авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |

«СОДЕРЖАНИЕ РЕЗОЛЮЦИЯ участников всероссийского Конгресса социальных педагогов с международным участием «Социальная педагогика: традиции и инновации» 10 ...»

-- [ Страница 8 ] --

– технологический показатель, характеризует профессиональную деятельностью на операциональном уровне – владение профессионально педагогическими умениями проектированию и планированию инклюзивных процессов в образовании, организации межличностного взаимодействия детей-инвалидов с детьми без инвалидности, с целью формирования адекватных данному возрасту сознания, мышления, деятельности в инклюзивной среде;

готовность к рефлексии и контролю результатов инклюзивной деятельности, использование методов деятельности по созданию инклюзивного пространства в образовательном учреждении с сообществом педагогов, владеющими современными методиками гуманистического образования и объединенных общей идеей включения детей с ограниченными возможностями в среду сверстников, в содержании социально-педагогической деятельности, выражающейся в изучении личности ребенка-инвалида, как способе заботы о ребенке, об окружающих людях и среде, в том числе, как создание атмосферы защищенности и оптимизма;

– личностно-творческий показатель рассматривается как развитие собственных позитивных качеств, готовности помочь ребенку-инвалиду в решении его проблем, личным примером развивать у ребенка способность к самозащите и саморазвитию, уверенность в себе;

личностно-творческий компонент инклюзивной культуры социального педагога включает индивидуальный стиль общения с людьми, имеющими инвалидность;

возможности, его готовность к саморазвитию в процессе социально педагогической деятельности, базовое образование, мотивационно ценностное отношение к профессии, педагогическое творчество, готовность к педагогическому целеполаганию, анализу педагогических ситуаций инклюзивного образования.

Использование знаний об инвалидности в организации инклюзивного пространства в образовательной среде требует формирования у социального педагога инклюзивной культуры. В обобщенном понимании этой дефиниции можно выделить внешний уровень (поведенческий) и внутренний (познание и понимание проблемы инвалидности, сопереживание и рефлексия, этические и нравственные качества). Современные исследователи (В.Л.

Бенин, Е.В. Бондаревская, К.М. Левитан, Н.В. Седова) изучающие педагогическую культуру специалиста, представляют ее как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень профессиональной деятельности.

Истолкование понятия инклюзивная культура дает нам возможность уяснить структуру, содержание и специфику явления, которое является предметом наших размышлений. Среди множества определений культуры наиболее удачными в данном контексте представляются те из них, которые трактуют это системное социальное явление и как фонд ценностей, созданных людьми, и как способ творческого освоения мира, использования сущностных сил индивида. Реализация профессионального потенциала в области решения проблем людей с инвалидностью возможна, если социальный педагог является носителем не только актуальной информации и умений, необходимых для эффективной реализации инклюзивных задач, но также высоких духовных ценностей и ориентиров. Без всякого сомнения, социального педагога можно назвать специалистом нового поколения, т.к.

мы видим в нем человека саморазвивающегося, динамичного, активного, мобильного, владеющего методиками самовоспитания и самообразования.

Именно такого специалиста требуют современные условия.

На наш взгляд, инклюзивная культура социального педагога может быть представлена как интегративное свойство личности профессионала, системообразующее когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты, уровень сформированности которых обеспечивает возможность эффективного разрешения данной проблемы.

Доминирующая роль в структуре инклюзивной культуры социального педагога отводится перцептивному и рефлексивному компонентам.

Первым показателем развития инклюзивной культуры социального педагога является уровень его знаний о проблеме инвалидности, истории возникновения интеграционных процессов в обществе, медицинской и социальной модели понимания инвалидности, философии независимой жизни инвалидов. Помимо этого, результативность профессиональной социально-педагогической деятельности во многом определяется степенью развитости второго компонента – эмоционально-ценностной сферы, богатством и «дисциплиной» чувств, то есть умением сдерживать себя, не поддаваться настроению;

прислушиваться к голосу разума. Социальному педагогу, обладающему сформированной эмоциональной составляющей инклюзивной культуры, присущи душевная чуткость, эмпатия, сопереживание и понимание проблем людей с инвалидностью. Такие качества, как энергичность, общительность, самостоятельность, оптимизм, чувство юмора, способствуют успешному решению социальных задач в области инвалидности. Несомненно ценным выступает третий компонент, характеризующий профессионализм, компетентность социального педагога.

Таким образом, инклюзивная культура социального педагога, в нашем понимании, культура «включения» в личностное пространство боли и переживаний людей, имеющих инвалидность, выступает средоточием духовности, энергии созидания, принятия проблемы инвалидности и высшим критерием достижений в преобразовании социальной действительности.

Литература 1. Гриффит, Г. Трехмерная модель инклюзии детей / Г. Гриффит, М. Купер, Р.

Ринглабен. // Образование для всех: политика и практика инклюзии. – Саратов: Научная книга, 2008. С.144-155.

2. Романов, П. Политика инвалидности: социальное гражданство инвалидов в современной России / П. Романов, Е. Ярская-Смирнова. – Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. – 260 с.

Шептенко П. А., Барнаул ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ Профессия социального педагога в нашей стране сравнительно молодая (введена в 1991 г.), но уже имеется достаточный опыт в социально педагогической деятельности. Спектр деятельности социального педагога довольно широк: работа с детьми, подростками, молодёжью, взрослыми и координация действий с различными учреждениями и организациями.

Главной сферой деятельности социального педагога является сфера ближайшего окружения личности, сфера человеческих отношений.

Приоритетная сфера – сфера отношений в семье и её ближайшем окружении по месту жительства.

Работа социального педагога выражается в первую очередь не в цифрах и показателях сокращающейся преступности несовершеннолетних, а в решении проблем детей и взрослых. Так, социальный педагог образовательного учреждения создаёт условия для социального и профессионального саморазвития детей, организуя деятельность педагогов и родителей. Основной задачей социального педагога образовательного учреждения является социальная защита прав детей, создание благоприятных условий для развития ребёнка, установление связей и партнёрских отношений между семьёй и школой.

Социальный педагог выступает посредником между личностью обучающихся и образовательным учреждением, семьёй, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов. Организует различные виды социально ценной деятельности детей и взрослых, мероприятия, направленные на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов, программ. Способствует установлению гуманных, нравственно-здоровых отношений в социальной среде, содействует безопасности личности детей, оказывает помощь воспитанникам, нуждающимся в опеке и попечительстве, а также попавшим в экстремальные ситуации.

В своей практической деятельности социальный педагог выполняет различные социальные роли и функции. Он является связующим звеном между клиентом (ребёнком, подростком, молодёжью, взрослым) и его окружением, посредником в системе взаимодействия личности, семьи, общества. Это и своеобразный духовный наставник – заботится о здоровье воспитанников, их общечеловеческих ценностях, своевременном разрешении возникающих проблем. Социальный педагог выполняет роль общественного деятеля, поддерживая и возглавляя общественные инициативы;

выступает в качестве эксперта в постановке «социального диагноза», определяет допустимое компетентное педагогическое вмешательство в решение проблем. Он – социальный терапевт, защитник интересов семьи, различных категорий населения, детей, взрослых, конкретного человека.

Назначением социального педагога, социальными ролями определяются его основные функции. Анализ литературы показывает, что учёными предложен различный перечень функций социального педагога.

Это: аналитическая, организаторская, организационно-координационная, диагностическая, прогностическая, образовательно-воспитательная, организационно-коммуникативная, коррекционная, охранно-защитная, посредническая, психотерапевтическая, функция социально-педагогической поддержки и помощи и др. Все функции социального педагога взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Эффективность деятельности социального педагога зависит от того, как он подготовлен к реализации своих функций в практической деятельности. Содержание деятельности социального педагога определяется в зависимости от конкретных условий микросоциума, конкретизируются его функции и функции других педагогов и должностных лиц. В каждом образовательном или социально-педагогическом учреждении определяются должностные обязанности социального педагога на основе квалификационной характеристики и характерных особенностей данного образовательного учреждения, его социального окружения, обозначаются общие функции социального педагога.

Успех деятельности социального педагога определяется владением им педагогической технологией конструирования системы воспитательных воздействий, что успешно осуществляется в процессе реализации диагностической, прогностической, организационной, коммуникативной, коррекционной, психотерапевтической и других функций социального педагога. На первый план сегодня выдвигаются психотерапевтическая и коррекционная функции, овладение которыми помогают социальному педагогу защитить семью (детей, родителей, членов семьи) от неблагоприятных условий, нейтрализовать негативные влияния и сфокусировать положительные влияния окружающей жизни, оказать помощь семье в разрешении сложных, конфликтных, стрессовых ситуаций.

Своевременное овладение социальным педагогом основными функциями, которые ему приходится реализовывать в социально-педагогической деятельности, способствует профессиональной готовности к работе в семье, с детьми, подростками, взрослым населением.

С целью подготовки будущих социальных педагогов в Алтайской государственной педагогической академии предопределены виды деятельности студентов на практических, лабораторных занятиях, учтены преемственность и единство теоретического обучения и практической подготовки будущих социальных педагогов, программируется исследовательская, организаторская, методическая работа студентов на педагогической практике в социально-педагогических учреждениях.

Будущие социальные педагоги овладевают умением обеспечивать посредничество между личностью, семьёй, с одной стороны, и обществом, государственными и общественными структурами, с другой, выполнять роль связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, семьёй и обществом. Предусматривается овладение социальными педагогами технологией работы с дезадаптированными подростками, родителями школьников. В процессе практикумов, которые проводятся на объектах в социально-педагогических учреждениях, студенты осуществляют наблюдение, проводят микроисследования, выполняют учебно исследовательские задания, алгоритм которых направлен на изучение функций социального педагога и приемов их реализации.

В ходе педагогической практики создаются условия для самореализации будущих социальных педагогов в процессе осуществления ими реализации диагностической, прогностической, коммуникативной, охранно-защитной, социально-терапевтической и др. функций. Социальный педагог организует деятельность по защите ребёнка (взрослого), оказывает ему разностороннюю поддержку.

Проведённое нами исследование на базе Алтайской государственной педагогической академии показывает, что будущие социальные педагоги в большей степени готовы к осуществлению диагностической, организаторской функций, в меньшей степени – психотерапевтической, прогностической функции, функции социально-педагогической поддержки.

В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что успешной реализации профессиональных функций способствует как теоретическая подготовка будущих социальных педагогов в вузе, так и практическая подготовка в период социально-педагогической практики.

Якимова А.В., Хворова С.В., Камышлов (Свердловская обл.) ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА»

Современный этап развития образования характеризуется возрастанием приоритета человеческого фактора, усилением внимания к личности учителя, необходимости его социально-нравственного развития. В концепции модернизации российского образования до 2010 г. отмечается, что готовность человека к выбору в ситуациях неопределенности становится необходимой предпосылкой его социальной и профессиональной успешности, основания которой должны закладываться образованием. Для этого необходим педагог, ориентированный на базовые ценности своей профессиональной деятельности и способный к такому проектированию образовательной среды, которая предполагает возможность самоопределения, как для учащихся, так и для самого учителя.

Центральной фигурой обновления школы, решения этих сложных социально-педагогических задач выступает педагог: его профессионализм и ценностные ориентации.

А.А. Реан, Л.М. Митина, А.К. Маркова подчеркивают значимость ценностных ориентаций как регуляторов профессионально-педагогической деятельности, самосовершенствования человека, определяют механизмы и средства, стимулирующие их формирование.

В психологической науке ценностные ориентации рассматриваются как одно из основных структурных образований личности. При различных подходах к пониманию природы ценностных ориентаций, все исследователи признают, что особенности строения и содержание ценностных ориентаций личности обусловливает ее направленность и определяет позицию человека по отношению к тем или иным отношениям действительности. Также авторы отмечают, что ценностные ориентации играют главную роль в регуляции социального поведения человека, определяют установки, мотивы, интересы, смысл жизни и гуманистические ценности.

В основе гуманистических ценностей педагога лежит признание личности ученика, его интересов, склонностей, способностей, утверждение ценности человека как критерия оценки уровня общественных отношений.

Н.А. Асташова [1] выделяет следующие этапы формирования и становления ценностных ориентаций студентов:

Предъявление ценностей может осуществляться как в специально созданных условиях взаимодействия, так и в повседневном общении.

Осознание ценностей начинается сразу после их предъявления и осуществляется постепенно, включая в себя постижение содержания ценностных ориентаций, способов осуществления действий на их основе и возможных результатов. Ценностные ориентации уже на этом этапе приобретают свойство осознанности и направляющую функцию при выборе приоритетов деятельности.

Принятие осознанной ценностной ориентации осуществляется в условиях ее идентификации с ценностно-смысловыми образованиями личности, в процессе соотнесения ценностных ориентаций с иерархией субъективно значимых личностных ценностей. Очень важным на этом этапе является процесс включения ценностной ориентации в структуру значимых отношений человека. В этом случае ценностная ориентация приобретает смыслообразующую функцию и является серьезным основанием для организации деятельности (в том числе и профессиональной).

На этапе реализации ценностные ориентации уже обладают свойствами побуждения, осмысленности, осознанности, и вполне закономерно проявление такого свойства, как действенность.

Особое внимание должно уделяться закреплению ценностных ориентаций. Для того чтобы ценностная ориентация стала свойством личности, человек должен многократно осмыслить сущность ценностной ориентации, постоянно, вариативно реализовывать ее в деятельности и поведении.

Актуализация потенциальной ценностной ориентации может проходить как осознанно, так, и не осознаваемо в условиях определенной внешней и внутренней необходимости.

Успешность формирования гуманистических ценностных ориентаций студентов обусловлена и внешними условиями и факторами, к разряду которых Н.П. Никитина [2] относит:

педагогическую насыщенность и направленность дисциплин специальности;

педагогическую направленность внеаудиторных занятий студентов;

применение активных методов обучения и современных педагогических технологий (рефлексивных, тренинговых и др.);

квазипрофессиональная деятельность (моделирование, создание реальных педагогических ситуаций);

гуманные субъект-субъектные отношения в системах «студент педагог», «студент – студент» и др.

Исследования, проводимые на базе Камышловского педагогического колледжа позволили установить, что у значительной части студентов специальности «социальная педагогика» отсутствует выраженная направленность на поиск и реализацию себя в будущей профессии. Кроме того, сложившиеся у них ценности имеют преимущественно индивидуально личностную направленность, тогда как, социально значимые ценности, связанные, в частности, с общественной направленностью профессии и ее миссией имеют невысокий рейтинг. При этом будущие социальные педагоги в большей степени ориентированы на группу обучающихся, знают ее особенности, и затрудняются при организации индивидуальной работы, так как не выделяют особенности каждого конкретного ребенка. В связи с этим в Камышловском педагогическом колледже была спланирована и реализована целенаправленная работа по формированию отдельных составляющих аксиосферы студентов. Основная работа осуществлялась на дисциплинах психолого-педагогического блока, а также – на дисциплинах предметной и специальной подготовки. Анализ результатов деятельности различных специалистов (педагогов, психологов, руководителей практики и методистов) позволил выявить условия, при которых данный процесс интенсифицируется.

С учетом практикоориентированности обучения в условиях колледжа наибольшую значимость приобретает такое условияе, как использование при обучении будущих педагогов квазипрофессиональной деятельности. На практических занятиях студенты колледжа моделируют, проигрывают реальные педагогические ситуации, решают реальные педагогические проблемы, просматривают и анализируют видеоматериалы, что значительно повышает интерес к осваимовой профессии и способствует формированию ценностного отношения к профессии педагога. В качестве конкретных приемов и методов, стимулирующих формирование ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов на учебных занятиях, в условиях коллежа находят активное применение следующие:

– ценностно-смысловой анализ отношений, поступков, действий других людей в определенных профессиональных ситуациях, позволяющих оценить себя как будущего специалиста на основе сопоставления с другими;

– динамическое моделирование и прогнозирование личностью своих действий в определенных профессиональных (педагогических) ситуациях на основе ценностных ориентаций;

– самоисследование, предполагающее развитие рефлексивных способностей, осмысление своих качеств и способностей в соответствии с профессионально-педагогической деятельностью;

– творческое моделирование конкретных жизненных и профессиональных ситуаций, способствующее свободной и полной реализации своих творческих возможностей, обобщение данных ситуаций в целостную стратегию профессионального саморазвития и др.

Таким образом, проблема формирования гуманистических ценностных ориентаций у студентов колледжа должна решаться посредством создания целого комплекса условий, в том числе связанных с отбором содержания и особенностями организации учебных занятий.

Литература:

1. Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н.А.

Асташова // Педагогика. – 2002. – № 8. – С. 8 – 13.

2. Никитина, Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. – М.: «Академия», 2004.

РАЗДЕЛ 3. ИННОВАЦИИ В ПЕДАГОГИКЕ И ОБРАЗОВАНИИ Базина Т.А., Екатеринбург ИНТЕРАКТИВНЫЙ ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ К ИННОВАЦИОННОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Проблема исследовательской деятельности учителя достаточно хорошо разработана в науке. Глубокие и широкие исследования проводятся учеными Тюменской области под руководством академика В.И. Загвязинского. Тема имеет глубокие исторические корни. Проблема исследовательских функций учителя была поставлена П.Ф. Каптеревым, Н.И. Пироговым, К.Д.

Ушинским, и другими русскими учеными, ведущими практическую деятельность. Большой вклад внесли в формирование исследовательской функции учителя Ю.П. Азаров, В.А.Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, и другие, теоретический вклад в ее разработку сделали В.И. Андреев, В.С. Безрукова, А.С. Белкин, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, С.А. Днепров, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, К.М. Левитан, А.К. Маркова, М.М. Поташник и другие.

В.И Загвязинский [3, с. 3] считает, что вся педагогическая деятельность и есть исследовательская: «У образовательных учреждений появилась новая функция – исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер». При этом школе дано не только право, но и обязанность творить, искать, обновлять содержание и методы обучения, вести опытно-поисковую исследовательскую работу теперь официально закреплены в документах о школе, в том числе в российском Законе «Об образовании» и в примерном положении о средней общеобразовательной школе.

Исследовательская деятельность учителя в современной школе стала выполнять множество самостоятельных функций. Во-первых, она представляет собой особый вид деятельности педагога приближенной к научной по своему составу, функциям и технологии выполнения, отличной от дидактической и воспитательной. Во-вторых, исследовательская деятельность стала функцией учителя. В-третьих, исследовательская деятельность стала средством роста, как профессионализма учителя, так и квалификационного статуса, обеспечивающего ему его педагогическую карьеру.

О профессиональном росте учителя пишет и Г.Н. Лицман указывая на пять этапов. На первом этапе роста «Молодой учитель» происходит адаптация выпускника вуза к школе и профессии. Это значит привыкание, узнавание, определение рабочей зоны и своих потенциальных возможностей.

Это этап самоопределения учителя в профессиональной среде.

На втором этапе учитель продолжает адаптироваться и, в то же время, активного профессионального самовоспитания, самоформирования, На этом этапе формируется профессиональная позиция, педагогическое сознание, педагогическое мировоззрение. В зависимости от активности и результатов первого самостоятельного труда учитель может преподавать на вторую квалификационную категорию при аттестации.

Третий этап есть начальный для выполнения учителем исследовательской функции. Это этап самореализации в профессии, формирования педагогического самосознания. Это проявляется в деятельности по диагностики учащихся и самодиагностике, а всякая диагностика и оценивание есть элементы исследовательской функции.

Теперь учитель может претендовать на первую категорию при аттестации.

Четвертый этап самый длительный. Условно назван «Учитель новатор». Учитель свободно и полно владеет профессиональными знаниями и умениями, устанавливать связи и зависимости между собой и своей деятельностью, с одно стороны, и детьми и успешностью их роста, другой.

И именно, на соотношении сознания и самосознания педагог выходит на новаторскую деятельность инициативно, по своей внутренней потребности.

На этом этапе учитель способен защитить свою заявку на высшую категорию.

Пятый этап «Учитель-исследователь» связан с педагогическим исследовательским творчеством уже не только как средством совершенствования своей деятельности, но и как предметом своей деятельности. Он уже сознательно планирует ее проведение, во всем объеме проводит исследования, как теоретические, так и экспериментальные.

Высшая категория такому учителю присваивается без проблем.

Сущность исследовательской работы учителя заключается прежде всего в том, что благодаря ней происходят, с одной стороны, адаптация науки и ее методов к практике, с другой, получение нового знания, обогащающего и корректирующего научные. И то и другое знание (использование имеющегося научного и добывание нового с научным значением) в учительском труде объединяется в единый блок, выступает как одна практическая функция, выполнения которой поднимает качество и результат его работы, дидактической и воспитательной.

Так Безрукова В.С. [3, с. 18] деятельность в системе «от науки – к практике» называет внедренческо-исследовательской, а в системе «от практики – к науке» – поисково-исследовательской.

Внедренческо-исследовательская деятельность учителя в школе носит адаптивный характер, так как связана с приспособлением научных идей, принципов, разработанных учеными, методик и образовательных технологий к конкретным условиям школы. Так же она связана с внедрением новых элементов в уже сложившуюся педагогическую систему. Внедренческо исследовательская деятельность – это всегда комплексная деятельность, охватывающая все направления и уровни системы «наука – практика» – методологический, теоретический, методический и технологический.

Внедренческо-исследовательская работа в направлении от «науки – к практике» для школы стала наиболее распространенной, наиболее доступной, занимающей более 80% проведенных исследований учителями.

Сущность ее состоит в организации внедрения идей, состоявшихся в науке, описанных в ней и заимствованных из научных статей и монографий.

Внедренческо-исследовательская деятельность учителей школы носит приспособительный характер: заимствованные рекомендации, разработки, идеи адаптируются к конкретным условиям школы;

как правило, это делается посредством интегрирования новаций в уже сложившуюся школьную практику, как части в целое.

В практику школы может внедряться идея любого уровня – методологического, теоретического, методического или технологического.

Поисково-исследовательская деятельность учителя – это инновационная деятельность, связанная с разработкой собственных идей, их обеспечением, изучением, доведением и до уровня технологии. Если источником внедренческо-исследовательской деятельности являются научные работы, то поисково-исследовательской – практика самого исследователя. Разработка идеи производится учителем самостоятельно, но основе собственных теоретических знаний, опыта и интуиции.

Поисково-исследовательская деятельность более сложная, по характеру она наиболее близкая научной. Здесь огромную роль играет научная подготовка учителя. Это способности к творческо-поисковой деятельности (креативность, любопытство, умение определять зону незнания и др.) методологическую подготовку (знание теории и технологии педагогического исследования), а также желание ею заниматься. Научные возможности – это потенциал учителя в сфере обнаружения теории в практике и на основе практики. Это принципиально иная деятельность, чем внедренческо исследовательская. Она требует более высокой методологической подготовки учителя.

Поисково-исследовательская деятельность учителя – это инновационная деятельность, связанная с разработкой собственных идей, их изучением, обоснованием, доведением до уровня технологии. Эти идеи имеют источником практику самого исследователя. Разработка идеи осуществляется учителем самостоятельно, на основе своего собственного теоретического запаса опыта и интуиции.

Осуществляться поисково-исследовательская деятельность может и на методологическом, и на теоретическом, и на технологическом уровнях, так же как и внедренческо-исследовательская деятельность.

В условиях школы 80% проводимых исследований принадлежит внедренческо-исследовательской, и лишь 20% поисково-исследовательской.

Так результат, полученный Лицман Г.Н., подтверждает данное высказывание [4, с. 44], даже в гимназии исследовательская работа 118 учителей является внедренческо-исследовательской и лишь 34 работы поисково исследовательской. Большинство работ (116) носят технологический и методический характер и лишь 36 теоретических, и ни одной методологической. А это говорит, что даже в гимназии, где квалификация педагогов достаточно высока, их исследовательская подготовка недостаточна.

Т.е. необходимо учителю иметь углубленную методологическую подготовку. Именно поэтому в педвузах стали вводиться спецкурсы и спецсеминары по методологии педагогической деятельности, методике исследования, по самообразованию и психодиагностике. Сегодня каждый студент выполняет курсовые работы и выпускную квалификационную работу на исследовательской основе. Но этого недостаточно, необходимо поднимать у учителя «научный уровень педагогического сознания»

утверждает С.А. Днепров [2, с. 122].

Актуальность вызвана несоответствием между творческим научно исследовательским характером деятельности преподавателя высшей школы и не разработанностью сущности и содержания подготовки к исследовательской деятельности студента. Научно-исследовательской деятельности преподаватель не учит студента, знания передаются в готовом виде или обучение научно-исследовательской деятельности осуществляется в индивидуальном порядке. Но нагрузка преподавателя не позволяет индивидуально готовить к исследовательской деятельности. Индивидуальное и личностно-ориентированное образование более интенсивно разрабатывается, чем коллективные формы.

Интерактивный тренинг преодолевает эти противоречия и является наиболее эффективной формой предусматривающей коллективный характер, т.е. интерактивный тренинг можно рассматривать как средство подготовки к исследовательской деятельности будущего учителя.

Сущность интерактивного тренинга заключается в научно обоснованном целенаправленно организованном взаимодействии как педагога и студентов и студентов между собой, при этом студент становиться полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания, педагог не дает готовых знаний, но побуждает к самостоятельному поиску.

К основным структурным элементам интерактивного тренинга относятся: деятельность педагога и деятельность студентов.

Содержание интерактивного тренинга: конкретная деятельность педагога и студентов по решению учебных задач, а также преобладание активной деятельности студентов по изучению и усвоению новых знаний.

Признаками творческого само созидающего взаимодействия в процессе научения исследовательской деятельности являются:

– знание алгоритма исследовательской деятельности;

– овладение процедурами исследовательской деятельности;

– мотивация;

– критерием является результат работы на занятии, самостоятельной работы и ВКР.

Литература 1. Безрукова, В.С. Настольная книга педагога-исследователя / В.С.Безрукова. – Екатеринбург, 2001.

2. Днепров, С.А. Педагогическое сознание: теория технология формирования у будущих учителей / С.А.Днепров. – Екатеринбург, 1998.

3. Загвязинский, В.И. Методология и методы, психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р.М. Атаханов. – М., 2003.

4. Лицман, Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионального роста учителя: дис.канд.пед.наук. – Екатеринбург, 2000.

Банников В.Н., Югра (ХМАО) НАРОДНОЕ ИСКУССТВО КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ Народное искусство может выступать средством социализации учителя образовательной области «Искусство». Рассмотрим учебно-тематический курс «Я живу в России», курсов повышения квалификации в БУ ДПО ХМАО – Югры «Институт развития образования». Предлагаемый УМК опирается на народное искусство – как обязательный компонент преемственной этнохудожественной образовательной системы (Т.Я. Шпикалова, Л.В.

Ершова, Г.А. Величкина, Н.Р. Макарова, А.Н. Щирова, Л.В. Орлова, Е.В.

Алексеенко), с учетом историчности, преемственности, региональных особенностей развития народного искусства. В данном УМК мы придерживаемся определения отличительных характеристик интеграционной модели (М.А. Ахутов, С.В. Благоцкий, М.В. Голубев, Б.М. Кедров), связанной с системностью, комплексностью, целостностью, синтезом и гармонией.

Предлагаемый УМК рассчитан на учителей образовательной области «Искусство», в системе практико-ориентированного обучения, разработан с учетом Государственного стандарта общего образования по предметной области «Искусство», поддерживается программно-методическим сопровождением по народной культуре России и Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, культуре обских угров [2;

3]. Важным, на наш взгляд, является участие в программе курсов мастеров народного искусства, что поддерживает концепцию М.А. Некрасовой о народном мастере – носителе народных традиций, коллективного опыта прошлых поколений, позволяет учителю соприкоснуться с истинными образцами и произведениями народного искусства. Курс, строится на принципах сравнительного анализа этнокультурной составляющей народного искусства.

Тенденции сохранения и развития самобытных традиций народов мира как общечеловеческого достояния нашли отражение в «Национальной доктрине образования» (2000 г.). В этом документе подчеркивается значимость приобщения учительства и учащихся к культурно-историческим и национально-культурным традициям России как основы формирования духовно-нравственных ценностей и идеалов личности.

В течении многих веков в произведениях народного искусства, в народных праздниках, обычаях и обрядах отражались любовь народа к своей родной земле, природе и родному очагу, архетипические образы-идеалы матери, героя, красавицы, а также наиболее целесообразные для выживания, проверенные опытом многих поколений стереотипы поведения в природной среде и социуме. Издревле эти этнические стереотипы обеспечивали не только выживание народа, но и сохранение его духовного и физического здоровья, гармонизировали взаимодействие человека с природой и другими людьми. Эти духовно-нравственные основы народной жизни, народного искусства составляют ядро культурного наследия и живой культуры каждого народа и народности в нашей многонациональной стране.

Способствовать восстановлению в современной России механизма передачи с помощью народной художественной культуры, народного искусства этих традиций от поколения к поколению – вот в чем главная перспектива и предназначение системы этнохудожественного образования в частности. Это поможет повысить личностное «Я» человека от «подличного»

«Я» до «надличного» «Я», даст ощущение человека не «микрокосма», а «макрокосма», существенно расширит горизонты личностной социализации.

Учебно-методический курс повышения квалификации «Я живу в России» рассчитан на 80 часов аудиторных занятий.

Цель учебно-методического курса: способствовать готовности педагогов к формированию лично у себя и у учащихся представлений, знаний, умений и навыков о многообразии, художественной самобытности и взаимосвязи традиций художественных культур народов России как части отечественной и мировой художественной культуры.

Участие в курсовой подготовке народных мастеров – носителей коллективного народного опыта (эстетика, философия, педагогика) этнокультуры позволяет учителю становиться соавтором, транслятором этого опыта в личностную (самообразование, саморазвитие, социализация) и ученическую образовательную среду.

Сказанное выше позволяет вывести новую формулу трансляции народного искусства в системе народный мастер – учитель – ученик, где учитель в своем личностном «акме» становиться не только обладателем многовекового опыта традиций, но и носителем этого опыта для будущих поколений, проводником в мир народного искусства:

Народный мастер (обладатель модели «макрокосмических» знаний народного искусства) Учитель (обладатель, носитель, проводник новых смысловых и духовных ценностей «большого времени культуры» – народного искусства) Ученик (перво и право преемник родовой памяти) Знакомство учителя с феноменом народной художественной культуры позволило ему включиться в процесс художественно-творческой деятельности на основе народного искусства, вскрыть тайники родовой, генетической памяти, ощутить себя обладателем тайн «макрокосма», стать важной частью социума.

Подтверждением данного предположения служат художественно творческие проекты учителей, художественные произведения народного искусства, выполненные собственными руками, итоги социологических анкетных опросов.

Для примера рассмотрим темы представленных к защите проектов в области народного искусства на курсах повышения квалификации – «Культура орнамента в народном искусстве», «Жилище русского Севера», «Образ медведя в культуре народов России», «Славянские рушники и полотенца в обрядовой культуре» и т.д. Направленность интереса учителя на проблему изучения народного искусства раскрывается и в темах докладов Международной научно-практической конференции «Народное искусство и современность», – «Новые образовательные технологии этнохудожественного образования на федеральном и региональном уровнях», «Традиционная народная культура в системе школьного художественного образования», «Народное и декоративно-прикладное искусство Западно-Сибирского региона в системе профессионально педагогической подготовки» и т.д.

Анкетные, социологические опросы, консультации, проводимые в рамках КПК показывают положительную тенденцию возрастания потребности занятий народным искусством, для личностной самоактуализации, профессионального развития и роста.

Анализ анкетных данных (среди учителей, педагогов дополнительного образования, причем специальное, профессиональное художественное образование имеют лишь 20% опрашиваемых) выявил следующую тенденцию (из расчета процентного соотношения 100 опрошенных респондентов):

Сферой научно-образовательного, творческого, профессионального интереса народное искусство назвали 72%, сферой творческого интереса 28%, 24% включили народное искусство в сферу коммерческого интереса, что позволяет говорить о значимости народного искусства не только в профессиональном развитии личности, но и расширении его влияния на возможность дополнительного заработка (продажа изделий народного искусства в сувенирных лавках). С учетом 20% респондентов имеющих профессиональное художественное образование народное искусство повышает приоритетный статус профессионального роста, личностного «акме» у 52% опрошенных.

В ответе на вопрос «Помогают ли курсы повышения квалификации знакомству с НИ», ответ «да» дали 100% респондентов, многие из которых достаточно широко раскрыли важность данной художественно-творческой деятельности: «Помогает раскрыть многообразие народного искусства, его состояние на современном этапе, …расширяется круг интересов, …находит таланты, …дает на Яву попробовать многие виды мастерства, …возможность сделать произведение своими руками, оптимальная форма образования, …расширяется операционная среда, …живой материал…».

На вопрос «Применяете ли Вы знания о НИ в профессиональной деятельности» 84% ответили «да», 4% отметили, что получили ценную информацию, очень полезную в дальнейшей работе, 4% будут применять их в дальнейшем, 8% дали ответ «надеюсь».

Вопрос, «Какие формы общения, деятельности помогают Вам развивать свои профессиональные качества» у 9% вызвал затруднения, и они не дали никакого ответа, 12% назвали важным личностное, межличностное (помогает развивать мастерство) общение, 79% назвали важной саму художественно-творческую деятельность, мастер-классы и возможность использовать полученные ЗУН в своей профессиональной деятельности (как в системе обучения, так и в системе самообучения).

Свою готовность выступить автором мастер-классов по НИ продемонстрировали 56% опрошенных, из них для детской и взрослой категории – 100%, кроме того, для лиц с ограниченными возможностями здоровья – 25%, затруднились ответить 44%.

Важной задачей КПК 80% назвали, по степени значимости, сохранение народных традиций, возрождение забытых ремесел, создание образцов народного искусства, создание сувенирной продукции.

Отрадным становится и факт участия многих респондентов – 74%, в дальнейшей художественно-творческой деятельности в области народного искусства, выставочных проектах, различного уровня, для примера:

Пивоварова А.Э.– Победитель районного конкурса «Самобытная культура России» (2005 г.), «Мастер года Ханты-Мансийского автономного округа – Югры» (2007 г.), Победитель конкурса «Город мастеров» Международного конгресса финно-угорских народов (2008 г.) (вышивка);

Дворянцева Е.С. – Мастер года ХМАО – Югры (2008г.), Победитель конкурса «Город мастеров» (2009 г.) (кружевоплетение);

Эккерт М.Г. – «Мастер года» (2006 г., 2008 г.), участник Всероссийской художественной выставки «Современное народное искусство России» (2008 г.), «Народный мастер России» (2009 г.) и т.д.

Представленные выше результаты доказывают выдвинутое ранее предположение о положительном влиянии народного искусства на социализацию личности учителя и позволяют сделать следующие выводы:

– народное искусство неиссякаемый источник творчества, образования, самообразования и самоактуализации;

– народное искусство активно влияет на формирование и формирует «творческую зрелость» человека;

– как тип культуры, часть культуры, народное искусство обладает неиссякаемым психологическим, воспитательным, образовательным и социальным потенциалом;

– осуществляя важную психолого-педагогическую функцию развития личностного «акме», народное искусство становиться важной частью социальных исследований.

Литература 1. Ананьев, Б.Г. Проблемы современного человекознания / Б.Г. Ананьев. – М., 1976.

2. Банников, В.Н. Изобразительное искусство в национальной школе: программно методическое пособие / В.Н. Банников, О.И. Петрук. – Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2005.

3. Банников, В.Н. Изобразительное искусство в школе. Регионально национальный компонент: Программно-методическое пособие / В.Н. Банников, Л.Н.

Устенко. – Ханты-Мансийск: ГП «Полиграфист», 2007.

4. Бердяев, Н.А. Человек. Макрокосм и микрокосм / Н.А. Бердяев. // Русский космизм. – М., 1993.

Басимов М.М., Курган НЕЛИНЕЙНЫЕ ЭФФЕКТЫ В ОБУЧЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В психологических исследованиях широко используется корреляционный анализ (разработаны меры связи для различных типов переменных (шкалы наименований, дихотомическая, порядка, интервалов).

И, поэтому под наличием или отсутствием связи в основном понимается наличие (сильная-слабая связь) или отсутствие прежде всего линейной связи – самой простой и наглядной. Попытки же в психологических исследованиях выдвигать гипотезы (с целью дальнейшей проверки) о конкретном виде нелинейной зависимости приводят к решению отдельных частных задач. При этом возникает проблема насколько простой по форме должна быть получаемая функциональная зависимость, т.к. в любом случае n точек можно соединить кривой, представляющей многочлен n-й степени.

Нами предлагается новый подход к понятию статистической связи (нелинейной, линейной) в психологических исследованиях посредством использования обобщенного варианта метода множественных сравнений для квантильных разбиений данных (объектов) по каждому измеряемому психологическому параметру, отказываясь от предварительного выдвижения гипотезы о форме зависимости (линейная или какой-то конкретный вид нелинейной зависимости), т.е. для изучаемой матрицы данных определяются как формы зависимостей, так и степени их выраженности на различных отрезках тестовых шкал.

Метод установления зависимостей был опробован на данных диагностики по 29 методикам учащихся гимназии № 57 г. Кургана. Было отобрано N (N=93) основных диагностических параметров. По каждому диагностируемому параметру были определены три квартиля, делящие совокупность данных на четыре кварты. В результате получено разбиение совокупности данных на 4*N взаимопересекающиеся группы.

Для полученных групп был применен метод множественного сравнения (обобщенный вариант) для всех упорядоченных пар «выделенная кварта по параметру X – параметр Y». В результате чего было получено общее распределение таких пар с определенной для них «сравнительной весомостью». Если количество изучаемых параметров равно N, то выделяемых кварт по всем параметрам будет 4*N, а упорядоченных пар «выделенная кварта по параметру X – параметр Y» – 4*N*N.

Чтобы выделить четыре сравнительные весомости, характеризующие зависимость параметра Y от параметра X, из общего распределения 4*N*N упорядоченных пар «выделенная кварта по параметру X – параметр Y»

вначале выбираем 4*N пары относящиеся к одному параметру (получаем распределение значений параметра Y для всех 4*N групп-кварт, определенных для всех рассматриваемых параметров), а потом выбираем группы-кварты по параметру X. Таким образом, мы выбрали четыре сравнительные весомости, показывающие сравнительную значимость параметра Y для четырех кварт определенных для параметра X. Эти четыре сравнительные весомости можно рассматривать как модель зависимости параметра Y от параметра X. Коэффициент силы связи i-го и j-го параметров, рассматриваемых при реализации процедуры множественного сравнения кварт, определим следующим выражением:

SV ij = V ij 4 – V ij 3 + V ij 3-V ij 2 + V ij 2-V ij 1, где V ij g – сравнительная весомость i-го показателя для g-ой кварты j-го показателя.

Величина SV ij для единичной корреляции в каждом конкретном случае определяется как количеством параметров, так и количеством квантилей разбиения совокупности данных. Таким образом, возникает необходимость пронормировать коэффициенты SV ij так, чтобы максимальный для монотонных зависимостей коэффициент силы связи (соответствующий единичной корреляции) был равен 1.

Остальная часть матрицы коэффициентов силы связей как и бывает при рассмотрении нелинейных зависимостей не является симметричной, т.е.

коэффициент силы связи i-го параметра с j-м параметром в общем случае не равен коэффициенту силы связи j-го параметра с i-м параметром.

Коэффициенты силы связи – величины сравнимые, вне зависимости от конкретной формы зависимости для каждой из пар параметров. Эта универсальность позволяет отслеживать значимые зависимости для больших матриц данных. В случае необходимости в дальнейшем возможно более точное исследование отдельных закономерностей.

Особенно ярко необходимость изучения массовых (не отдельных) нелинейных закономерностей актуальна при изучении связи между психологическими параметрами и успешностью обучения, так как попытки найти значимые линейные зависимости успешности обучения в школе (общая успеваемость) от тех или иных психологических параметров (креативность, память и др.) не приводили к многочисленным содержательным результатам (единичные результаты имели место).

Рассмотрим 114 параметров (93 психологических параметра и оценка успеваемости по учебным предметам), причем для нас интересны эти две группы показателей как структурные составляющие общего набора данных.

I. Из матрицы коэффициентов силы связи и матрицы линейных корреляций сделаем выборку зависимостей не противоречащих друг другу и одновременно достаточно сильных (по модулю больше 0,5):

– коэффициенты линейной корреляции по абсолютной величине более 0,5 (0,5R1);

– коэффициенты силы связи более 0,5 (SV0,5).

Для соответствий «психологический параметр – психологический параметр» имеем 100 пар, удовлетворяющих условиям, наложенным на коэффициенты. Для соответствий «оценка-оценка» (успеваемость по учебным предметам) имеем 57 пар интересующих коэффициентов. А вот для пар «психологический параметр – оценка» и «оценка – психологический параметр» нет ни одной такой пары. Таким образом, между психологическими данными и данными успеваемости не наблюдается значимых линейных зависимостей.

Для линейных корреляций (в 59% случаев) значимые связи в основном наблюдаются между психологическими параметрами, диагностируемыми одной и той же методикой, а в этом случае такая связь часто подразумевается самой структурой методики или по крайней мере смысловым наполнением параметров, т.е. 59% линейных связей не представляют большого интереса для исследователя.

II. Из матрицы коэффициентов силы связи и матрицы линейных корреляций сделаем теперь выборку прежде всего нелинейных зависимостей, для которых выполняются условия:

– коэффициенты линейной корреляции по абсолютной величине не более 0,5 (0R0,5);

– коэффициенты силы связи более 0,5 (SV0,5);

– коэффициенты SV должны быть более, чем в 2 раза больше модулей коэффициентов R, т.е. SV 2*R.

Для соответствий «психологический параметр – психологический параметр» имеем 89 пар удовлетворяющих условиям, наложенным на коэффициенты. Для соответствий «оценка-оценка» (успеваемость по учебным предметам) имеем 2 пары интересующих коэффициентов.

Но самое интересное для нас теперь, что мы имеем значимые нелинейные связи для пар «оценка – психологический параметр»

(зависимость оценки от психологического параметра) – 16 зависимостей и «психологический параметр – оценка» (зависимость психологического параметра от оценки) – 17 зависимостей. Всего 33 зависимости для смешанных упорядоченных пар показателей (психологический параметр и оценка успеваемости), что говорит о наличии значимых связей между тестовыми (психологическими) показателями и показателями успешности обучения (обычно говорят об отсутствии или случайности таких зависимостей).


Данный подход может быть одним из методов в реализации синергетических подходов в задачах изучения зависимостей (которые в подавляющем большинстве нелинейные) успешности обучения и психологических особенностей. Рассмотрим более подробно (три примера) некоторые нелинейные зависимости между оценками успеваемости и психологическими параметрами, представленные распределениями по уровням с указанием сравнительной весомости (по значению одного показателя) для квантильных разбиений, полученных в рамках другого показателя.

1. Зависимость параметра «оценка успеваемости по алгебре» от параметра ХОЛЛ-А («Артистический тип» в типологии Холланда) в виде сравнительных весомостей параметра «Оценка успеваемости по алгебре» для кварт по шкале «Артистический тип»:

кварты по Сравнительная весомость шкале ХОЛЛ-А параметра Алг для кварт ХОЛЛ-А-4 – ХОЛЛ-А-3 – ХОЛЛ-А-2 ХОЛЛ-А-1 Для успешности обучения по алгебре имеем сильный максимум для первого среднего уровня по компоненте «Артистический тип» опросника Холланда (сравнительная весомость +20127).

2. Зависимость параметра «Оценка успеваемости по литературе» от параметра MMPI-Pa («Паранойяльность») в виде сравнительных весомостей параметра «оценка успеваемости по литературе» для кварт по шкале «Паранойяльность»:

кварты по Сравнительная весомость шкале MMPI-Pa параметра Лит для кварт MMPI-Pa-4 MMPI-Pa-3 – MMPI-Pa-2 MMPI-Pa-1 – Для успешности обучения по литературе имеем резкий перепад при переходе с первого среднего уровня (сравнительная весомость +15383) на второй средний уровень (сравнительная весомость –11062) по показателю «Паранойяльность» опросника MMPI. Отметим, что значения по шкале паранойяльности у изучаемых учащихся не являются критическими с точки зрения близости к состояниям, трактуемым как начальная фаза заболевания.

Таким образом, склонность к формированию сверхценных идей хотя и способствует при увеличении в начале шкалы MMPI-Pa резкому увеличению успеваемости: при переходе в диапазоне с низкого уровня (в рамках изучаемой совокупности) паранойяльности на первый средний уровень происходит рост сравнительной весомости с –1926 до 15383, что можно оценивать как положительный факт (увеличивается успеваемость по литературе до высокого уровня) при незначительном росте паранойяльности (в начале шкалы). Но дальнейший рост симптомов паранойяльности (переоценка малейших удач, частые конфликты с окружающими, обидчивость, склонность к аффективным реакциям) приводит к неравновесному состоянию, и происходит резкий спад успеваемости (сравнительная весомость резко изменяется с +15383 до –11062) с высокого до низкого уровня. После чего при дальнейшем увеличении паранойяльности снова происходит увеличение успеваемости, но менее значимое - до среднего уровня.

Все это наглядно показывает возможность продуктивного описании педагогических процессов через модели синергетики – модели нелинейных неравновесных систем, подвергающихся действию флуктуации.

Литература 1. Басимов, М.М. Изучение психологической типологии школьников по фактору успеваемости (на примере школы-гимназии N57) – Москва-Курган: каф. психологии труда и инженерной психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, Курганский гос. ун-т, 2004. – с.

2. Basimov, M.M. Nontraditional methods of analysis of statistical dependence in psychological researches // Scientific notes. Volume 1. – Boston: Publishing company SST, 2005. – P. 129-135.

Беликова Ф.М., Екатеринбург ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЗПР ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ Мир, в котором живет современный ребенок, образ жизни среднестатистической семьи существенно изменился. Социально экономические проблемы жизни общества, оказывающие негативное влияние на большинство семей, ухудшение экологической ситуации в России порождают условия, при которых значительно снижается уровень физического и нервно-психического здоровья. За последнее время число здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет лишь 10% среди контингента детей, поступающих в школу. В результате диспансеризации детей в нашем городе, по данным Управления здравоохранения, удельный вес здоровых людей составляет 33%. Остальные имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. Это не проходит бесследно и приводит к комплексу проблем, возникающих в дошкольном, а в будущем и школьном возрасте.

Концепция модернизации российского образования на период до года предусматривает, что дети с ограниченными возможностями должны быть обеспечены медико-педагогическим сопровождением и специальными условиями для обучения, преимущественно в общеобразовательной школе.

Интегративное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями, общеобразовательного стандарта в те же сроки, что и нормально развивающиеся дети.

Курс на интеграцию не упраздняет специальную школу, а предполагает сохранение эффективно работающего с ДОУ и школой, специалистов, которые должны взаимодействовать с педагогами общеобразовательного учреждения, оказывая им необходимую консультативную помощь.

Поэтому одной из самых актуальных проблем на современном этапе является совершенствование коррекционно-педагогической и социальной психологической помощи детям с ЗПР.

Для детей с ЗПР характерным является то, что к моменту поступления в школу у них, как правило, не происходит формирования школьно значимых функций. У таких детей отмечается крайне недостаточный запас знаний, сведений, умений. Узок их кругозор, бедна речь и слабо развиты моторные навыки. Эти дети никак не осознают себя учениками. В их поведении преобладает детскость, непосредственность, игровые интересы, стремление только к удовольствиям. Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные, органические повреждения мозга. Не выявленные своевременно механизмы затруднения учебной деятельности, недостаток понимания со стороны учителей и родителей влекут за собой изменения в характере ребенка. Возникаю вторичные аффективные наслоения:

агрессивность, отказ от выполнения учебных заданий, внутренняя тревога, ощущение собственной неполноценности.

Успешная коррекционная работа может быть осуществлена только при наличии достаточно высокой познавательной активности, при высоком уровне развития тонкой, общей и артикуляционной моторики, достаточном уровне сформированности пространственных ориентировок.

Для этого необходим:

1. Комплексный подход к обучению и воспитанию. Все поставленные программой задачи решаются не по очереди, а одновременно – комплексно (лечебные, коррекционные, педагогические мероприятия иду одновременно).

Все специалисты работают в тесной взаимосвязи друг с другом. Учувствуют в этом не только специалисты, но и педагоги и родители.

2. Индивидуальный или личностно-ориентированный подход. Каждый ребенок диагностируется и для него разрабатывается программа обучения, воспитания, коррекции и лечебной реабилитации в соответствии с зоной ближайшего развития ребенка.

3. На основе построения правильных взаимоотношений взрослых с детьми с целью развития коммуникативных навыков, создания ситуации успеха, развития мотивации к учебной деятельности.

Придерживаясь такого подхода и отслеживания детей в ДОУ и в школе, я убедилась, что работа с ребенком должна быть динамичной, эмоционально приятной, неутомительной и разнообразной. А это объективно подталкивает к поискам как традиционных, так и нетрадиционных приемов с учетом нейропсихологического подхода. Предлагаю ряд нетрадиционных приемов, апробированных на базе ДОУ в старшей и подготовительной группах.

I. Мы знаем, что положительные эмоции увеличивают мотивацию, а отрицательные её уменьшают. Волевые процессы тесно связанны с эмоциями, поэтому занятия старалась делать наполненными яркими, позитивными переживаниями. Использовала предметные и сюжетные картинки с изображениями различных эмоций. Это позволило воспитывать навыки социальной перцепции и коммуникативные навыки, так как дети учились распознавать эмоциональное состояние партнера, персонажей, делать обобщения по поводу мотивов поведения героев и переносить данные умения в сферу общения со сверстниками.

Для создания положительных эмоций на занятиях использовала хромотерапию. Помимо восприятия зрительных образцов, глаза выполняют важнейшую функцию восприятия световой энергии и цветовых эффектов.

Через рецепторы зрительного нерва осуществляется проведение энергии цвета и цветовых ощущений из внешнего мира к различным отделам центральной нервной системы. Учеными доказано, что изменяя цветовой и световой режим, можно воздействовать на функции вегетативной нервной системы, эндокринных желез и другие жизненно важные процессы в организме.

Педагогам, психологам, врачам и родителям необходимо владеть элементарной информацией о цветотерапии использовать эти знания в учебно-образовательном процессе, коррекционной и лечебной педагогике.

II. Одно из первых необходимых условий профилактики дисграфии является правильность и четкость артикулем. Чему способствует артикуляционная гимнастика, еще в дошкольном периоде. Одновременные, сопряженные упражнения для развития мелкой моторики пальцев и языка взаимно уточняют и помогают становлению речедвигательной кинестезии.

Проводимая в хорошем темпе, веселом режиме, со сменой поз (сидя, стоя) радостна и полезна всем детям.

Комплексные разминки и дыхательно-голосовая гимнастика могут выполняться логопедом и воспитателем, а так же дома родителями.

Необходимо отметить, что регулярное выполнение дыхательных упражнений является так же профилактикой острых респираторных заболеваний.


Различные виды графических звуковых диктантов используются мной для дифференциации звуков, развития слухового внимания, фонематического восприятия, а так же в качестве тренинга произвольности и совершенствования графических навыков детей.

III. Перенимая опыт фонопедов, использовала звукотерапию, так как еще М.В. Ломоносов отмечал, что «в звуках великая сила». Звуки могут оказывать целительнее действие на организм. Например, очень полезно произносить сочетание ААА УУУ МММ. Это звучание снимает напряжение, успокаивает, расслабляет. Звук Е – благотворно влияет на мозг и эндокринную систему.

IV. В своей работе учитывала, что все люди, в том числе и дети, делятся на визуалов, аудиалов и кинестетов. Для визуалов более важным является зрение. Для кинестетов – тактильное ощущение. Для аудиалов – вербальное восприятие.

V. В последние годы резко возрос процент детей с речевой патологией, обусловленной нарушениями иннервации органов артикуляции.

Существенную помощь в коррекции дизартрии оказывает точечный массаж, который я начала включать в комплексное логопедическое воздействие.

VI. Одним из эффективных методов и приемов, активно воздействующих на познавательную и речевую деятельность детей и формирование мотивации является игра. Поэтому все занятия в детском саду и в школе я проводила в виде нехитрых сюжетов – сценарных уроков. В создании их участвуют сами ребята. Это соавторство вызывает дополнительный интерес, пробуждает творчество, инициативу. Данный подход ставит каждого ребенка в ситуацию успеха, заинтересованности в обучении.

VII. Ученые пришли к заключению, что формирование речевых областей мозга совершается под влиянием кинетических импульсов от руки, а точнее от пальцев. Давно известна зависимость речи от степени подвижности пальцев рук (ввиду близости расположения речевых и двигательных зон в коре головного мозга возбуждение, возникающее в двигательной области коры больших полушарий, передается на центры речевой моторной зоны и стимулирует артикуляцию). Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация) воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. По этой причине мной и воспитателями много внимания уделялось работе по развитию мелкой моторики: пальчиковая гимнастика, рисование, раскрашивание, работа с бумагой, графические упражнения. В результате этой работы речь детей становилась более четкой, ритмичной, яркой, усиливался контроль за выполненными движениями. Развивалась память, так как они учились запоминать определенные положения руки и последовательности движений.

VIII. Огромную роль в обучении и воспитании детей с ЗПР имеет развивающая среда: игры и пособия, направленные на решение коррекционных задач, уголок природы, художественно-речевая зона, уголок психологической разгрузки. В нашем ДОУ есть возможность использовать компьютер, что позволяет передавать информацию в привлекательной для ребенка форме.

Для определения эффективности условий созданных для достижения детей с ЗПР социально-значимых результатов, проводился мониторинг в начале и в конце учебного года в старшей и подготовительной группе ДОУ № 319 города Екатеринбурга. Также использовались наблюдения, изучение продуктивных видов деятельности детей, беседы с родителями, с воспитателями, медиками и другими специалистами. В результате проведенной работы было установлено, что дети овладели не только знаниями по правильному произношению корригируемых звуков, но и умениями использовать как речевые, так и невербальные средства общения – жесты, мимику (эмоциональные моменты), что всегда низко выражено у детей с ЗПР. Это способствовало налаживанию доброжелательных отношению в группе, формированию навыков управления своими эмоциями.

полученные навыки социальной перцепции повлияли на повышение устойчивости и распределяемости слухового и зрительного внимания, формирование социальной ориентировки, способствовали развитию ассоциативной памяти (слухо-зрительной, слухо-двиготельной), логического мышления.

Результаты коррекционного обучения свидетельствуют о том, что появилась активная ориентировка на акустические и артикуляционные признаки звуков, то есть, оказалось возможным сформировать фонематические обобщения. Дети научились производить анализ и синтез слов, пользоваться специальными терминами: звук, слог, слово, гласные, согласные, составлять схемы звуко-слогового состава слов различной сложности. У 60% детей улучшился качественный уровень развития самостоятельности мышления.

У большинства детей повысилась самостоятельность активность, усилился интерес к заданиям, появилось стремление к самостоятельному поиску выполнения задания. Снизилась потребность в помощи взрослого, возросла осознанность выполняемых действий.

У 100% детей значительно улучшились графические навыки и пространственное ориентирование.

Практика показала, что, не смотря на разный первоначальный уровень речевой и познавательной активности у детей с ЗПР, правильно спланированная коррекционная работа дает хорошие результаты.

Выпускники нашего ДОУ не встречают тех трудностей в ходе начального обучения, которые возникают перед детьми, не посещающими детский сад.

Из всего вышесказанного следует вывод: речь следует формировать не изолированно, а лишь в комплексе с общим развитием, прежде всего с развитием интеллекта. Чтобы достичь высокой степени реабилитации детей необходимо стремиться к тому, чтобы восстановительная или формирующая работа с детьми протекала с учетом нейропсихологического подхода.

Бондарева В.В., Волгоград РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ В УСЛОВИЯХ ТВОРЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ Креативность – одно из важных качеств современного человека, которое является актуальной темой для науки и практики. Анализируя деятельность креативных личностей, мы замечаем, что большинство творческих инноваций в области науки и искусства являются плодом совместного интеллектуального взаимодействия, страстных обсуждений, столкновений различных позиций и споров людей, как носителей разных точек зрения. Это позволяет определить креативность человека как социально окрашенное качество личности, так как она возникает в результате деятельности в социальном контексте, взаимодействия с другими людьми и социальной средой в целом.

В условиях социально-педагогической деятельности креативность не роскошь, а необходимость, вызванная проблемами, с которыми люди встречаются в XXI в. Специалисты социальной сферы, сталкиваясь в своей работе с различными ситуациями и категорией клиентов, все чаще обращаются к художественно-творческим методам как средствам креативного решения социально-педагогических задач.

Это обосновано, прежде всего, тем, что творческая деятельность обладает огромным социализирующим, развивающим и коррекционным потенциалом, а взаимодействие и общение участников творческого акта всегда позитивно и эмоционально окрашено.

Искусство и творчество клиентов используется для решения целого ряда социально-педагогических задач, а также наполняют технологии социальной работы, привнося в них инновациой оттенок. Мы говорим о технологиях социальной адаптации, реабилитации, интеграции, коррекции и видим в них возможности художественно-творческих технологий как средства достижения социально-педагогических целей.

Наряду с теорией и практикой социальной работы и социальной педагогики, разрабатываются творческие методы, которые апробируются и используются при обучении студентов, будущих специалистов социальной сферы. Нами описаны основные формы организации художественно творческой деятельности клиентов социального педагога в процессе оказания социально-педагогической помощи и дана их классификация [1, с. 7].

В условиях образовательного процесса для студентов создаются такие условия для развития их социальной креативности, которые основаны на средствах и технологиях, помогающих людям работать вместе. Например, проектирование социальных программ, разработка и проведение социально педагогических акций. Студенты применяют также свой личностный опыт художественного творчества и креативного взаимодействия в научно исследовательской деятельности. При выполнении Выпускных квалификационных работ средством социально-педагогической работы все чаще определяются различные виды и формы художественно-творческой деятельности.

На занятиях курса «Технологии творчества в работе социального педагога (досуговая, социально-адаптационная деятельность)», наряду с традиционными формами обучением используются нестандартные формы организации творческого взаимодействия. Одной из таких форм художественно-творческого взаимодействия является – мастерская, которая представляет собой установку «непосредственных» [2, с. 14], субъект субъектных отношений, организацию взаимодействия на основе художественного и социально-педагогического творчества, смыслопоисковой и рефлексивной деятельности.

В общепедагогической практике мастерская представляет собой такой способ организации совместной творческой работы, где создаются условия для раскрытия творческого, индивидуально-личностного потенциала каждого субъекта творческого взаимодействия. Одновременно в мастерской могут работать от шести до пятнадцати человек, составляя в процессе работы различные группы. В связи с тем, что на различных этапах мастерской участники образуют группы, в помещении требуется гибкая организация пространства. Психологическому настрою на большую творческую работу, свойственную мастерским художника, обеспечивает музыка. Мы рекомендует использовать классические произведения, этническую, а также современную инструментальную музыку. Выбор музыкальных произведений обуславливается задачами каждого этапа мастерской и содержанием творческого задания.

В качестве примера опишем одну мастерскую для целевой группы – подростки.

Для первого этапа мастерской характерна коллективная работа – «рисовальная» гимнастика, или разминка, обеспечивающая психологический «разогрев», снятие внутренних ограничений, преодоление стереотипов и комплексов, связанных с собственной изобразительной деятельностью.

Основная идея первого этапа мастерской состоит в том, чтобы поддерживать разнообразные взаимодействия, интегрируя это разнообразие, старясь услышать и увидеть все, не отвергая самое дерзкое или банальное, устанавливать открытую и прозрачную систему, признавать участие всех членов мастерской в общем деле.

Участники мастерской располагаются вокруг общего стола, на котором лежат вдоль два листа рулонной бумаги. Все участники вместе с руководителем, передвигаясь под музыку вокруг стола, выполняют не сложные задания. Время выполнения одного задания контролируется звучащей музыкой и выполняется в течение одной мелодии.

Данный этап организуется с целью решения следующих задач:

способствовать осмыслению подростками личностной значимости художественно-творческой деятельности;

создать условия для реализации субъект-субъектных отношений участников мастерской;

способствовать развитию рефлексии, как основного механизма осмысления собственного опыта и определения задач саморазвития.

Для реализации этих задач нами разработана система упражнений, предполагающая индивидуально-личностный подход: составление красочной палитры, соответствующей различным состояниям, характерам, эмоциям человека;

осознание и поиск смысловой характеристики линии, цветового пятна, композиции;

изображение вкуса спелого яблока, лимона, музыки и различных звуков, звучания имени и т.д Критерии успешного решения задач первого этапа мастерской:

положительная эмоциональная приподнятость;

проявление смелости, активности, включенности в совместную деятельность, двигательная легкость, живость, быстрота овладения художественными приемами и техниками;

проявление заинтересованности в результатах своего творчества.

На втором этапе творческие задания выполняются в мини-группах.

Основная идея второго этапа мастерской состоит в том, чтобы участники взаимодействия смогли проявить и выразить различие позиций, что является благодатной почвой для развития социальной креативности.

Различие создает конструктивный диалог между людьми, обсуждающими несогласия, ищущими общий взгляд и формирующими общий голос.

Участники мастерской выявляют принцип деления на мини-группы (от 2 до 5 человек). В нашем случае, деление на микро-группы основывалось на желании разрабатывать определенную социально-педагогическую тему или проблему. Работа в микро-группах начинается одновременно, в течение одной, двух минут ребята обсуждают композиционное решение, договариваются о том, как будут выполнять рисунок. Затем, одновременно приступают к реализации замысла, и также одновременно завершают работу.

Контролировать временной режим участникам мастерской помогает музыка.

Рекомендуется выполнять работу в течение трех, четырех мелодий.

На данном этапе нами были определены следующие диагностируемые задачи:

способствовать созданию условий субъект-субъектных отношений, в которых подростки проявляют самостоятельность, способности к самовыражению, творческой активности, способности к сотрудничеству;

способствовать осмыслению участниками мастерской ценности каждого члена группы, и проявления их субъектности;

способствовать развитию рефлексии.

Достижение этих задач осуществлялось через творческие задания, которые носят социальный контекст. Это творческая работа над созданием художественного образа по темам: «Материнство и детство», «Человек и его проблемы», «Экология планеты Земля», «Человек и мир вещей» и т.п.

Критерии успешного решения задач второго этапа педагогического процесса:

1) удовлетворение от процесса взаимодействия, сотворчества и от полученного результата;

2) результат художественно-творческой деятельности, как продукт совместного труда, выраженный в художественном образе, адекватном замыслу;

3) результат рефлексии опыта коллективного творчества выражается в выводах о продуктивности совместного труда, ценности мнения каждого члена группы, положительном эмоциональном состоянии.

Третий этап предполагает индивидуальную работу каждого участника мастерской, направлен на раскрытие потенциальных художественно творческих возможностей. К третьему этапу мастерской участники постепенно актуализируют собственную способность к творчеству, экспериментам и изобретениям. «Индивидуальная креативность строится на особых возможностях, реализуемых человеком в решении текущих задач.

Это результат опыта, культуры, воспитания, полученных знаний, как и проявление личного интереса человека в данной ситуации» [3, с. 58].

Тема для индивидуальной работы определяется воображением каждого участника, но обусловлена рассказом, историей или другой вербализацией возможных событий. Для активной работы воображения мы предлагаем участникам мастерской закрыть глаза и под тихо звучащую музыку прослушать историю, в которой каждый представляет себя путником и встречает на своем пути разных людей, животных, видит леса, поля, реки, города и села. Заканчивается путешествие у небольшого домика с приоткрытой дверью. Что там, за дверью, снова каждый фантазирует индивидуально. На этом рассказ подходит к завершению, и мы предлагаем, ни с кем не обсуждая, приступать к творческой работе.

На данном этапе нами определены следующие диагностируемые задачи:

способствовать осмыслению участниками мастерской проявления своей субъектности;

стимулировать проявление самостоятельности, способности к самовыражению, творческой активности;

способствовать развитию рефлексии, как основного механизма осмысления собственного творческого опыта, результатов опыта саморазвития.

Достижение этих задач осуществлялось через индивидуальные творческие задания, опирающиеся на воображение, внутренние переживания, чувства каждого члена группы.

Критерии успешного решения задач третьего этапа мастерской:

удовлетворение от процесса творческих поисков и экспериментов, а также от полученного результата;

результат художественно-творческой деятельности, выраженный в художественном образе, адекватном замыслу;

результат рефлексии собственного опыта участников выражается в определении ими дальнейших личностно-значимых задач.

На любом этапе социально-педагогического процесса в рамках мастерской имеется возможность диагностирования, изучения состояния личностного, творческого, социального роста участников мастерской, а это в свою очередь позволяет своевременно осуществить коррекционную работу.

Основными методами диагностирования является наблюдение, анализ художественно-творческих работ и других продуктов учебной, развивающей деятельности членов мастерской.

В итоге, хочется сказать, что художественно-творческая мастерская нами понимается как форма установки непосредственного взаимодействия и организации социально-педагогического процесса, как гибкая система действий, процедур по реализации его содержания, обладающая способностью быть адаптированной к различным ситуациям личностного и креативного развития и обеспечивающая необходимое пространство свободы для творческого саморазвития участников мастерской.

Литература 1. Бондарева, В.В. Формы организации художественно-творческой деятельности клиентов в процессе оказания социально-педагогической помощи / В.В. Бондарева / Художественно-творческие методы и технологии в социальной работе: сб. науч. ст. по итогам II Междунар. науч.-практ. конф. г. Волгоград, 17-18 окт. 2007г. / под ред.Т.Ю.

Андрущенко. – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008г.С.6-10.

2. Еликоев, М.Л. Педагогические идеи художников (как источник совершенс твования курса истории педагогики : автореф. дис.к.п.н. / Мурат Леонидович Еликоев. – СПб., 1992. - 17с.

3. Ушаков, Л.В. Развитие социальной креативности: пусть все голоса будут услышаны. / Л.В. Ушаков // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2005. Т.2.

– №4. – С. 57-64.

Гаджиева Н. А., Первоуральск (Свердловская обл.) МОТИВАЦИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА СОЦИОКУЛЬТУРНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕРЕЗ РЕАЛИЗАЦИЮ РЕГИОНАЛЬНОГО ПРОЕКТА «УРАЛ. ЧЕЛОВЕК. ИСТОКИ»

Общественная практика предъявляет системе образования новые требования, вызванные переходом страны тоталитарного режима к демократизации общества. Осознавая новые исторические условия, следует отметить главное противоречие нашего времени: несоответствие между элементами складывающейся социальной системы и традиционными ценностями. Несогласованность в ценностных установках и ориентирах воспитания между семьей, школой и социумом;

разрушение семейных традиций;

ухудшение физического и психического состояния здоровья детей и подростков;

медленный переход в педагогическом сознании с культуры монолога на культуру диалога;

негативное влияние на детей и подростков средств массовой информации требуют активного участия государства и общества. Документы на государственном уровне (Концепция модернизации Российского образования до 2010 г., Национальная доктрина образования РФ до 2025 г., Федеральная программа развития образования на 2006 – 2010 гг.), «Современная модель российского образования – 2020» а также работы М.А.

Галагузовой, Т.В. Васильковой, В.И. Курбатова на научно-педагогическом уровне лишний раз подчеркивают актуальность рассматриваемого вопроса.

Проблема включения молодежи в систему общественных отношений, а также адекватное педагогическое сопровождение данного процесса занимают внимание педагогического сообщества. Наш педагогический коллектив пытается решить обозначенную проблему на основе реализации регионального проекта «Урал. Человек. Истоки», обеспечивающего достижение единства личности – общества – культуры.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.