авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |

«СОДЕРЖАНИЕ РЕЗОЛЮЦИЯ участников всероссийского Конгресса социальных педагогов с международным участием «Социальная педагогика: традиции и инновации» 10 ...»

-- [ Страница 7 ] --

Литература 1. Крутикова, О.Н. Система стимулирования научно-исследовательской работы студентов в вузе: перспективы развития/ Крутикова О.Н. // Управление качеством образования в Уральском государственном педагогическом университете: сборник научных статей / Под науч. ред. Б.М. Игошева, А.А. Симоновой, Б.Е. Стариченко. Урал.

гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007. – 198 с.

2. Шашенкова, Е.А. Исследовательская деятельность в условиях многоуровневого обучения / Е.А. Шашенкова. – М.: АПКиППРО, 2005. – 132 с.

3. Шкляр, М.Ф. Основы научных исследований. Учебное пособие М.Ф.Шкляр. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2008. – 244 с.

4. Фельдштейн, Д. Научные кадры образовательной системы: пути повышения качества диссертационных исследований / Д. Фельдштейн // Народное образование. – 2008. – № 8. – С. 11 – 19.

Никитина Н.И., Москва ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА:

ОТ СТУДЕНТА ДО ПРОФЕССИОНАЛА В современном российском обществе трудно переоценить то значение, которое приобретает в настоящее время профессиональная деятельность в сфере социальной защиты детства. Успешное выполнение многоаспектных обязанностей социального педагога может быть под силу только человеку, обладающему как широким спектром профессиональных компетенций (социально-психологической, правовой, социально-экономической и др.), так и гуманистической направленностью личности. Специфика деятельности социального педагога такова, что его индивидуальные качества, наряду с профессиональными умениями являются одним из основных инструментов воздействия на клиентов и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированной подготовки кадров для социально-педагогической сферы.

Цель индивидуально-ориентированного университетского образования социального педагога двуедина: наряду с приобщением студентов к информации теоретического характера, предоставление им возможности включиться в социально-педагогическую практику, сформировать профессиональную готовность и подготовленность к реализации целостного социально-педагогического процесса. Под готовностью понимается внутреннее состояние выпускника социального университета – мотивация на педагогическую профессию, желание работать с детьми, преодолевая трудности и вопреки им, стремление к личностному, в том числе и профессиональному самосовершенствованию. Иначе говоря, «сориентированность» внутреннего мира выпускника вуза на то дело, которое ему предстоит, на тех людей, с которыми сведет нелегкая социально педагогическая работа. Подготовленность – владение необходимыми психолого-педагогическими и специально-профессиональными знаниями, умениями, навыками, высокий уровень общей культуры личности;

овладение необходимыми (и никогда не достаточными) содержанием и технологиями профессиональной деятельности, чтобы успешно реализовать свою к ней готовность. Очевидно, что и готовность, и подготовленность – индивидуально неповторимые проявления субъектности будущего профессионала. Образовательное пространство университета социального профиля располагает условиями, необходимыми для выявления и развития такой субъектности, а также для преодоления неизбежного противоречия между массовым обучением «всех всему» и раскрытием индивидуальных особенностей студентов социально-педагогической специальности.

Университетское образование социальных педагогов призвано реализовывать следующие функции: аксиологическую (формирование у будущего специалиста системы общечеловеческих и профессиональных ценностей, определяющих его отношение к миру, своей деятельности, самому себе как человеку и профессионалу);

профессиональной социализации (включение выпускника в социально-педагогическое сообщество, в социокультурные процессы общества в целом) и профессиональной индивидуализации (сформированность социально педагогических установок, убеждений, профессионально важных качеств, индивидуального стиля социально-педагогической деятельности);

культурно гуманистическую (развитие духовно-нравственной, эстетической, правовой, экономической, экологической культуры личности выпускника и профессиональной культуры социального педагога);

прогностическую (подготовка не просто профессионала, но и субъекта будущего – ответственного человека, ориентированного на усложнение его профессиональной и личностной деятельности по организации нового социокультурного пространства).

Эффективность университетского образования социального педагога во многом зависит от того, какой смысл имеет для него эта профессия, как он относится к себе как будущему профессионалу. Поэтому целесообразна специальная работа коллектива преподавателей по развитию позитивной Я концепции специалиста социально-педагогической сферы, которая базируется на реализации в образовательном процессе университета личностного, контекстно-деятельностного подходов.

Личностный подход предполагает: перевод учебно-профессиональных задач в жизненно важные задачи для студентов, требующие актуализации и преобразования их индивидуального опыта;

обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе, создание условий для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей, выбора средств своей деятельности, рефлексии ее результатов;

построение взаимоотношений в системе «студент – преподаватель» на основе диалога, доверия, создающих условия для самораскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста.

Контекстно-деятельностный подход предполагает: воссоздание в формах и методах деятельности студентов системы взаимосвязей, способов решений профессионально-прикладных задач, присущих реалиям социально педагогической практики;

преподаватель выступает в роли «менеджера», «режиссера обучения», а не транслятора знаний и способов деятельности;

будущий социальный педагог становится активным субъектом учебно профессиональной созидательно-проектной деятельности, приобретает опыт учения в условиях свободы и ответственности, принятия решения и выбора, опыт самостоятельного построения индивидуально значимой образовательной и профессиональной стратегии.

Университетское образование социального педагога базируется на идеях целостности, системности, взаимосвязи и единства общего, особенного и единичного. Общее: научность учебно-профессионального материала;

универсальность социально-педагогического образования, необходимого в той или иной мере каждому человеку как социальному существу;

полиструктурность – интеграция разнообразных истоков и оснований профессиональной деятельности, среди которых и научное знание, и этнопедагогические традиции. Особенное: профилизация социально педагогического образования, его своеобразие в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности специалиста. Единичное:

обязательное включение в процесс педагогического образования осмысление индивидуально-социального, в том числе педагогического опыта каждого студента.

Личностный смысл активности студента как субъекта профессиональной социально-педагогической подготовки в социальном университете состоит не в репродуктивном усвоении профессиональных канонов, а в формировании целостной индивидуально значимой философии профессиональной деятельности в социальной сфере, в которой одно из главных мест занимает внутренняя концептуальная идея непрерывного саморазвития специалиста. В неразрывном единстве человеческого и профессионального начал, присущих любому специалисту, в том числе и социальному педагогу, приоритетно человеческое, с которым, прежде всего, и связано университетское образование, социокультурное и гуманистическое по сути и направленности.

Таким образом, процесс профессионального становления социального педагога в период университетского образования базируется на следующих принципиальных положениях: отражение в содержательно-технологическом обеспечение профессиональной подготовки студентов новейших тенденций развития социально-педагогической инфраструктуры, региональной специфики ее функционирования, тенденций социокультурных и политико экономических изменений в обществе;

фундаментализация социально педагогического образования во взаимосвязи с его практической направленностью;

демократизация всего уклада жизнедеятельности университета, предполагающая развитие активности, инициативы и творчества участников педагогического процесса, развитие различных форм самоуправления;

вариативность, динамичность изменений в содержании, формах, методах, технологии подготовки социального педагога в соответствии с требованиями настоящего и прогнозами на будущее;

единство социально-нравственного, общекультурного, профессионально-личностного развития будущего специалиста в условиях подлинной гуманизации и гуманитаризации университетского социально-педагогического образования.

Индивидуально-ориентированное университетское образование социального педагога обеспечивает: овладение выпускником системой знаний об истории и современных тенденциях развития социально педагогических методик и технологий;

о сущности, содержании и структуре социально-педагогической деятельности;

формирование умений организовывать целостный социально-педагогический процесс в различных социокультурных условиях;

освоение опыта разработки и реализации комплексной программы социально-педагогической помощи и поддержки личности, семьи;

формирование умений работать с нормативно-правовой, программной, методической документацией;

владение основами организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере социально педагогической деятельности;

формирование у студентов индивидуальной профессиональной социально-педагогической позиции;

активизацию потребности в профессиональном самосовершенствовании.

Результатом университетского образования социального педагога являются профессиональная готовность и подготовленность к самостоятельной социально-педагогической деятельности. В профессиональной подготовленности в единстве и взаимосвязи представлены: социальная готовность (способность осмысленно ориентироваться и самоопределяться в социальной жизни), социально психологическая готовность (профессиональное самосознание, совокупность ответов на профессионально значимые вопросы: Кто я такой как социальный педагог? Что я делаю и зачем? Кто такой мой подопечный как личность?);

индивидуальная социально-педагогическая технология (система освоенных индивидуальных приемов профессиональной деятельности и способов ее организации);

индивидуальная профессиональная техника (совокупность «исполнительских» возможностей реализации индивидуального стиля профессиональной социально-педагогической деятельности).

В целом же университетское образование социальных педагогов призвано решить следующие группы проблем: концептуально методологические (какова феноменология, миссия социально-педагогической деятельности в современном и будущем социокультурном пространстве);

социально-психологические (каков менталитет социальных педагогов как категории профессионалов);

содержательно-методические и технологические (каковы направления, способы эффективной реализации сложнейших функций социально-педагогической деятельности в реальной практике учреждений социального воспитания;

каков в соответствии с ними содержательно-технологический базис профессиональной подготовки специалистов социальной сферы).

Литература 1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002. – 24 с.

2. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2004.

3. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / Под ред. С.Я.

Батышева. – М., 1999.

Мардахаев Л.В., Никитина Н.И., Галкина Т.Э., Москва СТУДЕНТ СОЦИАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА КАК СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В современной системе профессиональной подготовки социальных педагогов назрела потребность разрешить противоречие между общеметодологическим положением о человеке как субъекте своей активности – и практическими возможностями реализации идеи самоактуализации выпускника вуза в профессиональной сфере.

Особенности профессионально-личностного развития в студенческие годы тесно связаны со своеобразием этой социально-возрастной группы молодежи, обусловленным освоением и принятием личностью новых социокультурных и профессионально ориентированных функций, формированием гражданской зрелости. Индивидуальный смысл активности студента (будущего социального педагога) как субъекта профессиональной подготовки в социальном университете состоит не в репродуктивном усвоении профессиональных канонов, а в формировании целостной индивидуально значимой философии профессиональной деятельности в социально-педагогической сфере.

Важное место в профессиональной подготовке социальных педагогов принадлежит изучению психолого-педагогических дисциплин, которые имеют смысл для студентов как источник знаний и умений по самопознанию, самовоспитанию и саморазвитию. Вместе с тем психолого-педагогические дисциплины служат профессионально-личностному самоопределению будущего специалиста: пониманию себя и других, адекватной самооценке и оценке окружающей действительности, выработке самоотношений к профессиональной социально-педагогической деятельности. Следовательно, одной из проблем профессионального социально-педагогического образования является освоение студентами психолого-педагогической информации. Для преподавателя важно не только сообщение тех или иных сведений по учебной программе, но и организация их рефлексии студентами, превращение объективно существующей информации в личное знание. Для студентов важно осознание непреходящей ценности и самого знания, и способов его самостоятельного приобретения, и возможностей применения в различных сферах жизнедеятельности.

Профессионализм социального педагога во многом зависит от его индивидуального жизненного опыта. Представители психоаналитической педагогики (К. Бютнер, Э. Джил) считают, что в критических ситуациях профессионального взаимодействия у педагога часто просыпается «детское состояние», своеобразный «ребенок во взрослом», т.е. педагог обычно имеет дело с двумя детьми: с тем, который сейчас перед ним, и с тем, которого он «вытеснил» в себе самом. Учитывая это, необходимо в условиях социального университета найти пути и способы, позволяющие привлечь внимание студентов к их прошлому для анализа современных учебно профессиональных задач. С этой целью в РГСУ при изучении будущими социальными педагогами ряда дисциплин (социальной педагогики, методики и технологии работы социального педагога, психологии, педагогики) используются сочинения-воспоминания – своеобразное психолого педагогическое осмысление будущим специалистом своего социально индивидуального опыта с «высоты» полученных теоретических знаний.

(Оформленные определенным образом сочинения-воспоминания становятся историческим документом и передаются в Архив воспоминаний о детстве Российской академии образования).

Использование автобиографического тренинга в профессиональной подготовке будущего социального педагога требует от преподавателей особого профессионального мастерства, такта, деликатности. Рассмотрим некоторые теоретико-методические аспекты автобиографического тренинга.

В последние годы автобиографические произведения, представляющие собой языковую идентификацию жизни, стали излюбленным материалом для педагогических исследований. В них зафиксирована индивидуально субъективная интерпретация как внешних (поступки, действия и др.), так и внутренних (переживания, эмоции и др.) сторон жизни. В автобиографических произведениях в качестве единиц анализа субъектного опыта личности рассматриваются события жизни – узловые моменты и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на наиболее или менее длительный период определяется дальнейший жизненный путь человека. Сочинения-воспоминания позволяют составить представление об индивидуальной информационной основе жизненного опыта студента, зафиксированной в автобиографической памяти (субъективное отражение пройденного человеком отрезка жизненного пути, состоящее в фиксации, сохранении, интерпретации и актуализации автобиографически значимых событий и состояний;

определяет самоидентичность личности как уникального, тождественного самому себе субъекта жизнедеятельности).

В автобиографических произведениях мы имеем дело с результатами двойной селекции воспоминаний из широчайшего массива данных – бессознательной и сознательной. Прошлое определяет наше настоящее, но и настоящее определяет (или, по крайней мере, доопределяет) наше прошлое.

Для студентов сочинения-воспоминания о детстве служат: инструментом для поиска истоков самосознания, личностного ядра системных качеств (открытость/закрытость;

щедрость/скупость и т.п.), Я-концепции, которая потом «работает» на протяжении жизни во всех социальных ролях, примеряемых человеком;

опорой для осмысления конфигурации рисунка своей судьбы, т.е. образ детства осознается как стартовая площадка, задавшая определенную траекторию последующего движения;

средством самоподдержки для осознания, преодоления проблем и тягот детского периода и сопоставления с ним достижений периода взрослой состоятельности;

средством самоутешения, «ухода» от тягот сегодняшнего дня, в том случае, если детство воспринимается как счастливое время.

Каждая студенческая группа в процессе автобиографического тренинга самоопределяется в вопросах: что и как мы собираемся делать (осмыслять, осваивать) вместе? Если работа с содержанием – это процесс разумный и рефлексируемый с начала и до конца, то определение форм работы происходит в двух планах. Первый – до написания текста-воспоминания (на лекциях изучается теоретический материал по теме, на семинарских занятиях проводится обсуждение ранее написанных текстов-воспоминаний по соответствующей теме);

второй – после педагогического осмысления фрагмента личного опыта студентом.

Приведем примеры тем текстов-воспоминаний: «Я и процесс моей социализации», «Методы воспитания в процессе моего личностного становления», «Мой опыт самовоспитания», «Как я сам себя изменил», «Коллективы в моей жизни», «Методы обучения, которые использовали мои учителя», «Конфликты в моей жизни», «Любимый учебник моего детства», «Игра в моей жизни», «Педагогическое творчество моих учителей», «Я в мире социально-педагогической профессии» и др.

Выраженность субъективной позиции студентов в предлагаемой форме самостоятельной работы зависит от личностно-профессиональной способности преподавателя поддерживать с ними доверительные отношения.

Особенно важно педагогу на первых занятиях проявить максимум добродушия и доброжелательности, передав энергетически такое же состояние каждому студенту. (Подчеркнем, что титульный лист каждого сочинения содержит ответы на вопросы: можно ли читать сочинение студенческой аудитории;

кем оно может быть прочитано;

разрешаете ли публиковать материалы под собственным именем или под псевдонимом). По каждой психолого-педагогической проблеме, отраженной в сочинениях воспоминаниях студентов разного возраста (от 17 до 50 лет – студенты вечерней, заочной формы обучения), обработка материалов ведется по двум направлениям: синхронном (взгляд на проблему в конкретном временном интервале), хронологическом (динамика изменений взглядов на проблему в процессе исторического развития общества). Это позволяет «очеловечить» и одухотворить процесс изучения психолого-педагогических дисциплин, задуматься или переосмыслить проблемы взаимоотношения между поколениями, осознать необходимость бережного отношения к позитивным моментам педагогического опыта прошлого, а также сохранить, зафиксировать своеобразие индивидуального опыта каждого студента и педагога.

Таким образом, автобиографический тренинг позволяет интериоризировать изучаемый теоретический материал психолого педагогических дисциплин, поскольку любая тема имеет прямое отношение к персональному опыту студентов. Работа с текстами-воспоминаниями помогает понять вариативность личностных особенностей, реакций, ситуаций, в которые попадает ребенок, показывает многообразие вариантов развития людей, помогает преодолеть стереотипы восприятия детей, учитывать нестандартность конкретных ситуаций, быть готовым к риску и неудаче, от которых не избавлен ни один социальный педагог. Обсуждение сочинений помогает понять отношение «взрослого мира» к детям и детству, но это отношение и есть отношение взрослых к себе. Педагог, сохраняющий и умеющий актуализировать в себе детство, легче устанавливает эффективное взаимодействие с ребенком.

Характерно, что многие студенты, изучавшие психолого педагогические дисциплины с использованием методики работы с текстами воспоминаниями, в своей самостоятельной профессиональной деятельности социального педагога предлагали своим ученикам написать сочинения на темы: «Конфликты в моей жизни», «Как я сам себя воспитывал», «Я и коллектив», «Как меня воспитывали», «Что я хотел бы в себе изменить» и др.

Психолого-педагогический анализ работ детей помогал выстраивать индивидуальную систему взаимодействия с ребенком, при необходимости определять направления коррекционной работы с воспитанником, специфику взаимодействия с его родственниками.

В текстах-воспоминаниях будущих педагогов «отражается»

многоликость и содержательная неоднородность студенческой среды, индивидуальный характер овладения педагогической профессией. Это позволяет сделать смыслом профессионального педагогического образования – духовное становление социального педагога, гармонизацию его отношения с миром, собою, другими людьми, становление человека как субъекта собственной жизнедеятельности.

Никитина Н.И., Галкина Т.Э., Москва НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С РОДИТЕЛЯМИ В ряду многочисленных проблем современной социально педагогической теории и практики одной из традиционных и неизменно актуальных является проблема взаимодействия социальных педагогов и родителей, их совместные усилия по организации воспитания ребенка, обеспечения широкого комплекса условий для его эффективного личностного развития. Современная семья – явление сложное, в полной мере испытывающее на себе все трудности и проблемы реформируемого общества. Во многом зависящая от состояния экономики, общественной морали, семья стремится приспособиться и выжить в этих условиях, самосохраниться.

Среди родителей иногда встречается растерянность: на что можно рассчитывать, прибегая в деле воспитания ребенка к помощи профессиональных педагогов, на каких идеях и принципах строить программу личностного развития ребенка? Вместе с тем, и социальные педагоги сегодня не в меньшей степени, чем родители, нуждаются в рекомендациях по организации продуктивного сотрудничества с семьей воспитанников с учетом современных реалий изменившегося менталитета родителей. Обе стороны – и родители, и социальные педагоги – глубоко заинтересованы во взаимодействии друг с другом. Позитивная установка на сотрудничество свидетельствует о потенциальной успешности взаимных усилий, о продуктивности воспитательных и образовательных контактов, связанных с личностным развитием ребенка.

Мы попросили студентов выпускных курсов (будущих социальных педагогов) ГОУ СПО «Педагогический колледж №13 им. С.Я.Маршака» г.

Москвы, ГОУ СПО «Педагогический колледж №1 им. К.Д.Ушинского» г.

Москвы после прохождения ими трех видов практики (психолого педагогической, социально-педагогической, по специализации в учреждениях дополнительного образования) ответить на вопрос: «В каких направлениях профессиональной социально-педагогической деятельности Вы испытывали наибольшие затруднения?». Среди прочих ответов («работа с педагогически запущенными детьми», «профилактика и разрешение педагогических конфликтов», «изучение психологических особенностей различных социальных и возрастных групп», «развитие творческих способностей детей», «сплочение детского коллектива и развитие самоуправления» и др.) одно из первых мест занимала проблема эффективного «взаимодействия с родителями воспитанников».

Действительно, профессиональная деятельность социального педагога не всегда опирается на поддержку родителей;

молодые специалисты иногда не могут установить должный контакт с семьей подопечного. Поэтому совершенствование такого аспекта профессиональной подготовки будущих педагогов как методика работы с родителями становится сейчас как никогда актуальной.

Профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в колледже осуществляется в соответствии с личностно-ориентированным подходом. Как отмечает В.В.Сериков, основой личностно-ориентированного образования можно считать учебную ситуацию. К основным типам конструирования учебной ситуации относятся: технология задачного подхода, технология учебного диалога, технология имитационных игр.

Подробнее остановимся на учебном диалоге, так как он наиболее удачно использовался нами в процессе обучения студентов, будущих социальных педагогов, методике взаимодействия с родителями.

Так, например, в ходе диалога о причинах, препятствующих гармонизации взаимоотношений между педагогом и родителями, сами студенты сформулировали некоторые из них: недостаточно высокий уровень социально-психологической культуры как родителей, так, к сожалению, и самих социальных педагогов;

неумение налаживать деловое и личностное сотрудничество, несформированность у родителей «педагогической рефлексии», т.е. неумение родителей анализировать собственную воспитательную деятельность, критически ее оценивать, находить причину своих педагогических ошибок;

непонимание родителями самоценности периодов детства, отрочества и юности.

В особо оживленной атмосфере прошел диалог «Этапы работы социального педагога с коллективом родителей». На нем студенты неожиданно для себя обнаружили, что результаты их самостоятельной профессиональной деятельности в периоды практики отражают данные современных исследований: установление партнерских отношений между специалистом и семьей возможно лишь при поэтапном построении взаимодействия и создания особой формы общения, которую В.А.Петровский обозначил как «доверительный деловой контакт».

Обсуждение каждого этапа сопровождалось «иллюстрациями», которые приводили студенты как из своей практической деятельности, так из своего родительского опыта, если таковой имелся. Кратко опишем каждый из этапов работы.

На первом этапе происходит моделирование общения на предстоящую деятельность. Это своеобразная подготовка социального педагога к деловому и личностному взаимодействию с родителями, создание установки на эмоционально-положительное отношение к ребенку и родителям.

Моделируется содержание и форма работы с родителями. На втором этапе формируются доброжелательные межличностные отношения с установкой на будущее деловое сотрудничество, основа которого – улучшение взаимоотношений между родителями и ребенком, формирование у родителей положительного образа ребенка. Главное на этом этапе – заинтересовать родителей той работой, которую предполагается с ними проводить. Третий этап – формирование у родителей более полного образа ребенка и правильное его восприятие путем сообщения им информации о ребенке, которая может быть для них неожиданной, социальный педагог раскрывает неизвестные им стороны личности ребенка, которые он проявляет во взаимодействии с другими детьми, ученическим коллективом и др.

Четвертый этап – ознакомление социального педагога с особенностями семейного воспитания ребенка. Следует заметить, что, как правило, только после успешного прохождения первых трех этапов у родителей на основе достигнутой доверительности и доброжелательности в общении возникает потребность поделиться со специалистом сведениями о проявлениях индивидуальности ребенка дома. Пятый этап – совместное с родителями исследование личности ребенка;

планируется конкретное содержание работы с родителями и выбираются формы сотрудничества специфичные для каждой возрастной группы детей, а также с учетом возможностей, индивидуальных особенностей как родителей, так и социального педагога.

Не менее значимыми в профессионально-педагогическом плане для нас и студентов были следующие диалоги: а) «Принципы взаимодействия социального педагога с семьей», в ходе которого определись следующие позиции: личностная заинтересованность родителей во взаимодействии с социальным педагогом;

доверительность отношений, вера родителей в тактичность, доброжелательность, порядочность, профессионализм педагога;

«эмансипации родителей», т.е. их освобождение от неадекватных взглядов, установок на воспитание и самого ребенка, пробуждение их желания лучше познать самих себя, что поможет и лучше понять своих детей;

б) «Условия оптимизации взаимодействия социального педагога и семьи», в процессе которого студенты сформулировали следующие профессиональные установки: проявление искреннего интереса социального педагога к родителям воспитанника;

умение активно слушать родителей, умение дать почувствовать им их значимость для педагога как союзников и коллег в деле воспитания детей;

развитие педагогической рефлексии родителей;

оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с родителями.

Базой для установления эффективного личностно-делового социально педагогического взаимодействия с родителями является наличие у специалиста педагогического такта, что подразумевает ориентацию на индивидуальные качества родителей, их психические состояния, переживаемые отношения в совместной деятельности. Ведь суть личности родителей не в пассивном усвоении готового психологического, социально педагогического опыта или в принятии обстоятельств, а в преобразовании их, в преобразовании своей деятельности и, в конечном счете, в самоизменении.

Профессиональный интерес у нас вызвал диалог, в ходе которого студенты старались самостоятельно сформулировать показатели эффективности работы социального педагога с семьей. Будущие специалисты определили следующие показатели: увеличение количества и качества вопросов родителей к социальному педагогу образовательного учреждения, касающихся личности ребенка, его внутреннего мира, отношения с окружающими;

появление интереса у родителей к содержанию занятий, которые организует социальный педагог;

возникновение дискуссий по вопросам воспитания по инициативе самих родителей;

стремление родителей к личностно-деловому взаимодействию с социальным педагогом и продуктивному сотрудничеству со специалистами образовательного учреждения.

В процессе учебных диалогов сложилась атмосфера продуктивного взаимодействия студентов и преподавателей, а одним из результатов стало создание цикла тренинговых занятий с родителями с учетом диагностических исследований, проведенных студентами в периоды практики. Основные задачи занятий: сократить психологическую дистанцию между социальным педагогом и родителями, сформировать у родителей более полный образ ребенка, помочь им в совместной деятельности с ребенком лучше понять его возрастные и индивидуальные особенности, воспринимать его таким, какой он есть;

содействовать тому, чтобы родители и дети больше времени проводили вместе;

развивать у родителей навыки педагогической рефлексии;

сформировать у родителей более высокий уровень самосознания, самоуважения;

создать условия для эмоциональной разрядки;

научить спокойно, терпеливо слушать других.

Как отмечают студенты, проводившие тренинговые занятия с родителями на практике, после занятий увеличилось число родителей, пришедших на индивидуальное консультирование, что связано с наработкой зоны доверия между родителями и педагогом, осознанием того, что он реально может помочь в решении возникших трудностей в воспитании ребенка.

Результатом же практико-ориентированной профессиональной подготовки в коледже студентов по специальности «Социальная педагогика»

являются сформированные профессиональная готовность и подготовленность к самостоятельной социально-педагогической деятельности с родителя воспитанников образовательных учреждений.

Носкова М.В., Екатеринбург ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ФОРМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА Потребность в общении относится к числу основных (базовых) потребностей человека. Значимость общения как базовой потребности определяется тем, что «она диктует поведение людей с не меньшей властностью, чем, например, так называемые витальные (жизненные) потребности» [2]. Общение – необходимое условие нормального развития человека как члена общества и как личности, условие его духовного и физического здоровья. Хотя человеческое общение всегда лежало в основе социального бытия людей, прямым объектом психологического и социально психологического анализа оно стало только в XX в.

Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества преподавателя и студентов. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств [1].

Выделяют следующие стили педагогического общения (В.А. Канн Калик):

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. В ВУЗах интерес в общении стимулируется ещё и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, участника совместной учебной деятельности.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – со ссылкой на жизненный опыт и возраст).

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, душевный авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

– приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, скованности, неуверенности в общении);

– создание на занятиях атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;

– одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

– одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю;

– поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;

– недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии.

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности. Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого.

Таким образом, педагогическое общение – целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Литература 1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А.Зимняя – М.: Логос, 2003. – 384 с.

2. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии / Б.Ф.

Ломов. — М.: Наука, 1984. – С. 253.

Петрова М.А., Новосибирск ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНОЕ БЛАГО И КАК УСЛУГА В АСПЕКТЕ РЕГИОНАЛИЗАЦИИ Рассматривая образование одновременно как социальное благо и как услугу, качество образования можно определить как соответствие результатов образования и процесса оказания образовательной услуги запросам личности, общества и государства.

Одной из детерминант устойчивого функционирования российских регионов в условиях рыночной модернизации, глобализации, возрастающей межрегиональной конкуренции и асимметрии является предельно полное использование всех факторов социально-экономического развития территории, включая и системную мобилизацию «человеческого капитала», чьё воспроизводство в конкретном территориально-хозяйственном контексте корреспондирует с ситуацией в системе профессионального образования, со становлением и функционированием конкурентных региональных рынков образовательных услуг и в первую очередь – услуг в сфере профессионального образования.

Доминантные факторы и базовые тренды развития системы профессионального образования как инфраструктурной составляющей региональной экономики, а также существующие и воспроизводящиеся формы, условия и механизмы конкуренции на регионально стратифицированном рынке профессионально-образовательных услуг модельно отражает ситуация в Новосибирской области. Реализация рыночного потенциала сферы профессионального образования в данном регионе (как и в иных субъектах Российской Федерации) сопровождается многоаспектными проблемами во многом тормозящимися отсутствием действенного регионально адаптированного механизма регулирования рынков с учётом фактора и приоритетов конкуренции.

Вопросы становления и функционирования региональных рынков образовательных услуг, условия и формы рыночной конкуренции, её потенциал в развитии сферы профессионального образования в конкретном территориально-локализованном экономическом контексте, на наш взгляд недостаточно исследованы в отечественной научной литературе. После проведённого контент-анализа автором были обнаружены отдельные аспекты данной проблематики изложеные в работах Кинелёва В, Колесникова Ю., Наливайского В., Науменко В. и др. Относительно немногочисленны и публикации, посвященные рынку образования (Асатурова А., Минаева Д., Немцовой С, Попова Е. и др.), экономическим аспектам воспроизводства сферы образования в условиях рыночной модернизации (Аверкин В., Балыхин Г., Жильцов Е., Марцинкевич В., Филиппов В. и др.).

Наряду с трудами упомянутых авторов, позиция автора статьи выстроилась под воздействием исследований структурных параметров и транформационной динамики экономики Новосибирской области, тенденций на региональном рынке образовательных услуг.

Существенное влияние на формирование теоретической модели функционирования рынков образовательных услуг в территориально локализованных экономических системах мезоуровня оказали труды в сфере методологии региональной экономики Арженовского И., Бильчака В., Гранберга А., Джаримова А., Дружинина А., Колесникова Ю., Овчинникова В., Чистобаева А., Шарыгина М., Швецова А. и др.

Констатируя многообразие и разноплановость подходов к раскрытию отдельных сторон очерчиваемой тематики, следует, одновременно, подчеркнуть, что теоретико-методологические и прикладные аспекты исследования феномена конкуренции на складывающихся и функционирующих в системе региональной экономики территориально локализованных рынках образовательных услуг (в том числе и профессионально-образовательных услуг на примере конкретного регионального объекта) до сих пор оставались на периферии научного поиска.

Т.о., цель – исследование экономических условий функционирования сферы профессионального образования как инфраструктурной составляющей территориально-хозяйственной системы мезоуровня и формирование на этой основе теоретической модели регионально адаптированного механизма регулирования рынков профессионально-образовательных услуг с учётом фактора и приоритетов конкуренции. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие основные задачи:

– обобщить и уточнить теоретико-методологические основы исследования феномена конкуренции в рыночном механизме воспроизводства образовательных услуг;

– провести теоретическое осмысление факторов, проявлений и следствий регионализации сферы профессионального образования и подготовки кадров, становления конкурентных отношений на формирующемся регионально стратифицированном российском рынке профессионально-образовательных услуг;

– проанализировать основные тенденции и приоритеты развития сферы профессионально-образовательных услуг в территориально локализованной экономической системе Новосибирской области;

– дать характеристику основополагающих мезоэкономических факторов, доминантных форм и проявлений конкуренции на региональном рынке экономического образования;

– сформировать модельное представление об экономических условиях и регионально адаптированном механизме регулирования рынков профессионально-образовательных услуг с учётом фактора и приоритетов конкуренции.

Поставленные задачи реализуются на основе применения в рамках общего системно-функционального подхода к исследованию проблемы сравнительного и статистико-экономического методов.

Концепция заключается в определении сферы профессионального образования в качестве значимой инфраструктурной составляющей региональной экономики, одной из детерминант обеспечения сбалансированного развития территориально-хозяйственных систем мезоуровня. В ситуации рыночного реформирования и регионализации доминантным экономическим условием саморазвития системы образования и реализации её миссии в конкретных мезоэкономических условиях выступает региональный рынок профессионально-образовательных услуг, чьё становление, функционирование и прогнозируемые тренды обусловливают потребность в формировании соответствующего регионально адаптированного рыночного механизма модернизации российской системы образования имманентно наличие разноскоростных (а по ряду аспектов и разнонаправленных) трендов основных её субкомплексов, предопределяющих диверсифицированные условия для рыночного реформирования, возрастания числа рыночных субъектов, становления конкурентных отношений. Изменения в пользу конкретного субрынка образовательных услуг определяются демографической динамикой, экономической конъюнктурой, а также общей социокультурной эволюцией российского общества. Наиболее интенсивно рыночные отношения «проникают» в развивающиеся сегменты образовательной сферы и, прежде всего – в систему профессионального образования, где последовательно и поэтапно (с возможностью обособления четырёх последовательных стадий) складывается регионально стратифицированный общенациональный рынок, характеризуемый усиливающейся конкуренцией в условиях стабильного сокращения государственного воздействия на составляющую спроса, широким «спектром» профессионально-образовательных услуг (особенно на региональном и общефедеральном уровне), а также существенным изменением «рыночного поведения» наиболее продвинутых образовательных учреждений, активно формирующих и реализующих собственные маркетинговые стратегии.

Конкуренция в сфере профессионального образования носит монопольно-олигопольный характер, направлена на целый комплекс разнородных объектов (территориально-локализованный платёжеспособный спрос на образовательные услуги;

государственный заказ, налоговые льготы, субвенции, различные формы формируемой в сфере образовательных услуг ренты и др.), протекает по целому ряду самостоятельных, предопределяемых структурой рынка направлений (конкуренция производителей, потребителей, территориальных субрынков, конкуренция с рынками иных товаров и услуг и др.) и выполняет совокупность взаимосвязанных функций (селективно регулирующую, развивающую, инновационно-стимулирующую, идентификационную, адаптирующую и рыночно-интегрирующую).

Рынок экономического образования (модельно отражая потенциал, а также существующие и воспроизводящиеся формы, условия и механизмы конкуренции) последовательно эволюционирует от «рынка продавца» к «рынку покупателя» и характеризуется общим динамизмом, дополняемым глубоким сегментированием, обособлением как практически монопольных рыночных сегментов, так и локальных рынков, формируемых взаимодействием образовательной олигополии с высоким уровнем и разнообразием форм межсубъектной конкуренции. Специфика рынка обуславливает конкурентные стратегии ОУ, сочетание установки на удержание монополии (за счёт диверсификации предложения, лоббирования, максимально возможного наращивания бюджетного набора, различных схем интегрирования и др.) с освоением высококонкурентных рыночных сегментов (на основе ценовой политики, наращивания кадрового и материально-технического потенциала, реализации целенаправленных рекламных компаний и др.). Вынуждая диверсифицировать номенклатуру предлагаемых экономических специальностей, реализовывать адекватную территориальную стратегию (ориентированную преимущественно на наиболее ёмкие локальные ареалы спроса, а также объективно сложившуюся иерархию и взаимозависимость городских поселений), препятствуя чрезмерному (в сопоставлении со среднерыночными в определённой ценовой страре) завышению цен и способствуя максимально полному охвату всего спектра потребительского спроса, конкуренция выступает приоритетным фактором рыночного саморегулирования системы профессионального образования.

Перспективы саморазвития рынка профессионально-образовательных услуг (чья общая логика в средне- и долгосрочной перспективе объективно ведёт к «свёртыванию» рынка, к его уводу в «тень», формализации предоставляемых образовательных услуг, практической деградации из-за слабой востребованности рынком многих технических, естественнонаучных и даже гуманитарных специальностей, монополизму привилегированных ОУ и др.) обуславливают необходимость совмещать традиционные государственные действия по поддержке ОУ (финансирование, налоговые льготы и др.) с усилиями по формированию конкурентного рынка (кредитование и субсидирование абитуриентов, внедрение единого государственного экзамена и инструмента государственных финансовых обязательств, установление нижней планки цен и др.). Государственная политика призвана быть предельно адаптированной, формироваться с учётом особенностей региональной организации образовательной сферы, ситуации на конкретных субрынках образовательных услуг, ролевых функций тех или иных образовательных учреждений, что обуславливает потребность перехода от мониторинга профессионально-образовательных услуг к мониторингу региональных рынков (включая оценивание уровня их конкурентности).

Необходима общая регионализация государственного регулирования сферы профессионального образования на основе системной реализации бюджетно налоговых, организационно-экономических и иных усилий федеральных органов государственного управления, региональных властных структур, а также институтов местного муниципального самоуправления, имплантированных как в политику в сфере профессионального образования, так и в региональную политику.

Сахарова С. В., Оренбург ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА САМОПРЕЗЕНТАЦИИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Современные реалии таковы, что рынок труда и рынок образовательных услуг России почти не связаны между собой: система распределения упразднена, учебные заведения не обеспечивают гарантированного места работы, выпускникам вузов приходится заниматься трудоустройством самостоятельно. По данным Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации, число приступивших к работе молодых специалистов по специальности «учитель»

из общего количества выпускников вузов не превышает в среднем по Российской Федерации 50% выпуска [1, с.42-43]. Наряду с объективными причинами существуют и такие, которые определяются отсутствием у молодых специалистов опыта грамотной самопрезентации, в результате чего выпускники уступают в конкурентных отношениях кадровым работникам.

Таким образом, непредсказуемость рынка труда заставляет будущего специалиста стремиться к получению в период обучения в вузе возможно большего числа навыков, умений с тем, чтобы повысить свою конкурентоспособность к моменту окончания высшего учебного заведения.

Проведенные исследования запросов потенциальных работодателей к уровню подготовки выпускников педагогических вузов практически все требования ГОС ВПО к знаниям и умениям выпускников были рассмотрены как «значимые». Особенно были выделены такие умения как: умение системно действовать в профессиональной ситуации, проявлять ответственность за выполняемую работу, самостоятельно и эффективно решать проблемы в области профессиональной деятельности.

По данным опросов потенциальных работодателей выпускникам с педагогической специальностью не достает таких умений и навыков как ориентировка в проблемах современного рынка труда, умение презентовать себя работодателю, а именно самопрезентация вооружает молодого специалиста принципиально значимой, стрежневой характеристикой, которая определяет характер и качественно новый уровень взаимодействия человека и социокультурной среды, проявляясь в системе отношений, ценностей и норм, мотивирующих интеллектуально-творческое поведение [2, с.10-11].


Между тем конкурентных ситуаций в настоящее время уже немало и их круг продолжает расширяться. К таким ситуациям можно отнести профессиональную адаптацию, аттестацию, решение ситуативных педагогических задач, общение в образовательном процессе, вариативность образования, проблемы карьерного роста, расстановка кадров, педагогические конкурсы и многие другие.

Таким образом, в практике высшего профессионального педагогического образования возникает противоречие: с одной стороны, современная реальность диктует необходимость овладения будущими педагогами опытом самопрезентации, а с другой стороны, остается невыясненным вопрос о сущности самопрезентации педагога, практически не разработаны критерии и компоненты самопрезентации педагогов, отсутствует специальная подготовка, направленная на формирование опыта самопрезентации студентов – будущих педагогов, в том числе и в наиболее психотравмирующей конкурентной ситуации – самопрезентация при трудоустройстве.

Профессиональная подготовка будущего социального педагога призвана обеспечить становление механизмов саморазвития, сформировать необходимый опыт для полноценного существования в профессии в режиме развития. Анализ исследований опыта профессиональной деятельности показывает, что в научно-педагогической литературе такой сложный феномен, как опыт, понимается по-разному:

– как совокупность знаний, умений и навыков (Л.М. Митина, Ю.П.

Платонов);

– как совокупность событий или «техник жизни» человека, актуализируемых в различных профессиональных ситуациях (Л.И.Анцыферова);

– как совокупность проблемных ситуаций (Н.Л. Иванова);

– как результирующую психических процессов, в которой закреплены все профессиональные знания, умений, навыки, способы и технологии деятельности, с которыми сталкивается за свою жизнь человек (Э.Ф. Зеер) и др.

Учитывая, что в самом общем виде опыт означает процесс, индивидуально-личностную форму и результат присвоения (освоения) человеком чего-либо, формирование опыта самопрезентации будущих педагогов обусловлено множеством объективных и субъективных, внутренних и внешних факторов.

В качестве объективных факторов выступают условия, в которые включена личность, независимо от собственных желаний и предпочтений:

– социально-психологический климат учебной группы;

– отношения с преподавателями;

– содержательная стороны процесса обучения;

– социальный статус личности;

– особенности семейной и бытовой обстановки личности и т.д.

Субъективными факторами являются собственные усилия личности, направленные на осмысление, характеристику и оценку взаимодействия с миром.

К внешним (стихийным и целенаправленным) факторам – взаимодействия с другими людьми в условиях различных видов деятельности, в том числе специально организованных (обучение и воспитание).

К внутренним факторам формирования опыта самопрезентации относятся переживания личности, чувства и эмоции, интуиция, познавательные ресурсы.

Обучение самопрезентации личности в образовании предполагает реализацию комплекса мероприятий по развитию качеств личности, необходимых для приобретения опыта самопрезентации, который имеет несколько целей:

во-первых, – это усвоение студентами знаний, необходимых им для осознанного целенаправленного формирования и совершенствования навыков самопрезентации – информационные блоки, подготовленные на основе теоретических подходов к самопрезентации и данных по исследованиям самопрезентации. Программа составлена таким образом, чтобы предложенный материал был воспринят слушателями и усвоен ими.

Это обеспечивается при условии, если материал организован так, чтобы преодолеть фильтры восприятия человека и возможность усвоения достигается с помощью повторения.

во-вторых, – это обеспечение возможности развития новых форм поведения. Развитие новых форм поведения на тренинге самопрезентации или в индивидуальном обучении может происходить как с помощью постановки и совершенствования навыков в упражнениях, так и на основе личного примера тренера. Набор упражнений должен обеспечить требуемый уровень развития навыков. Личный пример на тренинге самопрезентации приобретает особую важность. В том случае, полученные знания необходимо использовать для организации собственного поведения.

Третьей целью является обеспечении мотивации участников тренинга на усвоение предлагаемого материала и развитие своего профессионализма за счет овладения приемами эффективной самопрезентации. Мотивация достигается путем объяснения студентам, почему это важно. А также с помощью специальных методов.

Программа тренинга решает задачу расширения сознания и самосознания респондентов в аффективной сфере, что является основным условием развития эмоциональной гибкости студентов и оптимизации их поведения и тематика занятий включает в себя: эмоциональное состояние, средство экспрессии, аутогенная тренировка. Первая тема организованна таким образом, что все участники тренинга имеют возможность познакомиться с особенностями эмоциональных состояний, причинами их возникновения, расширением их диапазона. Предложено десять упражнений (знакомство с эмоциональным состоянием, мои отрицательные эмоции, гнев и раздражение, победа над гневом и раздражением и т. д.), которые позволяют осознать и в дальнейшем учитывать влияния эмоциональных состояний, вырабатывать навыки рефлексии, что поможет оптимизировать общение с окружающими. Вторая тема включает в себя познания экспрессивных средств.

Каждый участник тренинга имеет возможность использовать способы изменения эмоциональных состояний, а так же ощутить влияние эмоциональной выразительности на окружающих людей, В программе предлагается десять упражнений различной тематики (средство экспрессии, динамические прикосновения, интонация, слова-чувства и т.д.).

Каждое упражнение имеет в структуре цели, подбор своего материала, участников, примечание. Изучая третью тему, студенты приобретают навыки использования аутогенной тренировки для снятия эмоционального напряжения и физической усталости, улучшения самочувствия, повышения работоспособности и творческой активности. Аутогенная тренировка помогает выработать высокую включенность внимания для сознательного направленного влияния на регуляцию нервно-психических процессов.

Включение в аутогенную тренировку релаксации и самовнушения помогает выработке навыка расслабления. Ситуативная программа и перспективная программы, включенные в тренинг, помогают студентам обучаться составлять перспективные программы, которые позволяют избавиться от вредных привычек и комплексов, осуществлять коррекцию поведенческих реакций, что так необходимо для повышения конкурентоспособности личности. Подводя итоги, делаются выводы о том, что сформировано:

– общее понятие о самопрезентации и ее месте в бизнес-процессах;

– общее представление об основных подходах, стратегиях и техниках изучения самопрезентации;

– представление об искусстве управления имиджем;

– навык саморефлексии;

– навыки самораскрытия и совершенствования публичного выступления;

– навык привлечения внимания окружающих за счет различных средств общения;

– гибкость мышления, умения применять полученные знания в ситуациях с различным контекстом;

– навык риторики (ораторского искусства) – публичного выступления;

– навык аргументирования и воздействия на другого;

– умение корректировать поведение на основе анализа разыгрываемых ролей;

– навыки эффективной самопрезентации.

Практическая реализация программ, тренингов, тренингов – семинаров, школ актерского мастерства позволяет развивать у студентов интегральные характеристики личности, обеспечить превращение студента из объекта педагогических воздействий в субъект общего и профессионального образования, а значит, обеспечить формирование опыта самопрезентации [3, с. 124-125].

Таким образом, опыт самопрезентации будущего педагога определяется как аспект его профессиональной образованности и представляет собой комплекс свойств личности, включающей мотивационную направленность на самопрезентацию, владение теорией и практикой осуществления самопрезентации и профессионально значимые качества. Этот опыт можно определить как интегративное качество личности, необходимое для осуществления самопрезентации, компонентами которой являются: компетентностный, мотивационный, коммуникативный и деятельностный.

Литература 1. Амяга, Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении / Н.В.

Амяга // Личность, общение, групповые процессы. – 1991. – С.42-43.

2. Дрыгина, И.В. Активизация лидерского потенциала личности студента в образовательном процессе вуза. / И.В. Дрыгина — Красноярск, 2003. — С.10-11.

3. Михайлова, Е.В. Самопрезентация: теории, исследования, тренинг / Е.В.

Михайлова. – СПб.: Речь, 2007. – С. 124-125.

4. Шенклер, Б. Межличностные процессы, включающие регуляцию и контроль впечатления / Б. Шенклер // Реферативный журнал. – 2004. – №4. – С.4 (обзор по проблеме самопрезентации).

Семено А.А., Шуя (Ивановская обл.) ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ Акмеологические технологии (АТ) имеют свою специфику и вытекают из предмета акмеологической науки, которая представляет собой синтез знаний о человеке, закономерностях его самодвижения к профессионализму и мастерству, науку о продуктивных моделях образовательных и педагогических систем, в которые он включен как личность, субъект деятельности с индивидуальными способами творческой самореализации.


Существенными являются следующие признаки АТ:

– это технология достижения успеха и высоких результатов (индивидуальных) в обучении, развитии и воспитании каждого ученика на основе его устойчивой мотивации достижений;

– это комплексные технологии обучения, которые интегрируют методы и приемы из различных технологий обучения и направляют их на достижение успеха в целостном развитии растущего человека как ученика, личности, индивидуальности;

– это технологии, которые имеют свои собственные структурные компоненты: стадии саморазвития ученика и блоки параллельного педагогического воздействия – «развитие творчества», «рефлексия», «сохранение работоспособности», «общение и сотрудничество»;

То есть существенным признаком АТ в образовательном процессе является то, что педагог начинает работать не на методическом, а на методологическом уровне.

Рассматривая особенности: АТ, отметим, что они являются:

инвариантными (применяются во всем общеобразовательном маршруте);

комбинаторными (совмещаются с элементами других методик);

многофункциональными (используются при выполнении разных ролевых функций субъектов образовательного процесса);

адаптивными (возможно их приспособление к конкретным условиям применения);

прогностическими (подсказывают направление поиска в достижении искомого результата).

АТ включают признаки и показатели, обеспечивающие согласование действий всех участников образовательного процесса: преподавателя и студента;

студента и учителей, с которыми он взаимодействует, на опыте которых учится принимать самостоятельные решения;

студента и учащихся, в которых хочет получить результат.

Таким образом, акмеологические технологии – это целенаправленная логически выстроенная система взаимодействия с учащимися, которая позволяет прогнозировать качественный результат, выбирать стратегии, изначально ориентирующие на качество образовательных задач и закладывающих предпосылки дальнейшего мастерства обучаемых. Они также учитывают многоуровневость взаимодействий, отношений и взаимоотношений. В нашей модификации акмеологические технологии позволяют научить студентов профессионально воспринимать образовательную среду, вычленять образовательные системы, понимать процессы, проходящие в них, содействующие или препятствующие достижению искомых конечных результатов в учениках (оцениваемые по признакам качества их вхождения в новые образовательные, профессиональные и социальные системы). Все эти показатели помогут успешно адаптироваться студентам, предупредить или снять те негативные стереотипы, которые были перенесены из школы в вуз.

На практике внедрение акмеологических технологий в учебно воспитательный процесс в вузе обеспечивает целенаправленное, самостоятельное и активное изучение студентами основных общепрофесиональных и специальных психолого-педагогических курсов, а так же методик преподавания профильных предметов, «погружение» в них с целью овладения инструментарием проектирования педагогического процесса и разработку на этой основе собственной модели профессионально методической деятельности. В итоге выпускник педвуза получает вариант своей методической системы, которую составляют цели его педагогической деятельности, методический стиль и приоритетные для него организационные формы педагогического воздействия на формирование личности ученика с заданными качествами.

На кафедре социальной педагогики и акмеологии Шуйского государственного педагогического университета АТ осуществляются: через педагогическую практику, анализ педагогических ситуаций, которые студент наблюдает в работе с детьми различных категорий, создание воспитательных ситуаций, обеспечивающих контакт с трудными детьми;

за счет самооценки, умения ставить себя на место другого (эмпатия);

участие в научно исследовательской работе студента;

создание и защита авторской системы деятельности.

Можно сделать вывод, что данные технологии заставляют студента все время находиться в ситуации поиска, т.е. акмеологические технологии вырабатывают склонность к профессиональному творчеству, что стимулирует будущих специалистов на основе развития своего самосознания ориентироваться на конечный результат.

Федякина Л.В., Москва НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРАВОВОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ КОМПЛЕКСЕ В современной социокультурной ситуации, сложившейся в российском обществе, трудно переоценить то значение, которое приобретает в настоящее время профессионально-юридическая работа в сфере социальной защиты детства, несовершеннолетних как особый вид социально-педагогической деятельности. Профессиональная деятельность социального педагога, социального работника учреждений социальной защиты детства регламентируется достаточно широким спектром нормативно-правовых документов. Это обусловливает необходимость обеспечения качества профессионально-юридической подготовки специалистов в рамках правового поля, что предполагает не только специализированную профессионально ориентированную юридическую подготовку к социально-педагогической деятельности, но и обеспечение практической подготовленности специалиста к выполнению функционала правовой направленности социально педагогической деятельности.

Социальный педагог – достаточно новая профессия для российского общества. Для него, как специалиста, работающего с детьми, юношеством и родителями знание нормативно-правовых документов и умение применять их на практике для защиты прав несовершеннолетних крайне важно. Данный факт определяет существо социального заказа к профессионально юридической подготовке социально-педагогических кадров, к формированию правовой компетентности социального педагога в период обучения вузе. Профессионально-правовая компетентность социального педагога является одним из важных условий успешной профессиональной деятельности специалиста в рамках правового поля, позволяет достигать высокой результативности труда социального педагога с учетом нормативно правовых требований. Правовое поле – это нормативно-правовые рамки (совокупность законов, подзаконных актов, положений и других нормативно правовых документов), которые регламентируют профессиональную деятельность социального педагога.

Теоретико-методологическую основу непрерывной профессионально правовой подготовки социальных педагогов в университетском комплексе составляют: социально-контекстный подход, позволяющий осуществить данную подготовку посредством воссоздания в содержательно технологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности вариативных правовых основ социально-профессиональных связей и отношений;

компетентностный подход, предусматривающий активизацию профессионально-личностного роста обучаемого на основе овладения им совокупностью профессионально-правовых компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности социального педагога в рамках правового поля;

дифференциально-интегративный подход, позволяющий осуществить квантификацию процесса правовой подготовки социальных педагогов по линиям «общепрофессиональное – специально-профессиональное», «теоретическое – практико-прикладное», «обязательно-стандартизированное – дополнительное», «инвариантное – вариативное» с учетом специфики правовых основ социально-педагогической деятельности, а также интеграцию профессионально-правовой подготовки социальных педагогов с их общекультурной, психолого-педагогической, социально-экономической, специально-профессиональной подготовкой;

системно-квалитативный подход, позволяющий реализовать системный мониторинг качества профессионально-правовой подготовки будущих социальных педагогов.

Модель профессионально-ориентированной юридической подготовки социально-педагогических кадров в университетском комплексе включает взаимосвязь и взаимозависимость модулей: функционально-целевой модуль (приоритетные цели и задачи профессионально-ориентированной юридической подготовки будущих социальных педагогов);

профессионально прикладной правовой модуль (изучение особенностей и специфики профессионально-практического содержания правозащитной деятельности специалиста социально-педагогического профиля, профессиональное практико-ориентированное содержание учебных дисциплин и дисциплин специализации;

элективных курсов, факультативов;

деятельности в период практики и др.);

организационно-технологический модуль (организация профессионально-ориентированного юридического обучения через систему учебных дисциплин и дисциплин специализации правовой направленности, факультативов, элективных курсов профессионально-правовой направленности;

научно-практические конференции, встречи со специалистам социально-педагогической, юридической правообеспечивающей деятельности;

практико-ориентированные профессионально-образовательные технологии подготовки социальных педагогов: контекстные, проектные, позиционные технологии;

деятельность студенческого научного общества по профессионально-юридическим проблемам социально-педагогической деятельности и др.);

критериально результативный модуль (оценка результативности формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов).

На основе модели профессионально-ориентированной юридической подготовки социально-педагогических кадров разработаны технологии обеспечения формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога. Эти технологии предполагают наполнение отдельных тем ряда учебных дисциплин правовыми аспектами профессиональной социально-педагогической деятельности, взаимодействие кафедр университетского комплекса, направленное на обеспечение поэтапного формирования основных профессионально-правовых компетенций будущего социального педагога.

Комплекс мероприятий, направленный на обеспечение реализации модели профессионально-ориентированной юридической подготовки социально-педагогических кадров в учебно-воспитательном процессе университетского комплекса, включает в себя: конкретизацию содержания собственно правового поля социально-педагогической деятельности в рамках курсов «Правоведение», «Нормативно-правовая база педагогической деятельности» и др.;

интеграцию правовых знаний в содержание дисциплин специально-профессиональной социально-педагогической подготовки и дисциплин вузовского компонента учебного плана («Методика и технология работы социального педагога», «Социальная педагогика», «Социально педагогический практикум», «Управление системой социальной защиты детства», «Основные гарантии прав ребенка в Российской Федерации», «Организация защиты прав и интересов детей, оставшихся без попечения родителей», «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»);

включение в вузовский компонент учебного плана спецкурса «Правовые основы социально-педагогической деятельности», который позволяет усилить внимание выпускников к вопросам профессионально-правовой деятельности на практике, факультативов «Правовой статус несовершеннолетних», «Основы ювенального права», уточнение и дополнение программ практики заданиями и видами отчетности профессионально-правовой направленности.

Основными критериями отбора содержания профессионально-правовой подготовки социальных педагогов при разработке профессионально правовых элективных, факультативных курсов, дисциплин вузовского компонента учебного плана являлись: критерий многократной применимости (освоение правовых методов, обладающих полифункциональной значимостью для социальных педагогов различных специализаций);

критерий прогностичности и профессиональной целесообразности (учет применения правового аппарата, правовых технологий в будущей профессиональной деятельности);

критерий базовой доступности (соответствие содержания курса уровню базовой профессионально-правовой подготовленности студентов);

критерий междисциплинарной интеграции, дополнительности (учет специфики изучения правовых методов и технологий в учебных дисциплинах специально-профессиональной предметной подготовки).

Апробация модели профессионально-ориентированной юридической подготовки социально-педагогических кадров осуществлялась на факультете социальной работы, педагогики и ювенологии РГСУ (2001 – 2008 гг.). На семинарских и практических занятиях по учебным дисциплинами «Социальная педагогика», «Методика и технология работы социального педагога», «Социально-педагогический практикум», «Управление системой социальной защиты детства» для стимулирования инициативы и творчества студентов, поиска наиболее адекватных способов решения профессиональных задач правовой направленности анализировались конкретные ситуации социально-педагогической деятельности, требующие от специалиста проявления высокого уровня юридической подготовленности.

Грамотные действия социальных педагогов по разрешению сложной ситуации социализации несовершеннолетнего зависят не только от профессиональных умений, но и от умения соотнести их действия с законностью, грамотно воспользоваться законными актами и нормативно правовыми документами.

Решение задач исследования требовало особого внимания к организации различных видов практики, в ходе которых студенты выполняли учебно-профессиональные задания с применением правового аппарата. В ходе практики также осваивались особенности работы социального педагога при решении профессионально-правовых задач в различных учреждениях (социальных приютах, детских домов, образовательных учреждений, комиссии по делам несовершеннолетних и др.). По завершении каждого вида практики проводился практикум «Профессионально-правовая компетентность социального педагога», на занятиях которого обсуждались ситуации трудовой деятельности, требующие применения социально педагогических профессионально-правовых технологий.

В ходе экспериментальной проверки модели профессионально ориентированной юридической подготовки социально-педагогических кадров был выявлен комплекс условий, обеспечивающий эффективность формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога: профессионально-правовая компетентность профессорско преподавательского состава;

обеспечение структурно-логических межпредметных связей ряда учебных дисциплин, обеспечивающих профессионально-правовую направленность обучения;

индивидуализация профессионально-ориентированной юридической подготовки студентов;

включенность будущих социальных педагогов в консультативно юридическую, профилактическую, правовоспитательную, правозащитную деятельность при работе с участниками образовательно-воспитательного процесса в период практики и волонтерской деятельности;

педагогический мониторинг личностного продвижения студентов в процессе формирования у них профессионально-правовой компетентности.

Ферапонтова О.И., Самара ФОРМИРОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Основным назначением социального педагога выступает социальная защита человека, оказавшегося в трудной жизненной ситуации. Для решения этой задачи специалист в области социальной педагогики изучает проблему, состояние субъектов социальной поддержки, уровень кризиса, планирует пути его преодоления.

Широкий круг задач и направлений деятельности обусловливает высокий уровень требований к личности социального педагога, который в профессиональной деятельности опирается на знание закономерностей функционирования системы государственных институтов, общественных организаций;

учитывает социально-педагогические, демографические, экологические особенности среды, в которой организуется работа;

понимает основные закономерности развития личности;

учитывает особенности интересов, установок, мотивов различных групп общества;

умеет программировать и анализировать работу в социальной среде, в школе, семье;

знает современное состояние и тенденции развития различных сообществ, движений, общественных организаций, их роль и влияние на личность. Но все перечисленные характеристики не позволяют назвать социального педагога специалистом, отвечающим требованиям современности без понимания им проблем особой группы нашего общества – людей с инвалидностью.

Начиная с 1993 года, после принятия генеральной Ассамблеей ООН Стандартных правил, обеспечение равных возможностей для инвалидов рассматривается как наиболее перспективное направление социокультурной политики. Однако многолетняя практика замалчивания проблем людей с инвалидностью, ориентация лишь на материальные пособия в значительной степени порождала иждивенческие настроения, пассивность, гасила социальную активность, пробуждала чувство заниженной самооценки, обеспечивая маргинальное положение в обществе. Это привело к выраженной дискриминации инвалидов в рамках общественной жизни, образования и трудоустройства. Однако сегодня люди с инвалидностью сами активизировали движение за свои права, выступая организаторами интеграционных процессов, обеспечивающих вхождение инвалидов в социум. В рамках нашего исследования подобные инициативы способствуют введению организационного механизма, направленного на разрешение проблемы доступности образования. Анализ преимуществ данного направления свидетельствует, что совместное (интегрированное) обучение способствует успешной социализации детей с ограниченными возможностями, а для детей без инвалидности создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой «единое сообщество, включающее людей с проблемами» [2, с. 26].

Как видим, понятие интеграция, означающее процесс приведения потребностей детей-инвалидов в соответствие с системой образования показывает, что система остается в целом неизменной. В данном случае – это односторонний процесс, направленный на формирование эталонных образовательных потребностей или реабилитацию утерянных. Это «подгонка» ребенка с инвалидностью под требуемые образовательные нормы (П. Романов, 2006). Следовательно, можно утверждать, что актуальный до недавнего времени, интеграционный механизм не позволяет решить проблему.

Появившийся в последнее время термин «инклюзия» – включение трактуется как процесс трансформации личности ребенка-инвалида наряду с реформированием образовательного процесса, изменением обучающих программ, решением технической составляющей инклюзии и, что самое главное, изменением стереотипного восприятия инвалидов обществом.

Данный процесс направлен на обеспечение безбарьерной среды в самом широком смысле слова: архитектурной, информационной, социальной, духовной и, заметим, чисто человеческой. Инклюзивное образование тогда станет возможным, когда будет создано особое духовное поле, сотканное из понимания и принятия субъектов друг другом, когда будут выстроены толерантные и доверительные отношения между учителем и учениками, а также между детьми с инвалидностью и без нее. В инклюзивном процессе ведущую роль играет профессионал – специалист нового поколения, обладающий высоким уровнем инклюзивной культуры и интегрированный в это пространство.

Анализ и обобщение теоретических источников позволили выделить следующие показатели, которые мы отнесем к области инклюзивной культуры:

– онтологический показатель демонстрирует отношение социального педагога к проблеме инвалидности, к людям с ограниченными возможностями, что обусловливает, на наш взгляд, профессиональное самоопределение и потребность профессионального самосовершенствования в работе с этой категорией людей;

– аксиологический показатель определяет совокупность социальных и нравственных ценностей, включенных в профессиональный багаж социального педагога. Н.Б. Крылова полагает, что данный показатель выражается, прежде всего, в принятии социальным педагогом позиции помощника и защитника человека с инвалидностью в его развитии и решении личностных проблем, что является одной из важнейших инклюзивных ценностей;



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.