авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |

«СОДЕРЖАНИЕ РЕЗОЛЮЦИЯ участников всероссийского Конгресса социальных педагогов с международным участием «Социальная педагогика: традиции и инновации» 10 ...»

-- [ Страница 6 ] --

Кроме этого, среди наших достижений выделим и то, что учащиеся группы «Спасатели» в мае 2008 года участвовали в 1 Всероссийском фестивале детских и молодежных общественных объединений «Юность России» в Москве. Мы были единственными делегатами от Свердловской области и представляли региональное отделение общественной организации «Всероссийское педагогическое собрание».

Конечно, не все учащиеся «Спасатели» станут таковыми или свяжут свою жизнь с военной сферой, медициной, но те знания, тот положительный опыт здорового и безопасного образа жизни, поведения в чрезвычайных ситуациях, который они получат, обязательно им пригодится в жизни, а значит, гражданское образование и патриотическое воспитание актуально и востребовано с позиций современной действительности.

РАЗДЕЛ 2: ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ Анисимова А.В., Екатеринбург ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ПРАКТИКЕ В РАМКАХ ПРОФИЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Всем известно, что студенческая жизнь не ограничивается лекциями.

Для закрепления полученных знаний необходимы практические занятия. В современной ситуации, когда отечественная система образования претерпевает значительные изменения в связи с Болонским процессом, когда устроиться на работу выпускнику без опыта крайне сложно, производственная практика приобретает особое значение для учащихся высшей школы.

Основными видами практики студентов высших учебных заведений, обучающихся по основным образовательным программам высшего профессионального образования, являются: учебная и производственная. Вне зависимости от направления и специальности учебной считается первая практика студентов, а все остальные – производственные. Цикл производственных практик, как правило, включает в себя: практику по профилю подготовки (технологическая, исполнительская, лаборантская и т.п.), научно-исследовательская, научно-педагогическая и преддипломная практики.

В образовательном стандарте обучения по специальности «Социальная работа» обозначены названия практик: ознакомительная, учебная, производственная и преддипломная (стажировка) [1, с. 28]. Преддипломная практика как часть основной образовательной программы является завершающим этапом обучения и проводится после освоения студентами программы теоретического и практического обучения. Учебная и производственная практики могут осуществляться как непрерывным циклом, так и путем чередования с теоретическими занятиями по дням (неделям) при условии обеспечения связи между теоретическим обучением и содержанием практики.

В связи с таким последовательным построением логики практик в современных условиях подготовки специалистов всех направлений и специальностей серьезную роль играет подготовка студентов к практике средствами узкопрофильных дисциплин – дисциплин наиболее ярко отражающих специфику профессиональной деятельности выбранной человеком специальности.

Нужно понимать, что практика это первый опыт вхождения будущего специалиста в профессиональную деятельность. Специфика этого процесса складывается из нескольких важных моментов: социокультурного фона учреждения, где проходит практика;

личностных характеристик практиканта;

позиции вуза в отношении практики как дисциплины образовательной программы по специальности.

В.В. Краевский считает, что «исходным пунктом построения системы связи педагогической науки и практики будет педагогическая действительность» [3, с. 32].

Сегодня педагогическая действительность диктует пересмотр места и роли практики как учебной дисциплины в основных образовательных программах по огромному количеству специальностей, в том числе и по специальностям «Социальная работа» и «Социальная педагогика». Другой аргумент в пользу повышения роли практики – включенность системы отечественного образования в Болонский процесс.

По результатам социологического опроса студентов Института социального образования 4 курса дневного и заочного отделений обучающихся по специальности «Социальная работа», выяснено, что 46% опрошенных ставят успех студента в прямую зависимость от личностных характеристик практиканта. Готовность к практике, в этом случае, можно трактовать как внутреннюю готовность студента к практической деятельности, но в специально созданных для этого условиях – в условиях различных видов практик в рамках образовательной программы.

Далее среди значимых составляющих готовности респондентами обозначены два основных элемента, это морально-психологическая готовность (73%) и инструментальная готовность, подразумевающая владение профессиональными знаниями, умениями и навыками (81%). Это вполне соотносится с современными позициями педагогики. Так, одним из критериев оценивания практики студентов является уровень сформированности профессиональных умений: коммуникативных, исследовательских, инструментальных, технологических и т.д. [4, с. 54].

В ходе освоения образовательной программы специальности «Социальная работа» часть дисциплин создают фон для становления профессионала, часть обеспечивают освоение отдельных профессиональных методов, приемов и операций, т.е. как раз формируют в будущем специалисте систему его знаний и первоначальных умений и навыков. К таким сугубо инструментального характера дисциплинам можно отнести, например, «Содержание и методику психосоциальной работы», «Содержание и методику социально-педагогической деятельности в системе социальной работы», «Технологию социальной работы». Особенности такого рода учебных курсов диктуют применение особых методов подготовки студентов к практике в рамках этих дисциплин.

В основу подготовки студента к практике (ее инструментального аспекта) в процессе преподавания «Технологии социальной работы» в Уральском государственном педагогическом университете положен принцип максимального сближения с ситуацией профессионального воздействия, который конкретизируется сегодня позициями доступности, достоверности, актуальности любой информационной части курса.

По мнению Задоркина И. В: «Знания следует считать полноценным, если они соответствуют следующей структуре: знание и понимание факторов, терминов, принципов, законов и закономерности;

умение сравнивать, анализировать, оценивать факты, делать выводы;

умение применять знания к решению типовых задач;

умение решать сложные творческие задачи, т. е. применять знания в новых условиях;

умение владеть профессиональными приемами и навыками» [5, с. 6]. В том же источнике умения и навыки трактуются как «результат овладения способами учебно познавательной деятельности и выражаются в способах (готовности) человека совершать эту деятельность» [5, с. 7].

В практике преподавания «Технологии социальной работы» в Уральском государственном педагогическом университете мы придерживаемся сходной точки зрения.

Принцип, обозначенный как принцип максимального сближения с ситуацией профессионального воздействия, реализуется через механизмы активного, проблемного и проективного обучения.

Механизм активного обучения предполагает «активизацию учебного процесса путем внедрения методов активного обучения» [2, с. 25].

Активизация процесса обучения для будущих специалистов предполагает различные варианты прохождения одной и той же контрольной точки в программе курса. В активе такой вариативности сегодня: устный ответ, письменный ответ или создание презентации по теме, деловые игры, анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, диалогичные формы лекций, дискуссия и т.д. Это опора не только на восприятие, память и внимание, а, прежде всего, на творческое, продуктивное мышление учащихся.

Механизм проективного обучения предполагает «формирование и развитие способностей обучающегося извлекать самостоятельно знания из информации, генерировать идеи, проекты в социальном контексте». [2, с. 29].

В этой части процесс обучения предполагает работу студентов с одной стороны – по шаблону (матрице) и с применением алгоритмов, с другой стороны – создание собственных технологических алгоритмов воздействия на профессионально интересную ситуацию. Дидактический процесс основан на самостоятельном поиске знаний, которые являются решением социальной проблемы клиента, в частности на способности студентов интегрировать в один процесс профессионального воздействия на трудную жизненную ситуацию предполагаемого клиента информацию из различных профессионально значимых научных областей (педагогики, психологии, социологии, права, экономики, медицины) при помощи инструмента (матриц и алгоритмов) данного дисциплиной «Технология социальной работы».

Механизм проблемного обучения предполагает «обучение, основанное на получении учащимися новых знаний и умений с помощью решения теоретических и практических проблем» [2, с. 20]. Опора идет на исследовательскую активность студентов, активно используется работа с проблемными задачами и ситуациями.

Стараясь охватить проблему технологизации процессов в практике социальной работы, пытаясь усвоить различия, в первую очередь, между универсальными технологиями социальной работы, студент соотносит их между собой, размышляет о взаимном соотношении отдельных технологий социальной работы, а затем имеет шанс выстроить уникальные, изначально неизвестные ему, связи и логические зависимости между ними.

Так, например, социальная защита, социальное обеспечение и социальное обслуживание – являются одновременно и самыми крупными технологиями социальной работы, и принципиально важными направлениями в социальной работе, и технологиями социальной внутренней политики государства в отношении населения.

Социальная адаптация – особая технология, самая крупная из собственно технологий социальной работы, интересная ее особенность заключается в том, что она может естественно поглощать все названные далее технологические процессы. Знание такой ее специфики позволяет студентам грамотно разграничивать содержание технологий и не скатываться на общие адаптивные моменты работы с клиентом.

Социальная диагностика, социальная профилактика, социальный контроль, социальная реабилитация и ряд других технологий представлены как крупные и принципиально отличающиеся друг от друга. Социальное консультирование, социальное посредничество, социальное страхование как технологии наименьшего масштаба.

Такая градация технологических подходов основана на широте трактовки цели технологического процесса: чем уже и конкретнее цель – тем мельче технология, чем шире может быть интерпретация целевого воздействия – тем крупнее по масштабу технология.

Таким образом, в рамках дисциплины «Технология социальной работы» студент имеет возможность выделить спектр технологий социальной работы, наиболее распространенных и изученных на сегодня в этой профессиональной области, выстроить логику соотнесения масштаба технологий, что создает необходимую основу для подготовки к производственной практике.

Литература 1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040101 – «Социальная работа». Квалификация: специалист по социальной работе. – Москва, 200. – 33 с.

2. Словарь педагогического обихода / Под ред. проф. Л. М. Лузиной. – Псков :

ПГПИ, 2003. – 71 с.

3. Краевский, В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов исследователей. – Чебоксары : Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. – 244 с.

4. Ларионова, С. О. Организация практического курса обучения студентов третьего курса по специальности «Социальная работа» / С. О. Ларионова // Организация студенческих практик в рамках Болонских критериев. В 2-х частях / Под ред. И. А.

Ахьямовой. – Екатеринбург, 2008. Ч. 2 – 296 с.

5. Задоркин, В. И. Организация учебного процесса: учебно-методическое пособие.

– Изд-во НГГУ, 2006. – 110 с.

Байлук В.В., Екатеринбург ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО: ЕДИНСТВО ВЕРЫ И СОМНЕНИЯ КАК МЕТОД ВОСПИТАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ Творчество относится к числу тех характеристик, измерений человека, которые раскрывают его природу, главное в нем. Творчество как вид активности человека в его индивидуальном и общественном бытии всегда является формой качественного развития и выступает как способность человека создавать продукты, отличающиеся новизной, оригинальностью, уникальностью. При этом существенно учитывать, что новое создается не только в деятельности продуктивной, прогрессивной, но и в деятельности деструктивной, регрессивной (например, изощренные пытки в сталинских тюрьмах, «изобретательность» преступников и т.д.).

Саморазвитие в процессе самореализации личности связано только с таким творчеством, в ходе которого новое, уникальное создается на основе познания законов природы, социума и законов отдельного человека. Коротко говоря, творчество в процессе самореализации личности связано только с созданием истинных ценностей (материальных, духовных, организационных и т.д.).

Творчество – это не сама по себе человеческая деятельность (фактически любая деятельность человека всегда включает в себя творческое и нетворческое), а неотъемлемое свойство деятельности, ее атрибут (с латинского – неотъемлемое свойство). Поскольку человек является субъектом деятельности, то атрибутивной является и его способность к творчеству. Из признания того факта, что в натуре каждого человека заключена способность к творчеству, вытекает принципиально важный гуманистический вывод: самореализация – это не идеал избранных, а судьба всех нормальных (без серьезных отклонений в психике) людей. Поэтому каждый студент должен сформировать у себя потребность и установку подходить творчески ко всем видам своей жизнедеятельности и к жизни в целом, что открывает поистине необозримые перспективы в будущем.

На чем должна базироваться вера студента в свои творческие способности? Во-первых, на осознании того факта, что все нормальные дети в раннем возрасте проявляют удивительную любознательность (разумеется, он должен осознать в этом отношении и себя самого). А любознательность – это исходный пункт творчества. Во-вторых, на осознании того положения, что если он способен мыслить, то он способен и творить. В подтверждение этого каждый студент может привести не один пример творческого решения в своей жизни тех или иных задач.

Из сказанного следует, что каждый студент способен к творчеству, к творческой самореализации. Поэтому главный вопрос состоит в том, как развивать творческие способности студентов. По данным и отечественных, и зарубежных исследователей, всего лишь 2 – 5% людей реализуют в жизни свой творческий потенциал. Почему так происходит? Некоторые ответы на этот вопрос смотрите в книге В. В. Байлука «Человекознание. Базовые методологические принципы творческой самореализации педагога и студента» [1, С. 26–30].

Необходимость в настоящее время формирования у каждого студента творческого отношения к жизни детерминируется не только субъективным желанием обладать такой способностью, но и факторами объективными – бурными переменами современности, исключительно высокими темпами совершающихся преобразований в обществе, непрерывно нарастающими потоками информации и др.

Основанием развития творческих способностей студентов в вузе является овладение ими знаниями о творчестве.

Если знания о творчестве выступают как средство развития творческой активности студентов, т.е. в своей методологической функции, то они в своем единстве конституируют как принцип творчества.

Использование принципа творчества в педагогической деятельности в вузе является инструментом формирования у студентов творческих способностей.

Термин «творческие способности» имеет ряд значений. Мы будем употреблять его как идентичный термину «креативность» (с латинского – созидание). Креативность – это такое интегральное качество личности, которое выражается в потребности (стремлении) ее решать новые проблемы (задачи), в готовности для решения их использовать известные методы и искать новые, в открытости ко всему новому и неизвестному и в чувствительности к противоречиям познания и реальной жизни.

Формирование этого качества у студента посредством развития его творческой активности выступает как воспитание креативности, или креативное воспитание.

Следует отметить, что в конечном счете все принципы и методы педагогики высшей школы так или иначе участвуют в формировании творческих способностей студентов. Особенность принципа творчества и его методов состоит в том, что они прямо и непосредственно нацелены на воспитание креативности студентов, формирование их креативной культуры.

К основным методам воспитания креативности студентов, на наш взгляд, относятся: проблемные методы, педагогическая игра, метод единства веры и сомнения, метод диалектической критики и самокритики, метод дискуссии и метод единства дискурсивного и интуитивного. Мы здесь рассмотрим вопрос о единстве веры и сомнения как методе воспитания креативности студентов, так как в педагогической литературе он фактически не рассматривается.

Несмотря на всю значимость проблемных методов и педагогической игры, их возможности в творческом развитии студентов ограничены, так как они ориентируют студентов на решение преимущественно тех проблем, которые перед ними ставят педагоги.

Однако студенты должны не только научиться решать проблемы, поставленные перед ними кем-то, но и ставить проблемы самостоятельно и решать их. А к этим проблемам относятся не только учебные проблемы, но и те из них, которые связаны с самоопределением студентов в сфере всех своих Я (мировоззренческого, когнитивного, нравственного, эстетического, общественно-политического, правового, профессионального, семейно полового, экономического, экологического, коммуникативного, бытового и досугового).

Так как самоопределение студентов – это всегда решение для них новых проблем, то оно всегда является процессом творческим. Поэтому самоопределение студентов, с одной стороны, выступает как важный фактор развития их творческих способностей, а с другой – развитие их творческих способностей выступает в качестве необходимого условия их самоопределения. Самоопределение же является главным направлением развития студентов, так как оно выступает непосредственным основанием их самовоспитания и самореализации. Что же касается получаемых студентом знаний, то они во всех этих процессах являются средством, «строительным материалом» его жизнедеятельности.

Но каковы методы творческого развития студентов в процессе их самоопределения? Ими, на наш взгляд, являются метод единства веры и сомнения и метод критики и самокритики. Эти методы являются также методами творческого развития педагогов и методами их воздействия на студентов. Кратко указанные методы можно называть соответственно методом сомнения и методом критики. В этой статье, как уже отмечалось, будет рассмотрен только первый из них.

Процесс познания, как известно, выступает в виде движения от знания к незнанию и от незнания к знанию. Осуществляется он через диалектику веры и сомнения. И всякий отрыв веры от сомнения, как и сомнения от веры, неизбежно ведет к заблуждению.

«Те, что веруют слепо, пути не найдут.

Тех, кто мыслит, сомнения вечно гнетут.

Опасаюсь, что голос раздастся однажды:

“О невежды! Дорога и не там и не тут”»

(О. Хайям, персидский и таджикский поэт, математик и философ. Ок.

1048 – ок. 1123). «Сомневаться во всем, верить всему – два решения одинаково удобные: и то и другое избавляет нас от необходимости размышления» (А. Пуанкаре, французский математик, физик и философ. – 1912).

В науке, как известно, знания становятся истинными только тогда, когда они из гипотетических (вероятностных) знаний посредством обоснования логическими доказательствами, фактами, практикой превращаются в знания достоверные. Для реальных носителей этих знаний они выступают как знания-убеждения. В основании убеждения, разумеется, находиться может и знание ложное. Но что такое убеждение? Убеждение – это осознанная вера во что-либо, или, что то же самое – безусловное принятие этого «что-либо» как истинного. В убеждении выражается субъективное отношение личности к себе самой и явлениями окружающего мира, основанное на глубокой и обоснованной уверенности в истинности знаний, принципов, норм, идеалов, проектов, из которых исходит она и которыми руководствуется в своей жизни. Из сказанного следует, во-первых, что вера – неотъемлемая характеристика, свойство убеждения, во-вторых, что это особое состояние психики, которое заключается в полном и безоговорочном принятии человеком каких-либо сведений, текстов, способов деятельности, норм, идеалов, проектов как истинных, которые становятся основой «Я-концепции» личности и определяют ее деятельность, поведение, поступки, суждения. При этом возможны две ситуации: 1) те или иные субъективные образы личности являются истинными, но она их в качестве таковых не принимает;

2) субъективные образы личности являются ложными, а она относится к ним как к истинным. Очевидно, что и в первом, и во втором случаях имеет место заблуждение, представляющее собой ложное осознание действительности.

В педагогике различают убеждение, убеждения и убежденность.

Убеждение – высшая форма направленности личности, в психологическую структуру которой входят мировоззрение и стремление к его осуществлению в деятельности;

осознанная потребность личности, побуждающая ее действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями;

метод педагогического воздействия, при котором воспитатель обращается к сознанию, чувствам и опыту учащихся. Убеждения – система взглядов, составляющая мировоззрение человека, определяющая его эмоционально психологическое отношение к окружающей действительности, мотивы его действий и выбор линий поведения. Решающим фактором формирования убеждений является социальный опыт личности. Убежденность – особое качество личности, определяющее общую направленность всей ее деятельности и ценностных ориентаций и выступающее регулятором ее сознания и поведения.

Из сказанного следует вывод о том, что убеждения студента включают в себя определенные знания, определяющие его направленность, веру в истинность этого знания и готовность в соответствии с ним строить свою реальную жизнедеятельность.

Формирование убеждений у студентов выступает как процесс их самоопределения. Самоопределение же студентов представляет собой процесс и результат сознательного формирования ими собственной позиции и определения на этой основе целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни. Самоопределение студента рассматривать можно как путь к личной истине в его предметном, оценочном и проектном познании мира и себя самого. Но процесс этот никогда не проходит линейно, однозначно, он всегда осуществляется через колебания, противоречия, заблуждения, ошибки, через сомнение, критику и самокритику.

Что представляет собой сомнение? «Сомневаться – это колебаться, не решаться, думать надвое, не доверять, не верить» [2]. «Сомнение – это неуверенность в истинности чего-нибудь, отсутствие твердой веры в кого-, что-нибудь»[3]. Под сомнением «принято понимать… расшатывание той или иной предполагаемой истины» (Г. Гегель). «Сомнение – неуверенность в истинности чего-нибудь, отсутствие твердой веры в кого-, что-нибудь;

затруднение, недоумение при разрешении какого-нибудь вопроса» [4].

Обратим в этих определениях внимание на то, что сомнение, с одной стороны, соотносится с верой, а с другой – с истиной. Именно вследствие этого сомнение выступает одним из важнейших способов, инструментов репродуктивного и продуктивного познания студентом мира и себя самого, т.

е. познания в своей образовательной и самообразовательной деятельности, а также познания, связанного с поиском им истинного пути в жизни, с самоопределением. Поэтому не удивительно, что многие выдающиеся мыслители прошлого (М. Монтень, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Д. Юм и др.) считали сомнение одним из главных средств исследования философа. Они полагали, что философствовать – это значит сомневаться, ограждать размышление от догматизма и ненаучных наслоений. «Мы, – писал, например, Мишель Монтень, – умеем сказать с важным видом: «Так говорит Цицерон» или «Таково учение Платона о нравственности», или «Вот подлинные слова Аристотеля». Ну а мы-то сами, что мы скажем от своего имени? Каковы наши собственные убеждения? Каковы наши поступки? А то ведь это мог бы сказать и попугай». М. Монтень призывал высоко ценить самостоятельность мышления и не идти за авторитетами слепо. Иначе философствование будет пустым, новых результатов не дающим. Но не только в философии, но и в любой науке, в любом познании, в любой деятельности невозможно достигать нового, не сомневаясь. Обусловлено это прежде всего характером самого научного поиска, относительной истинностью научных знаний, существованием различных подходов к решению одних и тех же проблем, постоянным выдвижением все новых гипотез, сомнением в них и их отвержением или, наоборот, подтверждением.

А разве можно достигать каких-то новых результатов во всех других сферах человеческой активности (в политике, педагогической деятельности, семейной жизни, самооздоровлении и т. д.), никогда не сомневаясь в истинности и правильности того, что есть?

Все сказанное позволяет сделать вывод, что сомнение такое же атрибутивное, неотъемлемое свойство деятельности человека, как и его вера.

Сомневаться – это всегда сомневаться в чем-то: в существовании реального мира, Бога, в возможности познания действительности, в истинности определенной идеи, порядочности какого-либо человека, в правильности своего поступка, в возможности достижения успеха и т. д. Если все то, в чем сомневаются люди в своей жизни, как-то классифицировать, то, видимо, выделить можно два основных вида сомнения: сомнение познавательное, или гносеологическое, и сомнение бытийное, или онтологическое.

Познавательное сомнение выступает как сомнение в истинности, правильности субъективных гносеологических образов нашего сознания (идей, теорий, суждений, художественных образов, эмоций и т. д.). Когда выдающегося физика-теоретика Альберта Эйнштейна (1897 – 1955) спросили, каким образом открыл он теорию относительности, то он ответил:

«Усомнившись в аксиоме». Польский физик-теоретик Леопольд Инфельд (1897 – 1968) отмечал: «…ученого математика ждет успех только в том случае, если он сомневается, если он смиренно и без устали стремится уменьшить необозримые просторы неведомого». «Сомнение — граница человеческого познания, которую переступает лишь слепая вера» (А.

Шамиссо, немецкий писатель, ученый натуралист. 1781 – 1838). При этом масштабы гносеологического сомнения находятся в прямой зависимости от того объема знаний, которыми творчески, подчеркиваем – именно творчески, овладел человек (знания, усвоенные посредством механического запоминания, сомнения не инициируют). «Чем меньше знаем мы, тем меньше сомневаемся;

чем меньше открыл, тем меньше видишь, что остается открыть» (А. Тюрго, французский философ-просветитель, экономист, государственный деятель. 1727 – 1781). «Тот, кто ничего не знает, ни в чем и не сомневается» (Р. Котгрейв, английский философ. Умер около 1634).

Онтологическое сомнение – это сомнение в истинности, правильности, целесообразности процессов, событий, явлений реальной общественной и индивидуальной жизни (своей и других людей).

Сомнение первоначально возникает в виде чувства неуверенности в чем-либо или в ком-либо, как довольно смутное, еще не очень явное и мало осознанное впечатление, как бы сигнализирующее: «что-то здесь не так», «что-то не то». Возникает то, что называют ощущением какого-то противоречия, проблемной ситуации. Затем следует осмысление их, проявляющееся в интеллектуальной способности выявить ошибки, заблуждения, логические противоречия в знаниях, проектах и других идеально-духовных образованиях, а также недостатки в собственной жизнедеятельности и жизнедеятельности других людей, в событиях, процессах, явлениях общественной жизни. Завершается осмысление проблемной ситуации формулировкой разного рода познавательных и практических проблем. Поэтому усомниться в чем-либо или в ком-либо – значит поставить вопрос, сформулировать проблему, совершить акт опроблемливания. «Опроблемливание сдвигает человека с дороги и ставит на распутье. В это самое непрочное из всех мест на земле» (П. С. Таранов, современный русский философ). По своему содержанию сомнение может быть позитивным, продуктивным и негативным, непродуктивным.

Позитивное сомнение – это всегда мощный стимул, двигатель любого творческого поиска, любого движения вперед, это та граница, по которой переходит человек от репродуктивной, рутинной деятельности, стереотипного мышления к деятельности продуктивной, к новому мышлению. Непродуктивное же сомнение, по мнению немецко американского психолога Э. Фромма, существует в виде установки, насквозь пропитывающей человеческую личность, так что собственно объект сомнения имеет лишь значение второстепенное. Это такое сомнение, которым эмоционально и интеллектуально окрашена вся жизнь человека. Для такого человека ни в одной области действительности не существует ничего, обладающего свойством достоверности;

сомнению подвергается все, уверенности нет ни в чем. Гипертрофированное сомнение, или скепсис, распространяется как на объекты внешнего мира, так и на себя самого. Идея скепсиса выражена в следующих словах русского философа и поэта Н. П.

Огарева (1813 – 1877):

Брожу один с моей тоской, С вопросом тайны на устах.

О том, что дух, о том, что прах, О том, что жизнь и здесь и там, О всем, что так безвестно нам.

Сомненье вечно! Знанья нет!

Все сумерки – когда же свет.

Скепсис как способ отношения к жизни, видимо, является источником одного из самых трудных жизненных состояний в жизни человека, потому что ведет к разочарованию в жизни, к потере ее смысла, к скуке, отчаянию, депрессии. Специфическими проявлениями скепсиса являются такие черты характера людей, как подозрительность, недоверчивость, ревнивость и др.

Крайнему скептицизму противостоит догматизм. Догматизм (с греческого – мнение, учение, решение) – способ мышления, оперирующий неизменными понятиями, формулами, инструкциями и т. д. без учета новых данных науки и практики, конкретных условий пространства и времени, т. е.

игнорирующий принцип творческого развития и конкретности истины.

Поэтому догматизм исключает всякое сомнение в истинности указанных явлений, а значит, запрещает всякое развитие их. Примером догматизма является религиозный догматизм, требующий фактически слепой веры в догматы религии, утверждаемые в качестве непреложных истин и обязательные для всех верующих. Французский философ К. Гельвеций ( – 1771) писал: «Человек, не допускающий сомнений, подвержен множеству ошибок: он сам ставит границу своему уму, познание истины является наградой за мудрое недоверие к самому себе».

В свете сказанного чрезвычайно важно и педагогу, и студенту помнить, что любой принятый им к исполнению проект, план – не догма, а руководство к действию в конкретных условиях пространства и времени.

Если условия эти изменяются, то изменяться должен и проект.

Как соотносятся вера и сомнение между собой? Следует отметить, что вопрос этот в литературе почти не освещается (связано это, видимо, с тем, что традиционно вера рассматривается в соотношении со знанием). Вера имеет два полюса: с одной стороны, полная вера (уверенность) в кого-либо или во что-либо, а с другой – полное отсутствие веры, уверенности, полное неверие. А «жизнь» сомнения протекает в пространстве между верой и неверием, уверенностью и отсутствием уверенности. Сомнение – это своеобразное мерило веры человека. Поэтому ответить на вопрос о том, в какой мере он верит во что-либо или в кого-либо, – значит ответить на вопрос о том, в какой мере сомневается он в чем-либо или в ком-либо.

Полная вера только тогда полная, когда у человека нет мысли о том, чтобы то, во что верит он, могло бы быть неправдой. Если он хоть в какой-то мере в вере своей сомневается, то это уже не полная вера. Полное же неверие – это отсутствие всякой веры, это господство сомнения. Между этими полюсами веровательного отношения к миру и себе самому человек имеет дело с разного рода степенями проявления веры и сомнения: чем сильнее его вера, тем слабее сомнение, и, наоборот, чем вера слабее, тем сомнение сильнее.

Весьма существенно отметить, что сомнение в веровательном отношении выступает не только как мерило веры, но и как тот способ, механизм, посредством которого вера человека как расшатывается, разъедается, разрушается, так и созидается. На основе продуктивного сомнения строятся все веровательные отношения человека и к себе самому, и ко всем другим объектам, формируются все его убеждения, осуществляется самоопределение в предметном, оценочном и проектном познании. Так, например, осознавая свои потребности, формируя цели, определяя мотивы и средства деятельности и пространственно-временные параметры ее, он часто осознанно или неосознанно задает себе вопросы: «А верно ли я осознал свои потребности?», «Правильно ли сформулировал цель?», «Адекватно ли средства определил?» и т. д. Если при ответе на эти вопросы он находит убедительные аргументы в пользу истинности знаний о разных составляющих проекта своей будущей деятельности, то вера его в будущее крепнет, если же знания этих сомнений не выдерживают, то процесс определения составляющих проекта продолжается. «Деятельность мысли возбуждается раздражением, вызванным сомнением, и прекращается, когда верование достигнуто;

таким образом, достижение верования есть единственная функция мысли» (Ч. Пирс, американский философ, логик, математик и естествоиспытатель. 1839 – 1914).

Таким образом, весь процесс предметного, оценочного и проектного познания человеком мира и себя самого развертывается через диалектику веры и сомнения, их взаимное отрицание и переходы друг в друга.

Диалектическую взаимосвязь веры и сомнения, на наш взгляд, выразить можно следующей формулой: «Через сомнение стремиться надо к вере и, веря, не забывать о сомнении». Объективная взаимосвязь в человеческой деятельности веры и сомнения — основание метода единства веры и сомнения в любом виде человеческого познания, в том числе в познавательной деятельности педагогов и студентов.

Литература 1. Байлук, В. В. Человекознание. Кн. 4. Базовые методологические принципы творческой самореализации педагога и студента: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2003. – 223 с.

2. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка / В. Даль. – М., 1980. Т.

4.

3. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова.

– М., 1999.

4. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений / авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002 – с.

Баркунова О.В., Шуя (Ивановская обл.) РОЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ – СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ Особую значимость в подготовке специалиста в системе образования имеет педагогическая практика.

Для студентов ГОУ ВПО «ШГПУ» факультета педагогики и психологии специальности «Педагогика и психология» с дополнительной специальностью «Социальная педагогика» основным видом практики является социально-педагогическая практика, проводимая на выпускном курсе.

Основная направленность данного вида практики – поиск продуктивных моделей социально-педагогической деятельности в различных социальных учреждениях, учреждениях дополнительного образования, общеобразовательных учреждениях.

Цели социально-педагогической практики:

1. Знакомство студентов, как с системой деятельности учреждения, так и с конкретными коррекционно-развивающими, реабилитационными технологиями и программами, реализуемыми сотрудниками.

2. Установление контакта и продуктивного общения с воспитанниками и сотрудниками учреждений, в которых проходит практическая деятельность.

3. Разработка, апробация собственных социально-педагогических программ, формирование умений выявлять и решать социально педагогические проблемы наиболее сложных категорий детей и подростков.

Перед социально-педагогической практикой преподаватели кафедры проводят лабораторные занятия в учреждениях социальной защиты, интернатного типа, инновационного типа (школа «Шанс», «Гармония» г.

Иваново), учреждениях дополнительного образования, в которых студенты знакомятся с образцами профессионального решения проблем разных категорий школьников: инвалидов, детей-сирот, одаренных детей, детей группы риска и других категорий.

Многолетний опыт сотрудничества университета позволяет направлять студентов для прохождения практики в «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних», «Школу-интернат VIII вида г. Шуи», «Детский дом Шуйского комплексного центра», в клубы по месту жительства и сельские школы. Одним из основных направлений деятельности данных учреждений является работа с детьми и подростками, попавшими в трудные жизненные ситуации.

Студенты изучают нормативные документы обеспечивающие функционирование учреждения, основную документацию социального педагога, проводят работу по социально-педагогической диагностике и коррекции, изучают индивидуальные особенности детей и подростков, составляют программу социально-педагогической деятельности в данном учреждении.

В период прохождения социально-педагогической практики студенты могут наблюдать и участвовать в комплексной помощи детям и подросткам, они имеют возможность осуществлять: социально-педагогическое сопровождение;

социально-педагогическую работу с семьей;

с детьми «группы-риска»;

организовывать досуг детей и подростков;

профилактику правонарушений в молодежной среде;

защищать права личности ребенка, подростка.

Социально-педагогическая диагностика позволяет выявить конкретные проблемы учреждения;

учесть запросы, поступающие от сотрудников и воспитанников;

получить представление об индивидуальных особенностях детей и подростков, межличностных отношениях в группе, механизмах адаптации, опыте социально значимых видов деятельности. На основе данных, полученных в ее результате, студенты разрабатывают и реализуют социально-педагогические программы.

Особо актуальные программы «Добрые руки», «Твое здоровье в твоих руках», «В мире прекрасного», составленные студентами, направлены на формирование навыков группового взаимодействия в детском коллективе, развитие коммуникативных навыков и умений детей и подростков, развитие потребности в здоровом образе жизни. При работе по программе студенты приобретают умения и навыки, необходимые для овладения профессией (умения выявлять проблему, умения решать социально-педагогические задачи, исходя из особенностей конкретной ситуации, педагогически целесообразно влиять на отношения в реабилитационной среде и т.п.).

В процессе социально-педагогической практики студенты включаются в реальный процесс будущей профессиональной деятельности, для студентов 5-го курса важным является выработка стратегии и тактики успешного педагогического взаимодействия с учащимися, учителями, классным руководителем, сотрудниками социальных учреждений и учреждений дополнительного образования. Разработка собственной модели социально педагогической деятельности способствует развитию профессиональной готовности студентов к выполнению роли социальных педагогов конкретного учреждения и способствует успешной адаптации к условиям профессиональной деятельности.

Бородаева Л.Г., Волгоград ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ Успешное решение негативных проблем, потрясающих современный мир, невозможно без позитивных изменений в сознании и поведении человека, особенно того, кому по роду профессиональной деятельности предстоит оказывать помощь нуждающимся людям – специалисту социально-образовательной сферы. Одной из целей профессиональной подготовки специалистов является создание условий для самореализации личности и развития творческой индивидуальности студента.

В педагогическом процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в области социального воспитания и социальной работы необходимо создавать условия для формирования собственного стиля мышления, жизненных ориентиров и логику гуманистических действий в постоянно меняющемся, усложняющемся и агрессивном мире.

Для того, чтобы научить будущего специалиста быть гуманным по отношению к детям, необходимо проявить гуманность к нему самому.

Социальное воспитание это процесс содействия продуктивному личностному росту человека при решении им жизненно важных целей взаимодействия с окружающим миром: достижения жизненного успеха, социальной компетентности, конкурентоспособности, социального самоопределения.

Основная идея гуманизма – признание уникальности личности каждого человека. Отсюда целью педагогического процесса в вузе с позиций гуманизма является создание условий для ответственной реализации внешней и внутренней свободы студента. Что, в свою очередь, требует создания специальной воспитательной среды, активизирующей социально значимую деятельность студентов. Для этого необходимо осознанное изучение студентами знаний и понятий гуманистических теорий.

В подготовке социальных педагогов, социальных работников и воспитателей важно использовать педагогический и социальный опыт, накопленный в мировой практике, в котором реализованы гуманистические идеи и принципы.

Поиск новой парадигмы образования в педагогической науке и практике обусловлен интеграцией России в мировое образовательное пространство. Решение глобальных проблем – выживание цивилизации, планеты и самого человека, формирование нового планетарного мышления основано на признании неотъемлемого права человека на достойную полноценную и счастливую жизнь.

Идеалом становится свободная творческая личность, способная к самоактуализации, а целью воспитания – формирование личностных качеств и свойств гуманной личности. Человечность, доброта, уважение личности другого человека – важнейшие качества будущего социального педагога и специалиста по социальной работе.

Гуманизм как мировоззрение представляет исторически подвижную систему идей и взглядов, признающих самоценность человеческой личности, а социальная работа является практической реализацией гуманистического менталитета. Социальная работа как особый вид деятельности является открытой системой, имеющей взаимосвязи с другими науками: экономикой, политикой, правом, культурой, этикой и экологией, но особое значение в развитии теории и технологии социальной работы приобретает ее взаимосвязь с педагогикой. На наш взгляд, именно педагогическое знание выступает в качестве основы деятельностного компонента социальной работы.

Рассмотрим характеристику связей педагогики и социальной работы.

Эта взаимосвязь определяется: объектом социальной работы, структурой и целью социальной работы. Как известно, объектом социальной работы являются различные половозрастные группы незащищенных и неблагополучных людей, то есть человек, нуждающийся в поддержке и, в первую очередь, ребенок, не способный решить свои проблемы без посторонней помощи. Структура социальной работы представляет собой целое, состоящее из взаимосвязанных и взаимозависящих друг от друга компонентов, основными из которых являются: цель, содержание, средства, функции, управление, субъект и объект.

Цель – мысленное предвидение результатов деятельности, то есть образ предмета, который человек хочет получить в результате своей деятельности. Отсюда, целью социальной работы является профессиональная социальная и психолого-педагогическая помощь человеку в сложной жизненной ситуации. Главной целью в социальной работе с детьми является создание условий для их успешной социализации в современном обществе.

В научной литературе в качестве общих принципов развития, социализации и воспитания личности выделяют:

принцип гуманизма, предполагающий признание самоценности личности каждого человека, создание условий для его гармоничного саморазвития и реализации внутренней и внешней свободы;

принцип культуросообразности, определяющий создание такой социокультурной среды развития личности, в которой проявлялось бы органичное единство возможностей и достижений мировой цивилизации, в нашем исследовании, достижений в области теории социальной педагогики и практики социальной работы, а также достижений в области культуры (языка, искусства, религии, досуга и быта);

принцип природосообразности, то есть представление о личности и отношение к человеку как неотъемлемой части природы и создание для его развития соответствующей биологической, психологической и экологической среды;

принцип целостности, обуславливающий единство социально нравственного, общекультурного и профессионального развития личности, ориентирующий человека на творчество, на основе учета его индивидуальных личностных качеств;

принцип непрерывности процессов социализации и индивидуализации, обеспечивающий последовательность и преемственность различных форм и методов формирования и развития личности.

В социальной работе информационные задачи, вопросы формирования знаний об обществе и личности, об отношениях в группе, воспитание чувства защищенности, развитие готовности личности к самопомощи решаются в основном педагогическими методами.

Прогрессивное развитие любого общества определяется гуманистическими традициями и строится на основе уважения личности человека. Отсюда важным педагогическим элементом социальной работы является формирование гуманистических ценностей, определяющих мировоззрение человека, готового к сотрудничеству, умеющего принимать и оказывать помощь.

Реализация гуманистического подхода в социальной работе возможна лишь при полном учете интересов и потребностей человека, постоянном стимулировании активности каждого, его самореализации как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности. «Центральным моментом в философии гуманизма выступает устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций (А. Маслоу, Г. Оллпорт), вера в себя и возможность достижения «Я-идеального» (К. Роджерс). Данное положение, с одной стороны, имеет большое значение для социальных педагогов и социальных работников на этапе их профессиональной подготовки, с другой стороны, и как важнейший принцип их будущей профессиональной деятельности с различными возрастными и социальными группами населения.

Необходимым педагогическим элементом социальной работы является формирование социальных действий, умений и привычек поведения человека. Личностно-деятельностный подход в социально-педагогической работе предполагает формирование социальных чувств, благоприятствующих учебе, труду, общению.

Педагогическое содержание социальной работы определяется коррекцией поведения и перевоспитанием человека. Коррекция – это необходимый элемент любой деятельности, потому что невозможно ни в учебе, ни в труде, ни в общении в один прием достигнуть социально значимого результата. Что касается перевоспитания, то в нем нуждается сравнительно небольшое число людей. Формирование здорового работоспособного коллектива является важным педагогическим аспектом социальной работы. Таким путем добиваются совпадения формального и реального лидерства, что снижает вероятность конфликтов, усиливает взаимопомощь в группе.

Глубокие, достаточно гибкие социальные знания позволяют человеку ориентироваться в действительности, соотносить с ней собственные потребности и способности.

Реализация гуманистических принципов в современном высшем образовании предполагает создание условий для саморазвития и самореализации личности будущего специалиста. Образование как компонент культуры приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

Социальный работник должен подвести личность к самовоспитанию, дать средства, с помощью которых можно достичь более продуктивного социального поведения, научить приемам самопомощи. Поэтому, он должен сам быть подготовлен к процессам целеполагания, прогнозирования, проектирования и рефлексии.

Таким образом, формирование гуманистической направленности личности студентов – будущих специалистов социальной и образовательной сферы является одной из приоритетных целей их профессиональной подготовки. Реализация этой цели осуществляется через создание специальной социокультурной среды в вузе и оказание необходимой помощи в физическом, эмоциональном, социальном, нравственном развитии личности студента.

Индивидуальная и действенная помощь студенту в ликвидации конфликтных и критических жизненных ситуаций, проявление человечности и милосердия по отношению к каждому человеку – лучшее педагогическое средство формирования гуманистической направленности личности студента. Психолого-педагогическая поддержка усилий самого человека и его ближайшей микросреды (семьи, родителей, друзей) в решении своих проблем и трудностей. Защита прав студента на достойную жизнь в университете, независимо от его физического, умственного, социального развития, а также социального статуса его семьи: знание студентом не только своих обязанностей, но и своих прав;

его убежденность в том, что, он всегда может рассчитывать на уважительное отношение к себе;

его уверенность в возможности позитивного взаимодействия и понимания со стороны преподавателей и администрации вуза – реализация гуманистических принципов в практике профессиональной подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы.

Боталова Н.В., Екатеринбург ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ Современные преобразования в обществе определили такие приоритеты как необходимость освоения будущими специалистами новых социальных навыков и ролей с учетом потребности социума, противодействия негативным социальным явлениям, обеспечения социальной мобильности, вхождения в открытое информационное пространство, возрастания роли образования. Выделенные направления предполагают решение проблемы качества профессионального образования через совершенствование практической деятельности специалиста.


Любая сфера профессиональной деятельности реализуется с учетом общественных преобразований, происходящих в социуме и в самой личности через способ накопления знаний, носителем которого является специалист, поэтому в процессе формирования социально-педагогической компетентности специалиста основной акцент делается на развитие его общепрофессиональных и социально-педагогических знаний.

Социально-педагогическая компетентность специалиста социального профиля включает многообразие аспектов, связанных с необходимостью совокупности личностных качеств будущего специалиста, высокого профессионализма, знаний и умений, позволяющих свободно использовать в своей профессиональной деятельности социокультурные средства и социально-педагогические методы.

Формирование социально активной личности специалиста, способной к индивидуальной творческой деятельности, преобразованию действительности и самого себя, способного принимать решения в профессиональной деятельности стабилизирует процесс развития общества.

Реализация этих направлений возможна при применении различного типа технологий.

Для осуществления выбора технологии надо знать типы и виды, форма и средства, типичные приемы ее реализации. В некоторых случаях необходимо научиться комплексному использованию известных и поисковых способов, методов, средств и техник. Необходимым элементом социально педагогической технологии является включение людей в деятельность, соответствующую содержанию предстоящего взаимодействия.

Технологическое обновление профессиональной подготовки социально-педагогически ориентированных специалистов социальных профессий развивается сегодня в направлении повышения роли различных видов учебных практик, активизации самостоятельной учебной деятельности, самообразования, применения различных форм обучения, информационного обеспечения в контексте организации социально педагогического образования. Выход на профессиональный уровень постановки социально-педагогической деятельности для специалистов социальной сферы обуславливает формирование знаний и умений, базирующихся на гуманистическом и творческом характере деятельности, ее специфике и роли в жизни каждой личности.

Среди различных средств, применяемых в социально-педагогической деятельности специалиста социальной сферы, определенное место занимает игра. Она может быть использована и как средство облегчения усвоения человеком социальных требований, и как метод проверки эффективности используемых методик, и как форма организации и проведения досуга.

Специалист использует различные моменты игры в своей деятельности для обеспечения социализации и ресоциализации человека, оказания помощи и создания условий людям с ограниченными возможностями.

На практических занятиях студенты изучают сущность и особенности социально-педагогических технологий. Полученные знания закрепляют на практике в детских домах, детских развивающих центрах, интернатах для пожилых и инвалидов, в проведении уличных социальных акций, участием в работе «Школы приемных родителей», в работе с лицами без определенного места жительства и др.

Таким образом, для повышения качества профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, процесс обучения должен быть организован таким образом, чтобы происходило углубление знаний, будущие специалисты учились применять полученные знания на практике, шел процесс саморазвития творческого потенциала личности, вырабатывались профессиональные умения и навыки, развивались профессионально личностные качества.

Галкина Т.Э., Москва ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Современная динамично развивающаяся профессионально педагогическая среда предъявляет все новые требования к уровню профессиональной компетентности социальных педагогов. Поэтому система повышения квалификации социально-педагогических кадров должна функционировать в соответствие с требованиями компетентностного подхода, открывать широкие возможности для профессионального саморазвития и карьерного роста специалиста.

В толковых словарях компетентность определяется как осведомленность, эрудированность. Слово «компетентный» означает «способный, соответствующий, обладающий компетенцией, знающий, сведущий в определенной области». Существуют разные подходы к описанию профессиональной компетентности вообще и специалиста социальной работы в частности. При этом понятие компетентности не имеет четкого, устоявшегося определения и трактуется либо слишком узко (например, сумма знаний, умений и навыков), либо очень широко (уровень успешности взаимодействия специалиста с окружающей средой). Некоторые зарубежные авторы при определении компетентности делают акцент на способность специалиста действовать самостоятельно и ответственно. При данном подходе основными компонентами общей компетентности специалиста социальной сферы являются: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результаты своего труда);

специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности);

индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональной деятельности, способность к преодолению профессиональных кризисов и профессиональных деформаций).

В соответствии с основными требованиями системного подхода, с учетом зарубежного и отечественного опыта можно построить обобщенную структурно-функциональную модель профессиональной компетентности социального педагога. Она включает в себя концептуальную, коммуникативную и функционально-технологическую составляющие.

Концептуальная составляющая профессиональной компетентности проявляется в гибком системном мышлении, в способности целостного видения работы в единстве всех ее подразделений, во взаимодействии с внешней средой, в выборе общей стратегии. Коммуникативная составляющая проявляется в социальной ориентации собственной деятельности, безусловном признании в качестве высшей ценности – человека, приверженности нормам служебной этики, общей и коммуникативной культуре, способности к самоорганизации. Функционально-технологическая составляющая компетентности проявляется в комплексном, системном знании предметной сферы деятельности, организационной культуре, знании эффективных технологий принятия решений, знании и использовании новых информационных технологий.

При составлении общепрофессиональной модели компетентности социального педагога (вне зависимости от специализации) целесообразно выделить следующие взаимосвязанные виды компетентности:

психологическая, компетентность в конкретных сферах деятельности, интегративная компетентность. Под интегративной компетентностью подразумевается способность специалиста социальной сферы к интеграции профессиональных знаний и навыков и к их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды. Компетентность в конкретных сферах деятельности включает в себя организаторские способности, умение работать с людьми, способность оказывать помощь умение преодолевать неопределенность, собирать информацию, умение реализовывать намеченные планы и т.д. Психологическая компетентность является одной из важнейших сторон общей профессиональной компетентности и напрямую связана с уровнем профессиональной культуры специалиста. Она определяет деловую надежность, способность успешно и безошибочно осуществлять конкретную деятельность, как в привычных условиях, так и в экстремальных, нестандартных ситуациях.

В системе повышения квалификации специалистов социально педагогического профиля уточняется, актуализируется профессиональная позиция социального педагога, которая является относительно устойчивой системой отношений и определяет ориентации, место и роль специалиста в ходе предписанной ему деятельности. Профессиональная позиция специалиста социально-педагогической сферы – это целостное социально психическое личностное образование, включающее конкретные установки и ориентации, систему личных отношений и оценок внутреннего опыта, реальности и перспектив, а также собственные притязания, реализуемые в данной профессиональной среде. Профессиональная позиция выражает уровень профессиональных притязаний специалиста, мотивированность его деятельности, отношение к себе и понимание своего предназначения и может служить мерой конгруэнтности (соответствия) в профессиональной деятельности. В том случае, если в основу общей профессионально личностной ориентации социального педагога положены не социально значимые гуманистические ценности, а сфера избранной деятельности признана и принятая им в качестве жизненно важного приоритета, то в такой позиции в наибольшей степени пересекаются интересы специалиста социально-педагогического профиля и социально значимые интересы общества и клиентов. Такая позиция может считаться оптимальной. Она способна стимулировать наивысшую продуктивность профессиональной социально-педагогической деятельности специалиста.

В рамках проблемно-ориентированного подхода компетентность определяется как уровень успешности решения специалистом проблемных ситуаций, возникающих в его профессиональной деятельности. Единицей анализа компетентности является решение проблемной ситуации. Поскольку такое решение предполагает единство ориентировочных и исполнительных компонентов, компетентность проявляется как в профессиональной Я концепции, так и в способах выполнения действия – умениях. В зависимости от специфики проблемной ситуации и способов ее решения компетентность определяется как представленность в сознании специалиста психологического, профессионально-правового, педагогического содержания проблемных ситуаций и владение способами их решения. В данном подходе компетентность определяет специфику контура осознанной регуляции деятельности.


Задачами дополнительной профессиональной подготовки социальных педагогов в системе повышения их квалификации (основанной на проблемном подходе) являются: обеспечение условий, в которых происходит осознание специалистом его индивидуальных способов обнаружения проблемной профессиональной социально-педагогической ситуации;

формирование специальных аналитических и организационно процессуальных способностей.

При определении качества деятельности системы дополнительного образования социальных педагогов необходимо ориентироваться не только на государственные аккредитационные показатели, но, прежде всего, на удовлетворенность контингента содержанием программ и технологиями преподавания, на требования работодателя в разрезе необходимых ему профессиональных компетенций социально-педагогических кадров.

Современная система повышения квалификации социальных педагогов включает совокупность трех компонентов: содержательного, организационного и управленческого. В целом управление системой повышения квалификации социальных педагогов в условиях Центра повышения квалификации и профессиональной переподготовки социального университета является процессно-ориентированным, при котором качество дополнительного профессионального социально-педагогического образования становится одной из главных целей управления и строиться из принципа максимальной прозрачности, клиентоориентированности и осуществлении обратной связи с потребителями процесса образования.

Ключевыми принципами деятельности системы повышения квалификации социальных педагогов выступают: научность, актуальность, единство теоретической, технологической и практической подготовки;

педагогика сотрудничества;

личностно-ориентированный подход;

модульный принцип формирования содержания обучения, многовариантность и гибкость форм, методов и средств обучения;

непрерывность, преемственность дополнительного профессионального образования;

опережающий характер обучения;

сочетание аудиторных, самостоятельных, дистанционных форм организации учебного процесса.

Таким образом, процесс формирования профессиональной компетенции социального педагога в системе дополнительного профессионального образования требует активного применения современных технологий управления учебным процессом, изменения структуры и содержания образовательных программ, разработки методик преподавания, создающих условия для саморазвития и самореализации специалистов в процессе повышения их квалификации.

Успешная реализация персонифицированных программ повышения квалификации социальных педагогов возможна только на базе комплексных исследований в области управления качеством дополнительной профессиональной подготовки, внедрения полученных наработок в образовательный процесс в современном классическом университетском комплексе при участии ведущих ученых, включая зарубежных.

Литература 1. Жуков, В.И. Университетское образование: история, социология, политика / В.И. Жуков. – М., 2003. – 386 с.

2. Сластенин, В.А. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования/ В.А. Сластенин. // Педагогические образование и наука. – 2002. – № 2.

3. Омаров, А.М. Размышления в стиле управления/ А.М. Омаров. – М., 1991.

4. Пономарев, Л.И. Компетенция и компетентность персонала госслужбы / Л.И.

Пономарев. - М., 1994.

Жернокова Н.А., Челябинск ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ КУЛЬТУРЫ Необходимость развития творческого потенциала будущего социального педагога объективно приобретает все большую актуальность благодаря усложнению и постоянному расширению сферы образовательных услуг, появлению инновационных типов школ, возрастающему уровню запросов социума, предъявляемых к педагогу.

Государственный образовательный стандарт требует от высшей педагогической школы совершенствования подготовки специалистов, становления их как профессионалов, глубоко знающих свой предмет, легко ориентирующихся в новейших достижениях педагогической науки, способных проектировать учебно-воспитательный процесс, владеющих современными педагогическими технологиями.

В связи с этим одной из главных задач системы образования является создание условий, необходимых для формирования творческой, целостной личности. Творческий потенциал, развитый в период вузовского обучения, позволяет человеку успешно адаптироваться в окружающей среде, а молодому специалисту – в его профессиональной деятельности. Исходя из проведенного нами теоретико-методологического анализа, мы пришли к выводу, что наиболее эффективно реализовать задачу развития творческого потенциала будущего социального педагога возможно, основываясь на следующих организационно-педагогических условиях.

При выделении педагогических условий мы опирались на рекомендации Н.М. Яковлевой, которая считает, что успешность выделения условий зависит от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут и того, что на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [2].

Так, первым условием выступает создание инновационной среды обеспечивающей генерацию и реализацию идей, технологий, проектов в деятельности будущего социального педагога. Инновационная среда является важным компонентом в развитии творческого потенциала личности, поскольку способствует формированию у студентов субъективного желания включиться в творческую деятельность на уровне своих возможностей и обеспечивает необходимые условия для этого. Создание такой среды обеспечивает нестандартное мышление, стремление к творческому самопроявлению, формирует у личности позицию активного участника процесса деятельности.

Вторым условием является сотворчество педагога и студента в процессе повышении уровня творческой активности. Доказано, что становление творческой личности, раскрытие се сущностных сил возможно не иначе как через сотворчество с талантливой, творческой личностью.

Проблема сотворчества в отечественных педагогических и психологических исследованиях, теории социально-культурной деятельности разрабатывается преимущественно в контексте идеи сотрудничества (А.А. Бодалев, В.А. Кан Калик, Н.Д. Никандров, B.C. Шубинский, Т.Г. Киселева, К.Д. Красильников и др.). Однако сотрудничество, выступая необходимым условием сотворчества, не определяет полностью его специфики, что связано с особенностями позиции субъектов взаимодействия. Следует отметить, что именно сотворчество позволяет утвердить в общении педагога и студента такую оптимальную форму их взаимодействия как диалог. Суть диалогового взаимодействия состоит во взаимном обогащении и личностном развитии ее участников. Данный процесс может представлять из себя субъект-субъектное взаимодействие, студенты становятся соавторами социально-культурной деятельности, которую творчески организует педагог.

Третье условие – модерация студентом модели развития творческого потенциала. Данное условие проявляется в развитии способности к самостоятельному целеполаганию и мотивации, умении оперировать освоенными способами осуществления простейших действий в изменяющихся условиях, самостоятельно оценивать результат творческой деятельности, выходить за пределы заданной ситуации, вариативно и творчески решать новые задачи. Создавать собственную модель личностного саморазвития на основе приобретенных ранее знаниях и умениях.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в педагогической науке проблема, связанная с формированием творческой личности, способной к самостоятельной социально значимой деятельности, была и остается весьма актуальной.

Литература 1. Любимова, Л. А. Развитие творческого потенциала участников молодежных социокультурных объединений: автореф. дис. … канд. пед. наук / Л. А. Любимова. – Тамбов, 2006. – 24 с.

2. Ядов, В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / В. А. Ядов;

отв. ред. В. Н. Иванов. – М. : Наука, 1987. – 248с.

Крутикова О.Н., Екатеринбург АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ Каким образом охарактеризовать успешность выпускника учреждения высшего образования на рынке труда, его личностные качества и профессиональные компетенции? Это вопрос рассматривается с различных позиций и остается до сих пор актуальным.

Университетская обучающая среда готовит студента к самостоятельной профессиональной деятельности в системе социального образования и воспитания, развивая активность, рациональность, инициативность, самостоятельность, ответственность, творческое отношение к делу.

На наш взгляд, одним из условий, способствующих развитию востребованных на рынке труда профессиональных и личностных качеств, является научно – исследовательская работа студентов (НИРС).

Она включает несколько этапов:

1. Мотивационный этап (стимулирование и развитие интереса к научной работе);

2. Процессуальный этап (подготовка к исследовательской деятельности и ее выполнение);

3. Продуктивный этап (анализ результатов исследования и участие в различных конкурсах).

Очень часто студенты вовлекаются в НИРС на процессуальном этапе, не чувствуя, потребности и интереса к данному виду деятельности. При этом, по словам И.А. Зимней, исследовательская работа – это форма активности субъекта, которая проявляется в познавательном, интеллектуальном, поведенческом, социальном развитии [2, с. 12]. Условием успешного осуществления исследовательской работы выступает уровень сформированности исследовательского интереса, желание добиться успеха.

Активность студента сама по себе не появиться в выполнении НИРС, ее необходимо стимулировать, что обеспечивает мотивационный этап.

Продуктивность исследовательской работы основана на принципах добровольности, что еще раз говорит о необходимости развития исследовательского интереса.

Во многих отечественных психолого-педагогических работах (В.И.

Гинецинский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А.

Сластенин и др.) исследовательская деятельность обучающихся в учебно воспитательном процессе интерпретируется как действенное средство его личностного развития, что непосредственно отражает глобальную цель современного отечественного образования, которая декларируется в Законе «Об образовании» [1, с.17].

На наш взгляд, существует потребность в изучении процесса формирования готовности к исследовательской деятельности будущих специалистов. В связи, с чем необходима разработка дидактической системы взаимосвязанных действий, ориентированной на условия вуза, позволяющей комплексно развивать научно-исследовательскую деятельность студентов и раскрывать знания студентов о том, как возможно использовать свой потенциал и ресурсы вузовской среды в целях саморазвития и самообразования.

Термин «готовность» является широко распространенным, в связи, с чем имеет ряд разночтений в его употреблении. По сути, каждый автор под этим понятием обозначает различный круг рассматриваемых проблем. В концепции Д.Н. Узнадзе термин «готовность» связывается с понятием установки, которая является целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, обусловленного двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией [1, с. 45].

Процесс обучения в высшей школе предусматривает субъект – субъектные отношения между преподавателями и студентами. Однако в настоящее время наблюдается развитие потребительской позиции студенчества по отношению к получению знаний, о чем свидетельствует низкая познавательная активность, не умение анализировать полученный материал, обобщать информацию по нескольким областям знаний, выдвигать свою точку зрения в процессе изучения той или иной изучаемой дисциплины.

В результате возникают очевидные сложности при выполнении студентами курсовых и дипломных исследований в рамках учебно-исследовательской работы.

В свою очередь, исследовательская деятельность, базирующаяся на общепринятой научной методологии – это деятельность, предполагающая получение научно обоснованного знания, предназначенного для целенаправленного изменения (гармонизации) социальной реальности, которая осуществляется в логически систематизированной последовательности с применением методов и средств научного познания.

Мы полагаем, что готовность к исследовательской деятельности – это целостная система обобщенных профессионально-личностных качеств будущего специалиста, структурно оформленная и выражающаяся через положительно окрашенное и осознанное отношение к исследовательской деятельности как компоненту профессиональной деятельности, включающей системные теоретико-методологические знания и исследовательские умения, активную личностную позицию в процессе обучения.

Структура готовности представляет совокупность мотивационно ценностного, когнитивного, деятельностно-операционного и эмоционально волевого компонентов, раскрывающих разнообразие существующих между ними связей и отношений [2, с. 10].

При этом готовность к исследовательской деятельности связана с внутренней мотивацией студента, желанием изучать новое и использовать в качестве ресурса будущей профессиональной деятельности.

Формирование внутренней мотивации студентов к научной работе зависит как от личности будущего специалиста, так и от системы вузовской подготовки к НИРС, что составляет определенную проблему поиска подходов, ориентированных на конкретные специальности и условия вуза.

В Институте социального образования Уральского государственного педагогического университета осуществляется подготовка студентов по специальностям социальной сферы, таким как социальная работа, социальная педагогика, связи с общественностью и реклама;

и организации НИРС уделяется большое внимание.

Сегодня одной из составляющих образовательной деятельности педагогического вуза является показатель уровня и качества научной активности студентов, которые, кроме того, выступают аккредитационными показателями в высшей школе [1, с. 56].

В традиционном понимании вузы должны предоставлять студентам возможность заниматься научно-исследовательской работой: проводить исследования по актуальным проблемам предстоящей профессиональной деятельности, выступать с докладами о результатах исследований на конференциях, публиковать статьи, участвовать в конкурсах на лучшую исследовательскую работу, заниматься в научных кружках, создаваемых при кафедрах;

участвовать в научно-исследовательских работах по кафедральным темам. [7, с. 59]. Результаты лучших студенческих научных работ должны освещаться на уровне вуза, региона, страны и за рубежом [3, с.

36].

Но, по словам вице-президента РАО Давида Фельдштейна, во многих вузах отсутствует процесс специального обучения научной деятельности – умению сформулировать гипотезу, поставить задачи, определить методологические основы. Многие педагогические и психологические исследования страдают отсутствием своей точки зрения [4, с. 15].

На наш взгляд, для стимулирования студенческой науки необходимы дополнительные меры реализации единой концепции НИРС.

Вуз является научным центром развития и совершенствования кадрового потенциала и поэтому студенческая наука является неким ресурсом формирования будущих научных сотрудников в лице аспирантов и соискателей [1, с. 58]. НИРС также влияет на показатели количества выпускников вуза, идущих работать по специальности.

Активная научная работа студентов и ее результаты выступают одним из факторов повышения статуса высшего учебного заведения и делают его привлекательным для будущих абитуриентов.

Студент, участвующий в научной деятельности приобретает востребованные на рынке труда профессиональные компетенции.

Проведенный нами анализ деятельности НИРС в Институте социального образования УрГПУ показал, что из 40% студентов, участвующих в науке, у 35% развиваются навыки публичного выступления, умения логически мыслить и критически воспринимать информацию, наблюдается личностный рост в виде стремления к достижению адекватных целей и развитие навыков самоорганизации в учебном процессе, формирование моральной ответственности в результате создания и реализации научного продукта в форме проекта. Это далеко не весь перечень положительного влияния на студентов научно-исследовательской работы (подробнее см. [1]).

Опыт НИРС в Институте социального образования показал, что 37 % студенческой молодежи начинает проявлять интерес к данному виду деятельности на третьем курсе, а некоторые и позже. В отличие от вуза, заинтересованного в повышении качества научно-исследовательской работы, 60% студентов не понимают значимости научной деятельности.

Некоторые учащиеся, осознавая ближайшее окончание вуза, включаются в исследовательскую работу. Часть из них начинают участвовать в конференциях, конкурсах исследовательских работ, олимпиадах под влиянием заинтересованных педагогов и научного актива из числа однокурсников. Такая работа является ситуативной, поскольку охватывает 15% обучающейся молодежи. При этом постоянно поддерживать интерес к научной деятельности у студентов не получается.

Выявленная тенденция не способствует совершенствованию учебно исследовательской работы. Предполагается, что студенты должны уже к третьему курсу владеть исследовательскими навыками и самостоятельно выполнять научные работы в рамках учебного плана. К этому времени студент, владеющий базовыми и специальными знаниями по получаемой профессии, должен уметь обобщать и анализировать теоретический материал, формулировать эмпирические предположения, а также интерпретировать результаты исследовательской работы, но, в действительности, только единицы обучающихся соответствуют перечисленным требованиям. Не удивительно, что в итоге качество исследовательских работ студентов снижается.

Поскольку в основе НИРС заложен принцип добровольности участия, студента нельзя заставить заниматься в научном обществе, выступить с докладом на конференции или принять участие в конкурсе. В этом смысле, определяющую роль играет мотивационно-ценностный компонент готовности студента к исследовательской работе, который формируется уже с первых курсов обучения в университете.

Если исследовательские способности студента не активизировать с началом обучения в вузе, то к старшим курсам они утрачиваются, и только у 30% студентов, активно участвующих в НИРС, они сохраняются благодаря самостоятельной тренировки. Таким образом, с младших курсов необходимо закладывать «фундамент», развивающий у студентов логическое мышление, умение анализировать, что в дальнейшем послужит источником успешной научной работы.

В связи с вышесказанным, мы выделяем ряд проблем в реализации научно-исследовательской работы студентов (НИРС):

1. Отсутствие у многих студентов понимания значимости НИРС как средства наращивания интеллектуального потенциала;

2. Неготовность основной массы студентов к исследовательской работе в рамках курсовых и дипломных проектов.

3. Слабая внутренняя мотивация студентов к научно исследовательской работе.

4. Отсутствие последовательной ступенчатой системы научной подготовки студентов в вузе.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.