали значение своей «социально-воспитательной роли» [4, 106].

Предпринимая попытки раскрыть специфические особенности педагогической публицистики, мы столкнулись с проблемой определения публицистики как рода (или вида? – вопрос до недавнего времени был открыт) литературы, поскольку оно оказалось достаточно подвижным и пересматривалось со сменой идеологических парадигм. Обойти это препятствие было делом достаточно сложным, но необходимым, т.к. один из принципов герменевтики гласит: понимание частного зависит от понимания целого. Доказывая педагогичность публицистики, нам пришлось прибегнуть ко многим аргументам, которые в беглом перечислении выглядят примерно так: это опора на определенные принципы, выполнение специфических функций, предмет, объект, особенности содержания и т. д. [5].

Одним из главных аргументов в пользу педагогичности стал для нас тот, что педагогическая публицистика антропоцентрична: в центре ее человек и его проблемы. Антропологическая доминанта в современной педагогике обуславливает акцентирование ее и в педагогической публицистике, когда осмысление проблем образования, воспитания, новаций, реформ, адаптации, социализации и т.д. происходит на основе антропологического принципа – целостного и универсального постижения человека.

Поэтому никакого противоречия не встретили мы в утверждении И. А.

Липского, что «человек, являясь уникальным существом, представляет собой вполне определенную целостность, признаваемую представителями практически всех наук. Отражением интеграционных процессов в науке стало понимание необходимости целостного, системного изучения и комплексного преобразования человека в тесной его взаимосвязи с социальной средой» [6, 53]. Именно это обстоятельство и предопределило в основном необходимость такой отрасли педагогики как социальная педагогика. Но именно человек в целостном, системном, комплексном изображении, в сгустке его проблем и отношениях со средой является и предметом отражения педагогической публицистики.

Опуская подробности доказательств специфики педагогической публицистики [7], дадим сразу ее определение: это вид публицистики, определяемый актуальными общественно значимыми проблемами образования, гуманистическими идеями и ценностями, приводящий к интенсивному развитию педагогической науки и практики, осуществляющий инверсионно-медиативное взаимодействие между ними, оказывающий влияние на последующий ход развития образования как социального института. Сущность педагогической публицистики заключается во взаимодействии понятийно-логических и эмоционально-образных средств изложения педагогической мысли, которое оказывает влияние на формирование общественного мнения и педагогического сознания, выполняя в образовании определенную миссию.

В органической связи с предметом педагогической публицистики находится своеобразие ее содержания, которым являются актуальные педагогические и общественно значимые проблемы. Содержание педагогической публицистики, таким образом, достаточно широко может быть интерпретировано в соответствии с теми целями и задачами, которые стоят перед обществом и педагогами и, естественно, социальной педагогикой.

Исходя из значения «социально-воспитательной роли» педагогической публицистики, ее предмета и специфики содержания мы выделили следующие функции:

– информационную: педагогическая публицистика отражает актуальные, общественно значимые педагогические проблемы;

– информационно-когнитивную: привлекает внимание к педагогическим новациям, нововведениям, идеям и технологиям, популяризирует новые научные знания;

– антиципации (от лат. аnticipation – предвосхищение): предвосхищает, предвидит развитие событий, явлений, идей, результатов действий, новаций и т.д.;

– апперцепции (от лат.ad-к, perceptio – восприятие) – помогает адресату эффективнее воспринимать педагогическую информацию, обращаясь к его витагенному опыту и расширяя его, опираясь на устойчивые особенности восприятия личности: мировоззрение, убеждения, образованность, и временные, ситуативные: эмоции, экспектации, установки;

– атрибутивную (от англ.attribute – приписывать, наделять) – наделяет, «достраивает» объекты публицистического текста авторскими характеристиками, не представленными в поле восприятия читателя, что позволяет адекватно воспринимать авторскую позицию;

– формирующую: как род литературы целенаправленно формирует общественное мнение по проблемам современного педагогического процесса, новации, теории, идеи;

– воспитательную: как видовая принадлежность, активно воздействует на сознание и поведение читателей, формирует целевые установки педагогического сознания через представления, взгляды, убеждения;

формирует активную жизненную позицию;

– интегрирующую: интегрирует знания и информацию из различных областей образования, культуры, науки и создает некое качественно новое упорядоченное единство и целостность;

– стимулирующую: позволяет использовать знания, представленные в произведениях педагогической публицистики в качестве ориентира или даже руководства к действию;

побуждает к самостоятельному решению теоретических и практических проблем;

– актуализирующую: постижение педагогической действительности, ее проблем, целей, осмысление педагогического опыта, искусства воспитания, профессиональной компетентности педагогов и т.д.;

превращает полученную информацию в собственно витагенную, переводит потенциальное знание в актуальное;

– диагностико-прогностическую: описывает актуальное состояние и прогнозирует дальнейшее развитие образования, различных педагогических систем и отношений с целью привлечения внимания к проблемам;

– инвертированную: оказывает влияние на последующий ход развития социальной жизни и образования как социального института;

– миссионную – публицистика имеет ответственное поручение перед обществом, является инструментом управления и оказывает охранительное действие: с одной стороны, давая возможность человеку реализовать личностные возможности, с другой гармонически сочетать личные и общественные интересы, защищать от вульгарного индивидуализма и такого же вульгарного коллективизма, адаптироваться в обществе, стремиться к гармонии.

Сравним основные функции педагогической публицистики с функциями социальной педагогики: интегративно-образовательную функцию социальной педагогики в какой-то степени выполняет информационная функция педагогической публицистики;

адаптивно корреляционную – функция апперцепции;

экспрессивно-мобилизующую функцию и формирование системы эмоционально-ценностного отношения – стимулирующая;

реабилитационно-разгрузочная и защитно профилактическая – это основные элементы миссионной функции;

формирование системы знаний, развитие системы навыков и умений может выполнять информационно-когнитивная;

а передачу системы опыта – актуализирующая;

аналитическая – диагностико-прогностическая функция;

и общая для социальной педагогики и педагогической публицистики – интегрирующая функция.

Таким образом, прямая связь социальной педагогики и педагогической публицистики, на наш взгляд, очевидна. Но значит ли это, что механически мы можем перенести методы и приемы работы с педагогической публицистикой на социальную педагогику? Эту проблему социальный педагог должен решать сам. Но игнорировать огромный воспитательный потенциал, заложенный публицистикой в педагогику (а в социальную тем более), сущность педагогической публицистики, заключающейся во взаимодействии понятийно-логических и эмоционально-образных средств, которое оказывает мощное воздействие на формирование общественного мнения и педагогического сознания, он уже не имеет права, т.к.

педагогическая публицистика дает возможность педагогам решать стоящие перед ними задачи с большим эффектом и значимостью.

Литература 1. Словарь – справочник по социальной работе. – М., 2000.

2. Прохоров, Е.П. Публицист и действительность / Е.П. Прохоров. – М., 1975.

3. Скуленко, М.И. Убеждающее воздействие публицистики / М.И. Скуленко. – Киев,1986.

4. М. Горький о печати / М. Горький. – М., 1962.

5. Сутырина, Т.А. Педагогична ли педагогическая публицистика? // Пайдея / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2004. – №3.

6. Липский, И.А. Социальная педагогика: опыт моделирования и прогнозирования развития // Социальная работа. – № 1/7. – 1995. – С.53-58.

7. Сутырина, Т. А. К вопросу о таксономии видов педагогической публицистики // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при Чел. гос. пед. ун-те. – Челябинск. – 2004. – №26.

Трошин А.Г., Москва СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: ОПРЕДЕЛЕНИЕ НЕКОТОРЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАССМОТРЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПРОБЛЕМ Известно, что в последнее время исследователи всё большее время уделяют практическим аспектам осмысления отечественной социальной работы и социальной педагогики. Это является одним из объективных слагаемых процесса формирующегося характера современной и социальной педагогики социальной работы [3].

Здесь есть смысл выделить определённую периодизацию становления социально-педагогических исследований за последнюю пару десятков лет, определённую И.А. Липским [2]. Условно определяются периоды:

эмпирического развития (80 – 90 гг.), понимаемый как период появления социальной педагогики как специальности, как научной дисциплины, как вида профессиональной деятельности;

научно-эмпирического развития (89 – 92 гг.), понимаемый как период определения содержательного плана, развития организационных форм;

научно-теоретического обоснования социальной педагогики (93 – 01 гг.), характеризующийся экстенсивным развитием социально-педагогической науки и практики.

Признавая достаточную условность и временных границ периодизации, и её направленность, достаточную объективность данного исследователя, мы берём на себя смелость предположить, что в последние годы развития отечественной социальной педагогики и социальной работы всё больше определяется осмыслением практических аспектов рассмотрения социально-педагогических проблем, чем и определяется, на наш взгляд, особенность развития современных отечественных социально педагогических исследований. Исходя из логики И.А. Липского, можно с осторожностью назвать это продолжением третьего периода развития отечественной социальной педагогики, этапом плодотворного осмысления как социально-педагогических традиций, так и инноваций, вызванных и требованиями времени, и особенностями складывающихся в обществе отношений.

Остановимся в рассмотрении лишь на некоторых тенденциях в складывании общественных отношений, что в определённой степени и позволит определить проблематичность аспектов современной отечественной социально-педагогической работы. Здесь с достаточной уверенностью можно определить, что в последнее время происходит трансформация социально-психологических исследований в определение современных социально-педагогических наблюдений. Пойдём по порядку.

1. В условиях демократизации современного отечественного общества определилась достаточно устойчивая тенденция заимствования зарубежного социального опыта, зачастую представляемого или как социальной новацией, или определённой социальной инновацией без достаточного учёта особенностей отечественного социально-исторического опыта.

Отсюда заметно увлечение «социальным моделированием», понимаемое, как поиск средств трансляции нужных поведенческих установок. Это, на наш взгляд, трансформируется в проблематичность складывания тенденций нравственных аспектов воспитания и, как следствие, – в проблематичность аспектов социально-педагогической работы.

Через популяризацию индивидуалистических, зачастую эгоцентрических поведенческих начал мы наблюдаем тенденцию определённого социального скепсиса в молодёжной среде к патриотическому и семейному воспитанию. Теряется взаимопонимание с макросоциумом, человек перестаёт включать его в категорию «моё», отсюда мы наблюдаем и определённый негативизм по отношению к Родине, к семье.

Как производное от «социального моделирования» – антипатриотические и антисемейные настроения.

Нет никакой логики в отрицании понятия «социальное моделирование», однако необходимо рационально осмыслить это понятие соотносительно не только к мировому, но и, прежде всего, – к отечественному социально-историческому опыту и патриотического, и семейного воспитания. Здесь мы считаем, что инноватика осмысления подобных аспектов и в социальной педагогике, и в социальной работе как нельзя актуальна сейчас [1].

2. Как производное «социального моделирования» мы понимаем определённое увлечение в современных отечественных социально педагогических исследованиях понятием «толерантность».

Анализ публикаций на эту тему всё больше и больше приводит нас к мысли о некой лукавой подмене социокультурологических понятий «взаимопроникновения», «взаимодополнения» социокультурологических основ нашего исторически сложившегося поликультурного общества.

Лукавость подмены, на наш взгляд, заключается в том, что через понятие «толерантность» зачастую подсознательно пропагандируется достаточно индивидуалистическое понимание «равнодушия» (Равнодушие к злу?). Часто можно замечать, что в пропаганде понятия «толерантность» границ между понятиями «взаимопонимание», «взаимотерпимость», и «равнодушие» мы или не обнаруживаем границ, или эти границы достаточно прозрачны, а порою и призрачны.

Поэтому заслуживает внимание в различных публикациях обращение к толкованию этого латинизма. Действительно, спектр толкования этого понятия в разных науках (например, общественных и естественных) достаточно широк, а зачастую и взаимоисключаем – от «терпеливости» до «отсутствия иммунитета» и т.п. Тогда резонны вопросы: «А только ли на основах взаимотерпения исторически сформировалось наше поликультурное общество? Или эти основы имеют более глубокие, исторически апробированные социокультурологические корни?» В таком случае, не к коварному ли упрощению мы сводим поликультурные (а вместе с тем, и поликонфессиональные) основы нашего общества в связи с увлечением инокультурной «толерантностью»?

При этом, что удивительно, пропаганда толерантности зачастую проходит под знаком новации. На наш взгляд, здесь в социально педагогических исследованиях необходимо говорить не столько о подобной призрачной «новации», а об отечественных социокультурологических инновациях. Да, естественно, глупо отрицать мировой социокультурологический опыт, но его не следует противопоставлять отечественному социально-культурологическому, а через него – и социально педагогическому опыту.

3. Как производное от пропаганды индивидуалистических поведенческих настроений, на наш взгляд, можно рассматривать такие современные аспекты процесса формирования личности, как самоутверждение и социализация детей, подростков и юношества.

И в социально-психологических, и в социально-педагогических исследованиях отмечается, что одной из характерных возрастных черт этого периода развития человека является присвоение себе определённой социальной роли в школе, в семье, среди сверстников. Учитывая это, можно отметить, что сейчас достаточно проблематично определяются тенденции рассмотрения аспектов влияния деструктивных культов на процессы самоутверждения и социализации детей и юношества.

Часто справедливо отмечается, что коварность и тенденциозность этих процессов заключается в том, что самосознание детей и юношества в деструктивных культах, как правило, поддерживается искусственно, на достаточно низком уровне. Это находит достаточно благоприятную почву в их ещё недостаточно сформировавшемся общественном сознании. Например, чем меньше ребёнок или юноша критически осмысляет социальную действительность, тем лучше для адептов той или иной религиозной организации. В связи с этим отмечаются определённые, порой серьёзные изменения (актуализации и др.) в процессе личностного становления детей и юношества.

Что же мы наблюдаем в современных осмыслениях подобных аспектов социально-педагогической деятельности? Зачастую, – достаточно риторические призывы об ограждении детей и юношества от влияния деструктивных религиозных организаций любого толка, дискуссии о возможности духовного воспитания в общеобразовательных учреждениях, дискуссии о взаимоотношении светского и духовно-просветительского воспитания и т.п. Можно сказать, что риторика сейчас зачастую недостаточно подкрепляется конкретной плодотворной работой, что говорит об её актуальности.

Мы предприняли лишь незначительную попытку определения некоторых тенденций в осмыслении современных аспектов отечественной социальной педагогики и социальной работы, которые считаем достаточно значимыми для осмысления.

Литература 1. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. – М., 1994.

2. Липский, И.А. Становление и развитие научных исследований в области социальной педагогики / И.А. Липский И.А. // Социально-педагогическая деятельность:

проблемы и перспективы / Материалы научно-практической конференции. – Самара, 2002. – С. 18-34.

3. Никитина, Л.Е. Прогноз развития социальной педагогики как научной дисциплины: обоснование и выводы / Л.Е. Никитина, И.А. Липский // http://www.lipsky.ru/page/Statii/Progn-1.htm Фиофанова О.А., Ижевск (Удмуртия) СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНИЦИАЦИИ ВЗРОСЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ Ювенальное образование становится проблемой социальных институтов и современного общества в «постфигуративном» [2] типе культуры. Нерешённость проблем социального взросления в обществе провоцирует ювенальные девиации, социальный нигилизм, инфантильный милитаризм, иждивенчество.

Современная наука оказывается перед необходимостью разработки новой области знания – педагогики взросления – не только в предметно содержательном аспекте, но и в инструментальном – разработка педагогических технологий организации пространства взросления.

Социальная зрелость является акмеформой взросления [1]. Взросление – это процесс освоения, присвоения, реализации взрослости растущим человеком [4]. По результатам наших исследований [5], зрелость как акмеоформа взросления, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт и природные ресурсы взрослеющего человека, с другой стороны, зрелость – это социально-педагогический результат, возникающий в процессе воспитания человека.

Процесс исследований в области педагогики взросления направлен на разрешение основного противоречия: между целью воспитания, связанной с идеей культурного взросления и способами воспитательной деятельности в традиционном воспитании-просвещении, провоцирующем инфантилизацию подростков.

В нашем исследовании [5] мы констатируем несколько проблем воспитания, препятствующих взрослению подростков: мифологичность, асубкультурность, стратификация, аномичность, псевдодеятельность, нерефлексивность.

Мифологичность (искажение педагогических смыслов воспитания взрослости). В школе феномен взрослости нередко устраняется из пространства осмысления целей воспитывающей деятельности (что делает её цели мифологичными). Это связано с тем, что в традиционном воспитании цель воспитания состоит в овладении значениями объективной информации безотносительно к способам индивидуального освоения – распредмечивания мира. Но совокупность определенного объема знаний и умений может дать качество воспитанности, не переходящее автоматически в качество социальной зрелости личности.

Асубкультурность (пренебрежение пониманием субкультуры подростничества). Асубкульурность воспитания как барьер взросления порождается отсутствием у педагогов интереса к увлечениям, ценностям, культурным приоритетам подростков к их субкультуре, к их миру, что порождает ряд герменевтических проблем и становление контркультуры (оппозиции к культуре взрослых) подростничества. Так, например, одна из частей современной подростковой субкультуры – садистская поэзия – проникнута демонстрацией перевернутого отношения к ценностям. Такое творчество своего рода доказательство собственной «зрелости» через демонстрацию собственной порочности. Но сама подростковая субкультура – не столько противостояние взрослым, сколько защитная функция при потере других первичных общностей как защищающих.

Стратификация как проблема взросления в воспитательных реалиях образования определяется жестким отделением возрастов, отсутствием разновозрастных коллективов. Возрастная дифференциация облегчает работу педагогам, но затрудняет взросление детей в силу отсутствия заботы о младших как формы проявления взрослости и подражания старшим как антиципации (предвосхищения) себя во взрослости. Если принцип разновозрастностного взаимодействия нарушается, начинают преобладать «клановые» интересы, провоцирующие детей на «застревание» в своей страте, на восприятие искаженных признаков взрослости. В таких условиях появляется отрицательный полюс социальной зрелости – «инфантильный милитаризм» (термин Б. и А. Стругацких [3]).

Аномичность. Воспитание не выдерживает конкуренции с «просвещенчеством» средств массовой информации, дающих явные ориентиры подростку, как надо выглядеть взрослому (мода), что надо иметь взрослому (реклама), как надо жить взрослому (телешоу). Утрачивание авторитетов в реальной жизни (педагоги, родители) и преобладание источника обезличенных «воспитательных» идей. Социальная аномия в том, что воспитатели как носители нормы отвергаются подростками, а сами нормы взросления становятся безликими.

Псевдодеятельность. Эта проблема организации воспитания обуславливает проблемы взросления преобладанием в практике недеятельностных форм воспитания. Реализуются «деятельности» с ориентацией на процесс: игры, шоу, конкурсы, а не на продукт:

художественный, трудовой, интеллектуальный, социальную значимость. Для осмысления подростком собственной взрослости важно участие в общественно-значимой деятельности.

Нерефлексивность. Проблема обуславливается тем, что не рефлексируются стереотипы отношения к детству, укореняются стереотипы о Взрослом, который предугадывает жизнь ребенка наперед, а ребенку остается лишь слушаться. Опасность этих стереотипов состоит в том, что они основаны на убеждении, будто об объекте управления – детстве – взрослые знают все. Но уверенность в таком знании иллюзорна. Логически несовместимое сочетание требования «взрослости» (взрослого поведения) с ожиданием «детскости» (детского поведения) – структура существования противоречивого стереотипа подростка как «взрослого невзрослого» или «невзрослого взрослого».

Таким образом, осуществленная типологизация проблем взросления подростков в социальных реалиях позволяет выйти на осмысление социально-педагогического инструментария организации пространства взросления.

Охарактеризовать инструментальную функцию педагогики взросления, значит раскрыть: посредническую роль педагога в освоении взрослости ребенком;

организацию воспитательного события как формы инициирования взросления;

осуществление законотворчества и самоуправления как сопряжения инициативы и ответственности взрослых и подростков в воспитании.

В нашем исследовании педагогических технологий социального взросления отправной точкой конструирования данных технологий стала рефлексия педагогической позиции как особой сопровождающей взросление деятельности.

Педагогическое сопровождение взросления направлено на поддержку подростка в освоении, присвоении, реализации взрослости в процессе социализации и воспитания. Педагогическое сопровождение, реализуя имманентные для процесса взросления цели, выступает в качестве воспитывающего фактора. Если педагогическое сопровождение выступает в качестве фактора воспитания, то воспитание является целевой функцией педагогического сопровождения.

Ключевыми единицами реализации условий взросления посредством педагогического сопровождения являются Встреча, Диалог, Проба. При этом Встреча выступает пространственно-временной единицей взросления, Диалог – дискурсивной единицей взросления, Проба – деятельностной единицей взросления. Технологию педагогического сопровождения взросления можно представить следующим образом:

Ключевые Позиция педагога в Задачи педагогического сопровождения единицы отношении к социального взросления взросления взрослеющему подростку Встреча Я признаю его право быть Создать условия для реализации ребёнком взрослым прав на взросление.

Создать условия, гарантирующие защиту прав ребёнка.

Диалог Я принимаю и уважаю Создать условия для перевода активности активность взрослеющего ребёнка в поисковую деятельность.

ребенка как способ Создать условия для рефлексии познания им неизвестного результатов поисковой деятельности.

Проба Я признаю Создать условия для безопасности Пробы.

целесообразность пробы и Создать условия для рефлексии и ценность ошибки в опыте проектирования деятельности с учётом взросления полученного опыта.

В практике проектирования воспитательного пространства муниципалитета г. Ижевска созданы и апробированы следующие технологии организации пространства взросления:

1) технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления подростков;

2) технология педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком;

3) технология законотворчества как сопряжение инициативы и ответственности в процессе взросления;

4) технология профессиональной подготовки педагогов-организаторов пространства взросления.

Каждая технология может иметь разнообразные формы воплощения на практике. Например, Школьная киноакадемия, Диалоговая площадка «Мир Детства – Мир Взрослости», Мастерская законотворчества, Событийная игра «Полеты Питера Пена: испытание взрослением» и др.

Конкретизированные характеристики педагогических форм данных технологий и опыт реализации их в воспитательной практике можно найти на сайте www//fiofanova.moy.su.

Рассмотренные технологии обеспечивают инструментальную сущность педагогики взросления. Будучи технологически обеспеченной и предметно обозначенной педагогика взросления становится новой областью педагогического знания и воспитательной практики.

Литература 1.Бодалёв, А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания / А.

Бодалёв. – М.: Магистр, 1999.

2. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. – СПб, 1998.

3. Стругацкий, А. Полдень XXI век / А.Стругацкий, Б. Стругацкий. – М., 2006.

4.Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса взросления личности / Д.И. Фельдштейн. – М.: МПСИ: Флинта, 1999.

5.Фиофанова, О.А. Проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве / О.А. Фиофанова. – М.: МГПУ, 2008.

Хричёва С.В., Красноуфимск (Свердловская обл.) ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕВОЧЕК В УСЛОВИЯХ ЖЕНСКОЙ ГИМНАЗИИ-ИНТЕРНАТА Процессы современного социально-экономического развития России значительно расширили спектр социальных, экономических, психосоциальных, педагогических факторов, активно стимулирующих детскую безнадзорность и социальное сиротство.

Среди этих факторов, тревожных и опасных как для детей, так и для будущего общества, главными являются: кризисные явления в семье нарушение структуры и функций семьи;

падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей, нарастание психоэмоциональных перегрузок у родителей, жестокое обращение с детьми;

дистанцирование школы от детей с трудными судьбами;

унификация жизненных ценностей, повлекшая недооценку социальной роли «жены», «матери», «хозяйки домашнего очага»;

определенная степень социальной незащищенности и низкий уровень жизни части семей, которые не могут обеспечить необходимые условия для образования и комплексного развития личности ребенка;

отсутствие целенаправленной опоры в образовательном процессе на богатейшие традиции национальной и мировой культуры, ее гуманистического потенциала.

На основании вышеперечисленных проблем как никогда актуальной становится идея гимназического образования как системы, обеспечивающей гуманистическую направленность образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного и творческого развития личности, воспитания гражданственности и любви к Родине.

Открытие в феврале 2008 г. на базе Красноуфимского педагогического колледжа женской гимназии-интерната для девочек, находящихся в сложной жизненной ситуации, явилось ответом на Президентские инициативы по реализации приоритетных национальных проектов, призванных изменить ситуацию в системе образования, ориентируя его на реализацию социально ориентированных программ, более тесное взаимодействие учреждений образования с социумом.

Воспитанницы женской гимназии-интерната для девочек при Красноуфимском педагогическом колледже – девочки из неполной семьи (41%), малообеспеченной семьи (14%), семьи родителей-инвалидов (10%), семьи, испытывающей трудности с получением их детьми основного общего образования, в связи с отдалённостью от месторасположения общеобразовательной школы(7%), семьи, не обеспечивающей надлежащие условия для воспитания своего ребёнка(3,5%), многодетной семьи (21%), семьи с детьми, находящимися под опекой (3,5%).

Оказавшись в условиях социальной защищённости (расположение воспитателей и педагогов, комфортные условия жизнедеятельности и др.), ребёнок, с одной стороны, испытывает удовлетворение в базовых потребностях (физиологические потребности, потребность в безопасности, в принадлежности и любви, потребность в признании), с другой – активно сопротивляется той системе ценностей, которую предлагает ему новая образовательная среда: здоровый образ жизни, высокий уровень культуры и эстетического развития.

Характеризуя особенности воспитанниц, можно говорить об отсутствии у большинства из них потребности в изменении собственного жизненного стиля и среды, мотивации к осуществляемой деятельности, саморазвитии и личностном росте.

Несформированность адекватных социальных и нравственных ценностных ориентаций, недостаточно развитые навыки социального взаимодействия порождают проблемы в развитии взаимоотношений в детском коллективе: агрессивность, стремление обвинить в своих бедах окружающих, неумение и нежелание признать свою вину. Все эти черты – своего рода защита детей от мира взрослых, неумелая попытка противостоять тем ситуациям, в которые они попадают.

Обозначенные проблемы в значительной степени обуславливают особенности организации процесса социально-педагогического сопровождения воспитанниц, направленного на выстраивание отношений безусловного принятия каждой обучающейся, как личности на принципах гуманизма, мобильности, толерантности.

Системообразующим фактором в деятельности гимназии является гуманитарное и художественно-эстетическое дополнительное образование, эффективность реализации которого обеспечивает участие методистов и студентов Красноуфимского педагогического колледжа. Колледж имеет богатый опыт реализации социальных программ, ориентированных на детей группы «социального риска». Преподаватели и студенты осуществляют широкий спектр реабилитирующих программ творческой и художественной направленности, которые связаны с организацией фестивалей детского творчества, организацией деятельности творческих объединений и учебно творческих центров.

Создать условия для социальной адаптации воспитанниц, их самореализации в системе дополнительного образования позволяет организованная в инновационном режиме производственная практика студентов: комплексное использование технологий педагогического, социального и психологического воздействия (проектно-развивающих технологий, ролевых игр, методов моделирования жизненно-практических ситуаций, использования шоу-технологий, технологии групповой проблемной работы, коллективных творческих дел, социально психологических тренингов).

Деятельность методистов и студентов колледжа способствует развитию как специальных навыков воспитанниц в различных видах художественно творческой деятельности (музыкальном, декоративно-прикладном, сценическом искусстве и др.), так и созданию условий для социальной адаптации детей в условиях творческой индивидуальной и коллективной работы: создание музея «Женщины России», реализация социальных акций («Социологический опрос», «Тайный друг», участие в коллективных массовых и творческих мероприятиях колледжа (презентация индивидуальных творческих проектов в рамках студенческих научно практических конференций, выступления в концертных программах и др.


В качестве условия, позволяющего оптимизировать процесс социокультурной адаптации воспитанниц, решить проблему развития стремления к личностному росту, желания достичь максимальных результатов в учебной и внеучебной деятельности можно отметить реализацию рейтинговой системы оценивания достижений девочек в основных направлениях (учебная деятельность, эстетическое воспитание, общественно-полезная деятельность, исследовательская деятельность).

Являясь новацией образовательного процесса, рейтинговая система оценивания служит не только эффективным механизмом стимулирования воспитанниц к самореализации, но и позволяет перейти на новый уровень детско-взрослых взаимоотношений в коллективе: осуществлять совместное ежемесячное планирование деятельности, поручать воспитанницам самостоятельную подготовку отдельных мероприятий, производить мониторинг личностного роста в соответствии с полученными результатами, а также способствует развитию самоуправления.

Основополагающий принцип организации самоуправления – коллективный демократический характер принятия решений и постоянная сменяемость поручений с целью стимулирования саморазвития каждой воспитанницы, формирования её лидерских качеств (характер поручений воспитанниц соотносится с концептуальными принципами реализации образовательного процесса гимназии: «Хозяйка комнаты» «Хозяйка гостиной», «Хозяйка стола» «Распорядительница спортивно-досуговой деятельности», «Хозяйка дня»).

Развитию самоуправленческой деятельности воспитанниц, мотивации к проявлению инициативы способствует социально-педагогическое сопровождение образовательного процесса студенческим педагогическим отрядом «Комиссары» ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж». Девочки усваивают формы межличностных взаимоотношений студентов, демонстрирующие ответственность за общее дело, взаимовыручку, внимательное и заботливое отношение к товарищам.

Примером для подражания становятся как установившиеся традиции отряда «Комиссары» (традиция «Поздравление именинников» нашла отражение в оформлении «Тетрадей поздравлений» для именинников в интернате отделения, организация рефлексивных «Свечек»), так и масштабные мероприятия.

Деятельность «комиссаров» обеспечивает сплочение детского коллектива, способствует эмоциональному благополучию каждой девочки, развитию мотивации воспитанниц к познанию и творчеству, укреплению их психического и физического здоровья.

Таким образом, использование потенциала педагогического колледжа, реализующего программы художественной, гуманитарно-эстетической подготовки студентов позволяет создать оптимальные условия для социально-культурной адаптации девочек, находящихся в сложной жизненной ситуации. Созданные условия (система производственной практики студентов, направленная на реализацию программ дополнительного образования в режиме коллективной творческой деятельности, социально-педагогическое сопровождение образовательного процесса студенческим педагогическим отрядом «Комиссары») явились эффективным механизмом самореализации воспитанниц, формирование у них позитивных ценностных установок и моделей поведения.

Социокультурная адаптация воспитанниц в условиях женской гимназии интерната при педагогическом колледже позволит им быть успешными практически в любой сфере социальной и культурной жизни общества.

Целых М.П., Таганрог ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ Проблема формирования профессионального статуса социально педагогических работников является актуальной задачей не только для России, но и для стран, где история развития системы профессиональной социальной помощи и социальной работы насчитывает не одно столетие.

Великобритания явилась во многих областях этой деятельности первопроходцем, а на ее опыте и ошибках учились многие страны мира.

Согласно современным подходам британских ученых [1, 2, 3, 4, 5], новый профессионализм в социальной работе Великобритании должен строиться на развитии следующих актуальных направлений: структурного, профессионально-организационного и практического.

Социальная работа структурного уровня направлена на решение вопросов бедности, неравенства и дискриминации. Борьба с этими проблемами лежала в основе возникновения профессиональной социальной работы и остается ее основной задачей и привилегией. Однако следует заметить, что в последние годы как раз в этой сфере деятельности в Великобритании отмечается заметное снижение активности социальных работников. Причем необоснованно мало внимания уделяется организации совместной деятельности с теми, кто непосредственно испытывает эти социальные трудности, а также стимулированию их инициативы и активности.

Развитие профессионально-организационного компонента социальной работы связано с повышением значимости и веса профессионального образования, совершенствованием деятельности профессиональных ассоциаций и органов регистрации и аккредитации.

В силу формирования административного подхода в социальной работе перед профессионалами стоит задача поиска новых форм и средств, с помощью которых они смогут доказать значимость и уникальность своей деятельности, обозначить ее границы и свою роль в качестве квалифицированных экспертов в области оказания социальной помощи.

В этом смысле «Британская ассоциация социальных работников» имеет большие, пока еще не исчерпанные потенциальные возможности. До сих пор большинство социальных работников не являются ее членами, предпочитая членство в профсоюзе, которое для многих является более важным способом установления профессиональной идентичности, возможности защиты прав и получения социальных льгот.

Определенным достижением можно считать то, что в 2001 году социальные работники после почти полувековой борьбы добились введения официальной регистрации специалистов, дающей право на деятельность в этой области. В этом же году произошло упразднение Центрального совета по образованию и подготовке к социальной работе (Central Council for Education and Training in Social Work), действовавшего с 1971 года. Его заменил Общий совет социальной помощи (General Social Care Council). Этот Совет стал органом, который в настоящее время регулирует:

кодекс профессионального поведения и стандарты практической деятельности, единые для всех специалистов, занятых в любой сфере социальной помощи;

кодекс деятельности работодателей, в какой бы сфере социальной помощи они не предлагали услуги;

процессы регистрации социальных работников, допустимые профессиональные нормы, исключение или временное отстранение от работы за нарушение профессиональных стандартов.

Помимо этого Совет взял на себя полномочия по формированию стандартов профессионального образования и контролю над его содержанием и качеством.

Несмотря на то, что в условиях продолжающейся коммерциализации Британского общества, социальная работа приобрела много рациональных черт, поиск новых форм и методов социальной работы основывается на прежних гуманистических и демократических принципах. Как указывают британские ученые, социальная работа, хотя и потеряла частично свою универсальность, ее благородные устремления и высокие нравственные ценности сохранились. Это дает надежду на возможность новых теоретических открытий и будущего плодотворного развития профессии.

Британские теоретики и практики социальной работы считают, что, несмотря на укорененность социальной работы в государственном секторе, наиболее перспективным направлением дальнейшего развития является расширении ее границ до масштабов, включающих широкие сферы деятельности. Прежде всего, это общинная работа, в основе которой лежит реализация комплексных социально-экономических проектов, предполагающих сотрудничество государственных, добровольных и гражданских структур Британского общества. Многие их подобных проектов уже начали действовать в Великобритании. Это – «Уверенный старт» (Sure Start), «Зоны здоровья» (Health Action Zones) и некоторые другие проекты.

Ряд предложенных государством социальных программ и инициатив в настоящее время уже реализуется с участием добровольных негосударственных организаций. Помимо этого требуется усиление активности добровольных организаций и структур гражданского общества для создания новых ресурсных центров, способных удовлетворить растущие социальные потребности.

Британские ученые подчеркивают недопустимость дальнейшего сужения представлений о социальной работе как о чисто инструментальной и узко-прикладной деятельности. По их оценкам, развитие практического компонента социальной работы должно быть тесно связано с исследовательской деятельностью и теоретическим обоснованием профессиональной деятельности. При этом залогом успеха может стать опора на высокие нравственные ценности, лежащие в основе профессионального кодекса социальной работы, а не на принципы принудительного регулирования, которые, к сожалению, преобладают в современной практике.

В настоящее время является очевидным тот факт, что социальные работники в Великобритании находятся под жестким прессингом, поскольку большинство специалистов занято в государственном секторе социальных услуг. Это ставит их под перекрестный огонь правительства, масс-медиа и общественности. С одной стороны, они вынуждены следовать тем правилам, которые установлены в законодательном порядке правительством, а с другой – на них возложена обязанность совершенствования социального благосостояния всего общества, включающая борьбу с бедностью, социальным неравенством и дискриминацией. В связи с этим специалисты фокусируют свое внимание преимущественно на распределении ресурсов, а терапевтическая и консультативная работа переносится в добровольный негосударственный сектор социальных услуг.


Обобщая развитие социальной работы в последние полтора десятилетия, следует отметить, что, несмотря на трудности и неудачи, профессия достигла определенного статуса и положительных результатов. К ним следует отнести то, что:

1) деятельность социальных работников, направленная на уничтожение социального неравенства и поиск новых путей и методов борьбы с бедностью, позволила ей выделиться из ряда других гуманитарных профессий и повысила статус специалистов в обществе;

2) социальные работники продемонстрировали умение использовать принципы толерантности, вести действенную борьбу с расизмом, социальным неравенством, дискриминацией, особенно в работе с группами населения, испытывающими специфические потребности;

3) профессионалы доказали свою способность к ведению углубленной, клиентоцентрированной практической деятельности даже несмотря на то, что общее количество методов, используемых в социальной работе, сократилось по сравнению с 1980-ми годами;

4) в современной социальной работе утвердился подход, опирающийся на научно-исследовательские данные и ориентированный на достижение измеримого конечного результата практической деятельности;

5) в содержание образования специалистов были введены предметы, раскрывающие принципы, способы и методы научно-исследовательской деятельности в социальной работе, что способствовало развитию теоретически обоснованной практической деятельности специалистов.

Сегодня британские социальные работники являются агентами преодоления социальных проблем личностного и общественного свойства.

То, что они обладают необходимыми знаниями и квалификацией для решения социальных проблем, стало общепризнанным мнением. Для деятельности в области социальной помощи требуется образование и наличие соответствующего диплома. Социальная работа представляет собой профессию, в которой наряду с общей квалификацией закрепилось ряд специализаций. Каждая из них, развиваясь по-своему, постепенно переносила свою деятельность из частного в государственный сектор. Большинство социальных работников трудоустроены в местных отделениях государственных социальных служб и в отделениях пробации, которые стоят особняком. Одна треть всех социальных работников все еще занята в добровольных организациях, к которым, например, относится Ассоциация семейного воспитания и некоторые другие. Однако эти добровольные организации все же связаны с государственной системой социального обеспечения через режим финансирования. Эти тенденции перехода от частной благотворительности к государственному руководству увеличили не только долю ответственности социальных работников, но и их значимость, статус и вес в обществе.

Области приложения сил британских социальных работников весьма разнообразны: от индивидуальной социальной работы – до многочисленных общественных групп и слоев. Решаемые проблемы охватывают вопросы, как внутреннего индивидуального характера, так и широкие проблемы социальной политики. Эта разноплановость отражает сложную структуру профессиональной социальной работы. Несмотря на обширный спектр профессиональной деятельности, существует официальное определение, которое характеризует британскую социальную работу как профессию, которая направлена на достижение социального благополучия, разрешение проблем межличностных взаимоотношений, развитие личностных сил и способностей человека. Основной объект социальной работы – нормализация социальной среды, в которой живет и функционирует человек. При этом главными принципами являются соблюдение прав человека и социальной справедливости.

Таким образом, пример развития социальными работниками Великобритании профессиональной идентичности – это не просто опыт одной из стран. Это важный раздел мировой истории социальной работы, изучение которого способствует более глубокому пониманию этой сферы общественной деятельности и общественного сознания.

Литература 1. Dustin, D. The McDonaldization of Social Work. – Aldershot, Burlington, VT:

Ashgate, 2007. – 189 p.

2. Horner, Nigel. What is social work?: Context and perspectives. 2nd ed. - Exeter:

Learning Matters, 2006. – 175 p.

3. Payne, Malcolm. Modern social work theory. Chicago, Illinois: Lyceum books INC, 2007. – 366 p.

4. Social work competences: core knowledge, values and skills / Ed. by Antony A. Vass.

London;

Thousand Oaks, Ca., USA: Sage, 1996. – 226 p.

5. Social work in the British Isles/edited by Malcolm Payne and Steven M. Shardlow. – London: Jessica Kingsley Publishers, 2002. – 287 p.

Чичварина Т.И., Москва МЕЖЛИЧНОСТНЫЙ КОНФЛИКТ КАК СПОСОБ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Социально-экономические изменения, происходящие в современном российском обществе в последнее время, предъявляют высокие требования к уровню социализации личности. Подвижность и изменчивость социума вызывают необходимость активного взаимодействия и преобразования личности.

Под социализацией понимается процесс и результат усвоения индивидом социального опыта, который начинается с первых лет жизни и продолжается всю жизнь как процесс постоянного познания, закрепления и освоения человеком норм и правил поведения в обществе [1].

Цель социализации есть личностные качества, которые должен приобрести ребенок, и социальное поведение, которое он должен усвоить [4, с. 394].

В процессе социализации люди реализуют свои потребности, возможности и способности, налаживают взаимоотношения с членами общества, их группами, социальными институтами и с обществом в целом.

Однако, процесс социализации на различных возрастных этапах протекает по-разному. Наиболее интенсивно – в детстве.

Именно период младшего школьного возраста является периодом позитивных изменений и преобразований во всех сферах психического развития. Процесс социализации в это время происходит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребёнка.

Поэтому очень важен уровень достижений, осуществлённых каждым ребёнком на данном возрастном этапе. Чем больше позитивного социального опыта будет у ученика, тем успешнее он будет адаптироваться в современном мире.

Одним из способов усвоения социального опыта школьниками выступает межличностный конфликт. На наш взгляд, именно усвоение опыта позитивного выхода из конфликтных ситуаций позволяет адекватно обстоятельствам реализовать себя в различных жизненных ситуациях.

Именно в ходе конфликтов с окружающими ребенок осознает, как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам, учителям и родителям.

Важно различать понятия «конфликт» и «конфликтная ситуация».

Разница между ними очень существенна.

В «Логическом словаре» Н.И. Кондакова понятие «конфликт»

рассматривается как столкновение противоположных сторон, мнений, стремлений, интересов, сил. Далее здесь говорится, что конфликт означает разногласия, серьезный спор с далеко идущими осложнениями [3].

Конфликтная ситуация – это такое совмещение человеческих потребностей и интересов, которое объективно создает почву для реального противоборства между различными социальными субъектами. Конфликтная ситуация может складываться объективно, помимо воли и желания будущих противоборствующих сторон, а может быть создана или намеренно спровоцирована одной или обеими сторонами.

В конфликтной ситуации уже проявляются возможные участники будущего конфликта – субъекты или оппоненты, а также предмет спора или объект конфликта.

В отличие от конфликта, уже разгоревшегося, конфликтная ситуация может выполнять конструктивную социализирующую функцию. Напомним, социальный опыт, полученный в период младшего школьного возраста хранится в памяти детей на всю жизнь, не забываются и способы предупреждения и разрешения конфликтов, поучительность которых не вызывает сомнений.

На старте школьного обучения учитель сталкивается с такой возрастной ситуацией, в которой интегрированы достижения предыдущих возрастных периодов. Ребенок, пришедший в школу, имеет опыт общения и опыт обучения, толерантный или сопротивляющийся школьным формам обучения и воспитания.

В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие – насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива» [5, с. 329–330].

Именно в этом возрасте проявляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально- избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого.

Наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных. Я.Л. Коломинский предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектном устойчивого выбора, – к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение».

В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и не популярные дети. На это различие в положении среди сверстников влияет ряд факторов. Уже у первоклассников зафиксированы обоснования выбора, связанные с указанием на привлекательные нравственно-психологические черты сверстника. В качестве причины нежелания выбрать сверстника – для первоклассников характерны указание на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения («дразнится», «драчун», «обижает»);

указание на плохое поведение на уроках;

низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенности внешности.

Для «непринятых» первоклассников наиболее характерными оказались следующие особенности: непричастность к классному активу;

неопрятность, плохая учеба и поведение;

непостоянство в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость [2].

Подчеркнем, что конфликтные события сказываются на сознании, поведении, самочувствии детей младшего школьного возраста. Но особое место занимают и позитивные последствия, которые в основном выражаются в нормализации поведения, исчезновении дурных поступков и укреплении исполнительности в ответ на общепринятые требования, которые предъявляются родителями и учителями учащихся начальных классов, относительно быстром установлении контактов, оптимистическому восприятию людей, снижении социальной тревожности ребенка.

В целях достижения конструктивного результата процесса социализации ребенка младшего школьного возраста приведем несколько практических рекомендаций, позволяющих родителям и учителю позитивно разрешать возникшие противоречия:

Важно вовремя увидеть скрытое или открытое противоборство, постарайтесь деликатно вмешаться в него и постараться «разрядить»

ситуацию.

Постарайтесь не выяснять, кто прав, а кто виноват, просто выслушайте мнения двух сторон.

Уделите внимание пострадавшему ребенку.

Выразите детям веру в их способность самостоятельно решать проблемы без криков, драк и т. п.

Дайте детям понять, что Вы понимаете их чувства, выразите свое сочувствие.

Проговорите вслух предполагаемые Вами чувства, испытуемые детьми.

Расскажите детям о неосуществимых желаниях, о возникновении нелюбви к «сопернику» как помехе для желаний. (Это поможет каждому ребенку осознать, что именно его тревожит).

Объясните ребенку, что важно не запрещать себе это чувство испытывать, а важно уметь его безопасно выразить.

Постарайтесь найти для детей наиболее безопасный и конструктивный выход для их негативных эмоций, например, нарисовать рисунок, слепить поделку, сделать аппликацию и т. п. Поиск конструктивного способа справиться с эмоциями поможет ребенку в дальнейшей его жизни.

заметить назревающее противоречие и не дать перерасти конфликтной ситуации в конфликт с разрушительными последствиями. Ведь именно конфликтная ситуация (а не сам конфликт) может нести в себе созидательную социализирующую функцию. Преодолевая с помощью взрослых возникшие конфликтные ситуации, не доводя их до конфликта с далеко идущими деструктивными последствиями, младший школьник усваивает опыт положительных взаимоотношений с окружающими, способы позитивного выражения собственных эмоций, учится терпимости по отношению к другим людям, сопереживанию, взаимопониманию, сотрудничеству.

Литература 1. Козырев, Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. пособие для студ. Высш.

Учеб. заведений / Г.И.Козырев Г.И.. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

2. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) / Я.Л. Коломинский. – Изд-е 2-е, доп. – Минск, 2000.

3. Логический словарь / Под. ред. Н.И. Кондакова. – М., 1975.

4. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. – СПб, 2003.

5. Психология детства / Под ред. А.А Реана. – М., 2003.

Щербакова Н.В., Первоуральск (Свердловская обл.) ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ РЕАЛИЗАЦИЮ ПРОГРАММЫ «СПАСАТЕЛИ»

(На примере МОУ СОШ №1 г/о Первоуральск) «Береги платье снову, а честь смолоду», «веру к делу применяй, а дело – к вере», – так гласят пословицы русского народа. И это действительно так.

Патриотизм, любовь к Родине всегда были и будут фундаментом духовной жизни нашего народа. Именно старший школьный возраст характеризуется становлением базовых ценностей, определяющих личностное и профессиональное самоопределение обучающегося.

Главной функцией ГОС (государственного образовательного стандарта) на старшей ступени обучения (10 – 11 классы) является обеспечение дополнительных возможностей самоопределения и саморазвития личности. В связи с этим, а также в рамках реализации национального проекта «Образование», Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006 – годы», Программы развития школы, в 2006-2007 учебном году были организованы 10 класс «Спасатели» и группа 11-классников «Спасатели»

(Постановление Главы г.о. Первоуральск от 29.04.2007 за № 172).

Организаторы класса и группы «Спасатели» видят целесообразность развития оборонно-спортивного направления школы, как начальное освоение учащимися теоретических и практических основ профессиональной деятельности специалиста МЧС, что в современных условиях жизненно важно и необходимо.

Обучение в «Спасателях» решает следующие задачи:

формирование у обучающихся теоретических знаний и практических основ здорового и безопасного образа жизни, обучение приемам, способам действий в чрезвычайных ситуациях, а также навыкам медицинской само и взаимопомощи;

развитие социально-значимых качеств личности: работа в команде, ответственность за себя и другого, организованность, – а также высоконравственных качеств – гражданственность и патриотизм;

привитие сознательного и ответственного отношения к порядкам и правилам, установленным воинскими и пожарными Уставами, к строевой выучке и подтянутости;

уважения к военной форме одежды.

Идея создания класса и группы «Спасатели» вынашивалась давно.

Предпосылок было много, значимые из них – славное прошлое школы именно в оборонно-спортивном направлении, социальный запрос учащихся и родителей, близкое расположение школы с пожарной частью № 47, на базе которой проходят занятия по элективному курсу «Пожарное дело».

Кроме этого, на базе школы реализуются факультативные курсы:

строевая, огневая, общефизическая подготовки;

основы медицинских знаний.

Элективная и факультативная часть программы «Спасатели»

предусматривает, в основном, практическую направленность;

теоретические знания, полученные в ходе занятий, отрабатываются на практике: изучение средств пожарной охраны и пожаротушения, затем практическая работа по их использованию;

теоретическая и практическая работа по изучению причин пожаров и взрывов в жилом секторе с выездом на место происшествия;

обследование жилого сектора в противопожарном отношении, беседы с жильцами по данной тематике с выдачей памяток, за получение которых жильцы расписываются.

Таким образом, в образовательной программе «Спасатели»

прослеживается интеграция основного и дополнительного образования.

Основного – через специально реализуемые элективные и факультативные курсы компонента образовательного учреждения, названные выше.

Дополнительного образования – прежде всего через кружковую работы ДЮП (дружины юных пожарных) ЮИД (юные инспекторы движения), участие в различных мероприятиях оборонно-спортивной направленности, агитационную работу среди участников школьного образовательного сообщества.

В рамках программы «Спасатели» школа № 1 устанавливает взаимодействие с высшими учебными заведениями области по линии МЧС.

Нашим научным руководителем, руководителем школьной программы «Спасатели» является Шепелев Олег Юрьевич, кандидат социологических наук, заведующий кафедрой «Пожарная безопасность» УГТУ-УПИ.

В 2008 году школа № 1 получила статус муниципальной базовой площадки по направлению «Формирование здорового образа жизни учащихся через реализацию школьного проекта «Спасатели» (Постановление Главы г.о. Первоуральск от 21.01.2008 за № 73).

На сегодняшний день в школе по программе «Спасатели» обучается учащихся: группа 10-классников, группа 11-классников «Спасатели».

Обучение проходят как девушки, так и юноши. Все они обеспечены военной формой. Кроме этого, в 2008 – 2009 учебном году мы впервые организовали группу «Юных дружинников Спасателей» на базе 6 класса (ранее в ДЮП занимались ребята более старшего возраста). Учащиеся этой группы за счет времени работы кружка осваивают элементы пожарного дела, строевой подготовки, принимают участие в оборонно-спортивных мероприятиях, вести агитационную работу. Мы также обеспечили наших юных «Спасателей» специальной военной формой. Выход по программе «Спасатели» на основную школу учащихся 6 класса через кружковую работу системы дополнительного образования считаем целесообразным, прежде всего в связи с образовательным запросом учащихся и родителей.

По программе «Спасателей» МОУ СОШ № 1 работает третий год.

Наш основной результат – это определение наших выпускников.

За 2 минувших года прошли обучение по программе «Спасатели» учащихся. Из них: 4 студента Уральского института ГПС МЧС, студентка УГТУ-УПИ – кафедра «Пожарная безопасность», студент института МВД, студента Медицинской академии, несколько выпускников целенаправленно готовятся к службе в армии, чтобы в дальнейшем либо заключить контракт на военную службу либо трудоустроиться в государственную противопожарную службу. Мы можем уверенно заявить, что такого профессионального самоопределения наших выпускников по линии МЧС, военной сфере не было ранее. В этом, на наш взгляд, уникальность опыта программы «Спасатели».



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.