авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |

«СОДЕРЖАНИЕ РЕЗОЛЮЦИЯ участников всероссийского Конгресса социальных педагогов с международным участием «Социальная педагогика: традиции и инновации» 10 ...»

-- [ Страница 9 ] --

Понимая под средой некое поле социальных отношений, где личность участвует в жизнедеятельности общества, выступая ее субъектом, самоопределяется, самоактуализируется, самоутверждается, мы через интеграцию целей, средств школы и всех значимых в педагогическом отношении объектов социума смоделировали образовательное пространство, направленное на гражданское становление личности школьника.

В эпицентре всей деятельности – ученик как субъект общечеловеческой и национальной культуры, собственной жизни и развития.

Задачи обучения выступают лишь одной стороной более сложного процесса «очеловечивания», одухотворения подрастающего поколения, вхождение в его жизнь культуры, формирование потребностей быть активно творческим.

Основополагающими принципами деятельности стали следующие:

1. Природосообразность и культуросообразность.

2. Целостность педагогического процесса – единство, взаимосвязь, интеграция урочных и внеурочных форм работы.

3. Взаимодействие семьи, школы, социума.

4. Совместный поиск истины через сотворчество.

5. Включение каждого в процесс самовоспитания и саморазвития.

Понимая, что решение поставленных задач связано с кадрами, администрация школы с 2000 года по 2005 год реализовала программу по переводу учителя из режима функционирования в режим саморазвития, а с 2005 года осуществляет программу «Методологическая культура педагога».

Параллельно идет обучение коллег на базе ИРРО по образовательной программе: Основы социокультурного системного подхода в образовании.

Так решается проблема личности учителя, который не только исполняет административные, методические предписания, но и методологически осмысливает образовательные реалии и неразрывно с этим становится и развивается профессионально. Он исходит из соразмерности человека и мира, ориентируется на них как на целостности одного порядка. Для него учащийся – не только человек в биологически-психологических характеристиках, а индивидуальность, укорененная в определенных обстоятельствах жизни и культуры.

Многокомпонентное открытое образовательное пространство, которое постоянно развивается и пополняется, благодаря связям с социумом, культурой позволяет каждому учащемуся найти свою нишу, реализовать свои интересы и способности, обогатить себя духовно и творчески.

Способами реализации развития личностных качеств учащихся являются активные формы обучения и воспитания, которые можно рассматривать также как достаточный и допустимый измеритель развития личности и ценностных ориентаций. Среди них такие, как: КТД (коллективное творческое дело);

работа в микрогруппе, паре, четверке;

ресурсный круг;

проектирование;

социальная практика;

социокультурный тренинг и др. Их целевое назначение заключается в обеспечении возможности формирования способности к смыслопоиску, творчеству, рефлексии, волевой регуляции, самостоятельности, ответственности и другим важным качествам, способствующим обретению учащимися личностного нравственного опыта, становлению жизненного социального и профессионального самоопределения. Концептуально они позволяют создать диалоговое пространство.

Понимая важность комплексного решения проблем в сотрудничестве со всеми заинтересованными субъектами социума, в нашей школе вошли в практику социальные проекты, которые помогают гражданскому становлению учащихся и решают конкретные проблемы социума. Нашу программу волонтерского движения поддерживает генеральный директор ОАО «Динур» Гришпун Е.М. и всячески способствует ее реализации. Так, в 2005 – 2006 учебном году успешно реализован проект: Историческая память поселка. В результате учащимися – экскурсоводами разработано 3 новых маршрута по увлекательным местам поселка и проведено около десятка экскурсий для его жителей. В 2006 – 2007 учебном году – проект:

Ориентация на рабочие профессии ОАО «Динур». Сегодня в учебных кабинетах ОАО «Динур» обучается три девушки по профессии лаборанта и два юноши по профессии токаря с последующим трудоустройством на предприятии. В 2007 – 2008 учебном году – проект: Корт на поселке. Как итог – действующий корт для всех любителей коньков. В этом учебном году был успешно реализован социальный проект «Искусство жить и жизнь в искусстве». Учащиеся школы нашли конкретных людей с ограниченными возможностями, но с безграничными творческими способностями (один рисует ногами, другой с диагнозом ДЦП – вышивает крестиком, третий – профессионально поет и т. д.) и оказали им конкретную моральную и материальную помощь. Все они смогли продемонстрировать свое мастерство в рамках благотворительного концерта и получить заказанные подарки:

слуховой аппарат, магнитофон, краски, нитки мулине, рамки и др.

Серьезное внимание уделяется организации социальной практики учащихся через шефство над ветеранами поселка, детским садом № 107, детским домом на СТИ. Большой отклик в сердцах ребят находят социальные акции. Наиболее продуктивными были следующие: «Наши подарки – ветеранам» (оформление подписки на СМИ на средства от сбора макулатуры), «Тропе здоровья – наши руки» (изготовление кормушек для птиц, сбор мусора на тропе), «75-летию завода – 75 лип», «Чистый поселок»

с вручением писем и листовок ребят своим землякам, «Руку – «братьям нашим меньшим» (изготовление кормушек, сбор сухого корма, подстилок обитателям городского приюта для бездомных животных., поисковая операция «Семь чудес школы № 15» с целью организации общения и сбора материалов самых интересных моментов школьной жизни комсомольцев разных годов и др.

Мониторинг по выявлению ценностных ориентаций выпускников школы позволяет констатировать, что у большинства из них (56%) стабильно проявляется допустимый уровень социальной зрелости уже в течение 3х лет.

Около 40% выпускников имеют оптимальный уровень ценностных ориентаций в сфере образования и профессиональной сфере. Учащиеся этой группы ориентированы на получение основательной образовательной подготовки, на развитие своих интеллектуальных способностей и реализацию творческого потенциала.

Таким образом, многомерная открытая система взаимодействия с социумом и реализация активных форм обеспечивает освоение педагогами надпредметного подхода в обучении и воспитании, а также служит фундаментом становления личности учащихся, готовых к самоопределению, способных к достижению жизненной успешности и к интеграции в современное общество с целью его совершенствования.

Днепров С.А., Валиев Р.А., Екатеринбург ПЕРСПЕКТИВЫ СИНХРОННОГО СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Одной из центральных проблем современности является усиление несоответствия образования и требований социальной среды. Это прежде всего внутренние противоречия в содержании образования: между видоизменяющей актуальной части и фундаментальной вневременной основой. К внешним противоречиям образования можно отнести: с одной стороны ускорение научно-технического развития, вызванное глобализацией и информатизацией, ведущие к убыстрению социальных процессов, а с другой стороны замедление или даже сокращение положительного личностного эффекта от высококачественного образования, получая которое человек нередко теряет здоровье. Кризис породил парадокс: уникально образованному человеку гораздо легче потерять работу, а вместе с ней достаток, чем имеющему простую, но социально востребованную профессию. Воистину сказано в книге Екклезиаста: «…во многой мудрости много печали;

и кто умножает познания, умножает скорбь».

Внутри системы образования противоречия обусловлены традиционной позицией по отношению к социуму: образование должно готовить человека к социальной практике. Чтобы не отстать от стремительно развивающейся социальной среды в современных условиях образование должно непрерывно сопровождать человека в ней.

Множество противоречий можно снять, если образованию удастся преодолеть временную отдаленность и опосредованность связи с социальной практикой. Суть этого противоречия в асинхронности (не единовременности) взаимодействия образования и социальной практики. Актуальные события социальной практики несвоевременно включаются в содержание образовательного процесса, что усиливает расхождения результатов образования между требованиями, предъявляемыми к нему со стороны общества. К сожалению, даже современное образование похоже не на стремительного Ахиллеса, который в знаменитом парадоксе Зенона не мог догнать неторопливую черепаху. Скорее образование похоже на черепаху, которая пытается догнать стремительного Ахиллеса.

На сегодняшний день асинхронными видами образования является традиционное образование и опережающее образование. Традиционное образование асинхронно: слишком велик временной разрыв между разработкой содержания и ее реализацией в практике образовательных учреждений, из-за опосредованности государственными образовательными стандартами, учебными планами, программами и учебниками. Их содержание только стремится сравняться с требованиями социальной практики, но никогда в достаточной степени им не соответствует. Это обусловливает постоянно догоняющую позицию традиционного образования.

Основным содержанием традиционного образования являются наиболее стабильные и универсальные знания и умения в различных предметных областях или в разнообразных направлениях деятельности.

Такое содержание фиксируется исследователями в понятии культурный опыт. Под культурным опытом понимаются те знания, нормы, ценности, установки, образцы поведения, способы деятельности, которые специфичны для данной социокультурной общности, формируемые в ходе её исторического развития.

В классификации типов культур в зависимости от преобладания той или иной тенденции взаимодействия между живущими в обществе поколениями людей, выделяемой М. Мид, организация образования, основанная на фундаментальных знаниях соответствует постфигуративному типу культуры / общества. Постфигуративное или традиционное общество характеризуется системой образования, в которой новое поколение полностью перенимает опыт старшего поколения. Такое общество сохраняется при условии совместной жизни как минимум трех поколений, при котором деды выступают не только руководителями, но и носителями образцов жизни, примером для подражания.

Основной целью образования в постфигуративном обществе выступает сохранение и передача молодому поколению незыблемого образа жизни свойственного предыдущим поколениям, и чем эта передача адекватнее, тем такое образование кажется более ценным. Такое образование, исходя из его основной функции, всегда будет ориентировано на воссоздание традиции.

Однако данную систему образования нельзя характеризовать как отстающую, так как в современном мире изменяется само понимание традиции. Традицией уже принято считать любое событие, которое регулярно повторяется на протяжении нескольких лет, то есть существует в рамках, например не трех, а двух поколений людей, а в некоторых случаях и одного поколения.

Иначе говоря, быстрые темпы изменений в мире, скорее говорят о скачкообразном характере его развития, в противовес последовательному линейному развитию образования, основанному на фундаментальных знаниях, и в связи с этим мы можем говорить не об отстающей системе образования, а об «убегающем вперед» характере развития мира. Мы характеризуем данный вид образования, как «догоняющий», стремящийся воплотить в настоящий момент жизни общества и человека знания, ценности и умения полученные в прошлом. Культурный опыт, фундаментальный по характеру своего содержания, обязательный и необходимый в силу того, что формирует базовый уровень образованности, но в то же самое время уже недостаточный.

В противовес и в дополнение фундаментальному, догоняющему образованию с 90-х годов XX века успешно развивается идея опережающего образования. Эта идея принадлежит известному российскому ученому прези денту международной академии ноосферы, профессору А.Д. Урсулу. Главное содержание идеи состоит в том, что перспективная система образования в качестве одной из своих приоритетных целей должна иметь задачу формирования у людей таких качеств, которые позволят им успешно адаптироваться, жить и работать в условиях XXI-го века. Таким образом, ориентация на будущее – ключевая идея опережающего образования.

Определяя опережающее образование, П. Н. Новиков указывает на необходимость развития потенциальных природных способностей к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению и поведению, формирование у него инновационного преобразующего интеллекта, реализующегося в такой же активной, преобразующей, деятельностной практике [3, с. 117].

Одной из важнейших функций опережающего образования выступает «раскрытие и развитие природных потенциальных способностей человека к непрерывному, опережающему базисное состояние, активному приращению знаний, развитие на этой основе самого себя как личности, к целенаправленному, прогностически ориентированному формированию среды своей жизнедеятельности с одновременным повышением степени индивидуальной готовности к динамической, творческой поведенческой адаптации в меняющихся условиях среды» [3, с. 118].

Отсюда основными позитивными свойствами такого образования является упор в содержании, процессе и результате образования на развитие прогностических и преобразовательных возможностей и способностей субъектов образования.

Такое образование использует фундаментальные знания (культурное наследие, культурный опыт) как инструмент для развития личности обучающегося, при этом культурный «каркас» из целей образования переходит в разряд его средства, на основе которого возможно развитие личностного опыта. В отличии от догоняющего образования, где основной целью выступает передача культурного опыта, опережающее образование направлено на развитие личностного опыта, как опыта выполнения человеком специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, и др.), как опыта индивидуальной траектории развития человека в культурной среде, опыта «духовного, требующего сосредоточенности главных сил личности, свершающего прорыв подсознательного в состоянии одержимости, выходящего на теорию озарения, заставляющий по-новому быть» [2, с. 61]. В состав этого опыта обязательно входит витагенный опыт, который выявлен А.С. Белкиным.

Личностный опыт, как отмечает В.В. Сериков, в опережающем образовании является специфическим компонентом содержания образования и сам этот термин к нему может быть применен с большой долей условности.

Этот опыт, во-первых, всегда существует неотрывно от самой личности в зоне ее ближайшего развития: или как сложившаяся у нее ценностная установка, или как процесс переживания, переосмысления и т.п.;

во-вторых, он не может существовать, быть представленным, изначально заданным до наступления самой ситуации, в которой личность сталкивается со значимым для нее явлением или событием. Этот опыт – заранее освоенная готовность к деятельности, особая собственная внутренняя жизнь личности, которая может быть временно никак не связана с выполняемой предметной деятельностью (решением задач, проблем, выполнением упражнений, общением с учителем и т.п.), а может протекать и независимо от этого [5].

Как только создаются необходимые предпосылки и возникают условия происходит немедленный переход к принципиально новой по своему характеру деятельности.

Если рассматривать опережающее образование в соотношении с классификацией типов культур М. Мид, то опережающее образование можно отнести к префигуративной культуре или обществу. В таком обществе темпы развития настолько высоки, что прошлый социальный опыт является не только недостаточным для жизни общества в настоящем, но и вредным, мешающим творческому подходу к новым, будущим, еще никогда не бывалым в истории человечества обстоятельствам. Догоняющее образование становится препятствием для инноваций. Несмотря на это инновации в таком обществе происходят настолько быстро, что не только старшее, но и подрастающее поколение просто не успевает усваивать их.

Решающее значение в образовании префигуративного общества приобретает духовный и личностный потенциал молодого поколения, способность к творческой деятельности, что образует внутри данного поколения общность опыта, которого не было и не будет у старшего поколения. На первый план в опережающем образовании должно выйти воспитание, т.к. предъявляются совершенно иные требования к уровню сформированности важнейших нравственных качеств молодежи: совести, долгу и ответственности.

При всех достоинствах опережающего образования остается открытым вопрос о технологиях данного образования, в которых становится возможным его осуществление. Для опережающего образования необходимы особые технологии, суть которых заключается в том, что решение любой предметной проблемы неизбежно превращается в решение нравственной проблемы допустимости, возможности и необходимости тех или иных действий и психолого-педагогической проблемы повышения собственных возможностей. При этом, психологическое решение предметной проблемы заключается в достраивании своих возможностей (своего идеального пространства) до задаваемого социальными условиями предметной проблемы уровня.

На данный момент времени применяются либо отдельные элементы таких технологий, либо они существуют в авторском трудно воспроизводимом и передаваемом варианте, либо же исследования разработок личностно-ориентированных образовательных технологий еще только ведется. Так, например, лаборатория В.В. Серикова на сегодняшний день выявила три принципиальных характеристики таких технологии:

контекстуальность, диалогичность, личностную значимость [5].

Опережающее образование, учитывая интересы культуры и личности, в то же самое время не вполне учитывает разнообразные потребности и интересы социальной среды или общества, которое нуждается не только в воспроизводстве прошлого (традиция) и в производстве будущего (инновации), но и в поддержании и развитии актуального настоящего времени его жизни. Опережающее образование в ближайшем будущем не будет массовым. Оно предназначено для формирования управляющей, научной и художественной элиты.

Таким образом, рассматривая данные виды образования через временную направленность образования на различные планы жизни общества (прошлое, настоящее, будущее), мы можем определить догоняющее и опережающее образование как асинхронные виды образования относительно жизни общества, в том смысле что ни тот ни другой вид образования не соотносится в полной мере с настоящим, с самыми актуальными общественными потребностями и интересами.

Если догоняющее и опережающее образование мы обозначили как асинхронные, то образование, активно задействующее актуальные знания, направленные на разрешение злободневных потребностей общества и личности правомерно и целесообразно назвать синхронным образованием.

Синхронность (греч. "sun-" – "с-" и "cronoz" – "время") – это то, что происходит одновременно. Существует два варианта понимания термина синхронный, которые взаимодополняют друг друга, это: 1) синхронный как осуществляющий одновременно, совпадающий во времени;

2) синхрония как состояние взаимосвязанных явлений, их системы в определенный момент развития [4, с. 718].

В первом случае понимание термина «синхронный» исходит из процессуальных характеристик объектов, явлений, событий, протекающих в одно и то же время, то есть совпадающих по времени своего действия.

Совпадение по времени при этом может носить как случайный, так и смыслово-обоснованный характер. Смысловой характер одновременно протекающих событий описывает К.Г. Юнг, объясняя их взаимное сосуществование через принцип синхронистичности, вводимый им в рамках глубинной психологии, как «причинно не связанных между собой события, которые имеют одно и то же или сходное значение» [6].

Кроме этого К.Г. Юнг отмечает, что не следует путать данную концепцию с синхронностью, которая, по его мнению, является просто одновременным протеканием двух или нескольких событий. Единственным видом связи подобных событий, таким образом, выступают одни и те же моменты времени, в которые они протекают. То есть если эти события сосуществуют даже в одном хронотопе (пространстве-времени), то эти события относительно друг друга нередко выступают в параллельных, не пересекающихся в плане какой-либо связи в топопраксисе (пространстве деятельности).

Таким образом, в первом определении толкового словаря термина «синхронный», мы видим указание на процессуальный характер протекания действий или деятельностей чего-либо или кого-либо, не связанных между собой какой-либо связью, кроме временной связи, означающей, что они протекают в один и тот же момент времени.

Понимая события, явления или деятельности, протекающие в одно и то же время, как нечто целое, мы можем говорить о синхронности как о некоторой характеристике взаимосвязанных событий, явлений или деятельностей во временном плане. Данная характеристика представляет собой определенную организацию сосуществующих событий, явлений, деятельностей и т.д., имеющих некоторый порядок в расположении и связи их действий.

Единство событий, явлений или деятельностей как частей целого, говорит нам о том содержании, которое несут в себе одновременно сосуществующие события, явления или деятельности. Данное содержание становится определяемым через установление связи между одновременно сосуществующими событиями, явлениями или деятельностями, выстраивающимися исходя из причин или целей, из-за которых данные события, явления или деятельности сосуществуют в определенный момент времени.

Таким образом, под синхронностью во втором значении слова, можно понимать, организованную систему сосуществующих событий, явлений или деятельностей, имеющих общую форму и содержание, определяемые через цели или причины, соединяющие эти события, явления или деятельности в определенный момент времени.

Если узкое понимание понятия «образование» как обучения предполагает прежде всего воздействие на когнитивную и поведенческую стороны личности обучающегося, то в широком смысле понятие «образование» как сочетание воспитания и обучения на передний план выдвигается поступательно развивающаяся личность обучающегося. В первом случае образование направлено на формирование отдельных сторон, которые воспринимаются как важнейшие предпосылки для развития личности учащегося, а во втором на формирование самой личности, определяя тем самым предельный смысл понятия «образование» тем, для чего оно необходимо созданием целостного образа человека. Вследствие этого в дальнейшем синхронное образование как понятие мы будем понимать как определенный тип обучения и как парадигмальную линию образования.

В узком значении синхронное образование будет определяться нами через понятия «синхронного воспитания» и «синхронного обучения»

деятельность группы людей, которые работают над приобретением одинаковых знаний, умений или навыков в одно и то же время, которые актуальны востребованы общественной практикой. Это характерно для довузовского образования. В системе высшего образования распространенным остается один методологический метод синхронного обучения – лекция. Гораздо реже используются другие методы этого типа образования: исследовательский и проективный.

В широком смысле понятие «синхронное образование»

свидетельствует о сопряженности во времени личностного развития субъектов образования с самым современным развитием различных сфер жизни общества. Важнейшее место таким образом в синхронном образовании будет занимать актуальный социальный опыт как результат образования, т.к. только в рамках взаимодействия актуального социального опыта при высокой степени динамики развития современного мира может быть осуществлена подобного рода сопряженность. Под актуальным социальным опытом, мы будем понимать такой опыт, который значим и востребован как в жизни общества так и в развитии личности в настоящий момент времени.

Общество, основанное на ускоренном производстве и передаче социального опыта, включающем и личностный и витагенный опыт, динамично принимает социальные, экономические и научно-технические вызовы и способно к быстрой перестройке норм и стандартов в соответствии с собственными потребностям, стремительно развивающимся в условиях постоянных социальных перемен и убыстрения темпов научно-технического прогресса.

Литература 1. Белкин, А.С. Возрастная педагогика / А.С.Белкин. – Екатеринбург 1999. – 271 с.

2. К вопросу о дефиниции «опыт» / В.Я. Нагевичене // Социально-гуманитарные науки и образование: Сб. науч.-метод. тр. – Челябинск: Издательство ЮУрГУ. – 2003. – С.

58 – 73.

3. Новиков, П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования : Дис.... д-ра пед. наук : 13.00.01 : Москва, 1997 – 418 c.

4. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. / Российская академия наук.

Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.:

Азбуковник, 1999. – 944 с.

5. Сериков, В.В. Парадигма современного образования: ориентация на личность. / Сериков В.В. // Ежемесячный электронный педагогический журнал. Научно педагогические школы Юга России: теория и история развития. – Режим доступа:

http://rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/1.html 6. Юнг, К.Г. Сознание и бессознательное: Сборник Юнг К.Г. / Пер. с англ. – СПб.:

Университетская книга, 1997. – 544 с.

Евдокимова О.Н., Костанай (Казахстан) ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В Послании Президента Н.А. Назарбаева народу Казахстана первоочередной задачей выдвигается повышение уровня образованности как фактора конкурентоспособности нации. Поэтому закономерно, что в данном документе ставится важная проблема создания национальной системы образования, соответствующей современным требованиям и мировым стандартам.

Образование вошло в число основных государственных приоритетов многих стран мира. Большинство из них сегодня приступили к радикальным изменениям, стремясь создать гибкую мобильную систему высшего образования, отвечающую новым требованиям в условиях глобальной конкуренции [3, с. 3].

В Европейском Союзе в последние десятилетия идет последовательная работа по созданию общеевропейской системы высшего образования.

В 1999 г. в Болонье 29 стран подписали Декларацию (сопровождаемую перечнем конкретных действий) о своем участии в процессе создания единого образовательного пространства, согласно которой в Европе должна быть построена единая структура высшего образования, которая обеспечила бы возможность трудоустройства выпускников во всех европейских странах.

Сегодня к Болонскому процессу присоединились более 40 стран. Среди которых США, Германия, Англия, Китай, Нидерланды, Япония, Франция, Швеция и многие другие.

Кредитная система образования в Казахстане начала складываться в середине 90-х годов ХХ века. Целый ряд казахстанских вузов стал активно расширять международные связи с ведущими зарубежными университетами, участвовать в международных проектах и программах [3, с. 31].

Для Республики Казахстан развитие науки и образования становится неотъемлемым условием повышения конкурентоспособности экономической системы, способом занять достойное место на региональном и мировом уровнях, укрепить государственность и развивать национальные интересы.

В педагогическом процессе профессиональной подготовки студентов технического вуза в условиях кредитной технологии обучения основной формой работы преподавателя и студента являются аудиторные занятия (лекции, семинары, занятия CРС и СРСП, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы). Именно на занятиях в первую очередь должен работать преподаватель над формированием толерантности у студентов.

Во-первых, это группа студентов, объединённых одной целью – получить определённые знания в соответствии с выбранной специальностью.

Здесь есть возможность для выработки стратегии толерантного поведения по отношению к людям других профессий. Во-вторых, можно использовать содержание занятия для формирования толерантности студентов. В-третьих, занятие можно построить в виде диспута или беседы, где каждый студент имеет возможность высказать собственное мнение. В процессе такой работы формируются не только навыки грамотно, логически построенной речи, но и умение слушать других, уважать их мнение, не принижать достоинство других за счёт возвышения себя. В-четвёртых, занятия способствуют улучшению взаимопонимания, укреплению солидарности и терпимости между отдельными студентами группы не зависимо от их социального положения, вероисповедания и мировоззрения.

Важнейшая роль в вузе традиционно отводится лекции. Ее цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Варианты проведения лекций в условиях кредитной технологии обучения могут быть таковыми: проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция – пресс-конференция, лекция – беседа, лекция с разбором конкретных ситуаций и др.

Проведение практических занятия предусматривают более углубленное изучение материала лекционных курсов, при этом происходит обсуждение студентами подготовленных ими сообщений или докладов под руководством преподавателя.

Первый опыт внедрения кредитной технологии обучения в Казахстане показал, что одной из главных задач организации учебного процесса с использованием кредитной технологии является усиление роли самостоятельной работы студента (СРС), важность которой не вызывает сомнений, поскольку рациональное сокращение объема аудиторных занятий и перенос акцента на самостоятельную работу, которая связана с реализацией практических задач и обеспечивает развитие логического мышления, творческой активности, исследовательского подхода в освоении учебного материала, способствует выработке у обучающихся способностей к самообразованию и саморазвитию, навыкам свободного критического мышления, формирует интерес к познавательной деятельности и пополняет знания в определенной отрасли науки.

Самостоятельная работа в условиях кредитной технологии обучения подразделяется на два вида – на самостоятельную работу студента под руководством преподавателя (СРСП) и на самостоятельную работу студента (СРС).

СРСП предполагает работу студента и преподавателя не только традиционными в педагогике высшей школы способами (работа с учебником или первоисточником, использование различных видов опроса: устный, письменный, комбинированный, решение тестовых заданий и другие), но и активное использование инновационных технологий: защита или презентация домашних заданий (индивидуальных или групповых), дискуссия, построения дерева целей, интервью в парах, все возможные тренинги, групповую мозаику, написание эссе, круглые столы с приглашением гостей, деловые игры, логические задачи, обсуждение новейших научных технических проектов, кейс-стадии и т.д., основанных на групповом обсуждении вопросов проблемного характера, позволяющих продемонстрировать навыки самостоятельного критического и креативного мышления, умения аргументировать и отстаивать свою позицию, а также умение принять и понять решения другого человека. И не менее важно то, что каждый студент в ходе самостоятельной работы выступает как активный участник учебного прогресса.

Организация внеаудиторной форма СРС может быть связана с обработкой библиографических данных (составление картотеки), подготовкой письменной работы (реферата, доклада, контрольного задания, аннотации), поиском виртуальной информации (посредством Интернета и локальной сети), самостоятельным аудированием (посредством лингафонной системы), освоением материалов электронного курса (посредством компьютерной системы), внедрением лабораторного опыта (посредством спецлаборатории), привлечением телеэфира (посредством учебного телевидения), апробацией теоретических изысканий (посредством научной конференции), физической самоподготовкой (посредством спортивного комплекса) [2].

Формирование толерантности у студентов технических вузов продолжается и в процессе воспитательной работы на торжественных мероприятиях по случаю празднования государственных праздников, как День Конституции Республики Казахстан, День Республики, День Независимости Республики Казахстан, Весенний праздник – Наурыз, День Единства Народов Казахстана, и многие другие праздники, проводимые в высшем учебном заведении.

Так в День языков народов Республики Казахстан (третье воскресенье сентября) в высших учебных заведениях республики Казахстан проводятся мероприятия по пропаганде и разъяснению вопросов, связанных с межнациональной и межконфессиональной толерантностью. На факультетах проводятся мероприятия с приглашением представителей национальных культурных центров, малых ассамблей народов Казахстана в ходе которых обсуждаются вопросы мирного сосуществования разных наций на территории Республики Казахстан, вопросы культурного единства разных национальностей и ряд других вопросов. Проводятся конкурсы выразительного чтения произведений казахских акынов и писателей среди студентов разных национальностей «Мемлекеттік тіл – мені тілім». В библиотеках высших учебных заведений организуются тематические книжные выставки.

День Единства народов Казахстана (1 мая) отмечается в духе патриотического воспитания. В университетах страны проводятся концерты с исполнением песен и танцев народов Казахстана. Могут быть организованы творческие конкурсы на самое лучшее исполнение народных произведений, спортивные состязания и турниры.

Подготовка специалистов в высших учебных заведениях по техническим специальностям в условиях кредитной системы должна основываться на гуманизации, качестве, инновационности, непрерывности.

Эти понятия создают идеальную конструкцию образования, базирующейся с одной стороны на общечеловеческом начале, а с другой стороны на необходимости учёта национальных традиций и обычаев, особенностях исторического развития государства и народа, что находит своё отражение в кредитной технологии обучения.

Кредитная технология обучения студентов технических вузов способствует признанию нацинальной казахстанской образовательной системы мировым сообществом, требует постоянного совершенствования педагогического мастерства, введение инновационных технологий в образовательный процесс технического вуза, развивает в студенте самостоятельность и ответственности за результаты собственного образования, что повышает уровень качества подотовки высококвалифицированных и конкурентноспособных кадров технических специальностей, а также способствует реализации задачи воспитания казахстанского патриотизма, толерантности, высокой культуры, уважению к правам и свободам человека [1], обозначенной в Государственной программе развития образования в Республики Казахстан на 2005-2010 годы.

Литература 1. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005 – 2010 годы.

2. Материалы семинара по кредитной технологии обучения КазЭУ им. Т.

Рыскулова, 2003 г.

3. Основы кредитной системы в Казахстане / Под общ. ред. Г.Н. Гамарника. – Алматы, 2004.

Зимина И.С., Екатеринбург ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ МЕТОД В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ДОУ В процессе формирования социально-ценностной пассионарности у детей дошкольного учреждения нами широко использовался психоаналитический метод, становление которого происходило в рамках психоаналитической педагогики.

Психоаналитическая педагогика – наука о воспитании, образовании и обучении детей, построенная на основе психоаналитического осмысления и понимания особенностей развития ребенка в каждом возрастном периоде, и учет этих знаний при организации педагогических процессов.

В дошкольном учреждении, нами был применен психоаналитический метод со всеми субъектами образовательной деятельности: родителями, педагогами, детьми. Применение психоаналитического метода стало возможным при тесном сотрудничестве дошкольного учреждения с Уральским Психоаналитическим обществом (УПО) и Уральским государственным университетом им. А.М. Горького, на базе которого проходит обучение психологии и основам психоанализа. Студенты факультета психологии по специальности «Психоанализ» проходят учебную практику в дошкольном учреждении, а специалисты УПО проводят мероприятия как обучающего, так и тренировочного характера: психодрамы, социодрамы, супервизорские группы и др.

Применение психоаналитического метода в ДОУ С детьми С педагогами С родителями - анализ игры, -проведение - проведение рисунков, детских супервизорской группы психоаналитического поступков;

с целью разрешения консультирования для - интерпретации затруднений в работе;

разрешения проблем сущности ситуаций с - проведение социодрам развития детей и позиции для регулирования оказания родителям потребностей: их отношений внутри педагогической удовлетворенности педагогического помощи;

или коллектива;

- просвещение об неудовлетворенности;

- обучение теории особенностях - наблюдение за психоанализа и приемам психосексуального развитием детей, психоанализа в работе с развития детей и становлением их детьми. методах сублимации характера;

влечений.

прогнозирование перспективы развития.

Регулярным стало проведение в дошкольном учреждении психоаналитически супервизорской группы, которая проводится один раз в неделю, что позволяет решать проблемы педагогов как во взаимоотношении с детьми, так и с родителями.

Педагоги ДОУ стремятся получить новые знания, повысить уровень компетентности. Опрос педагогов в последние два-три года показал, что педагоги стремятся к самосовершенствованию: не только повысить уровень знаний, но и при помощи супервизорской группы попытаться развивать свои личностные и профессиональные качества, что позволило бы им получать удовольствие от хорошо выполненной работы, от эффективного результата деятельности в образовательном учреждении.

При разработке технологии деятельности этой группы, мы опирались на труды зарубежных авторов, известные в нашей стране (Б. Баллинт, Г.

Фигдор), а также на современные разработки отечественных авторов (В.Н.

Шлыков).

Цель работы такой группы: позволить педагогу осознать свои чувства, которые возникают в процессе деятельности;

научиться управлять своим эмоциональным состоянием;

познать свой профессиональный потенциал, развивать свою интуицию;

находить эффективные методы работы с детьми.

Деятельность в супервизорской группе подчинена технологическим правилам: есть алгоритм деятельности, представленный последовательными этапами;

есть комплекс правил, соблюдение которых считается обязательным в группе;

есть результат, который отслеживается всеми участниками группы.

Алгоритм деятельности:

1 этап. Доклад. Форма изложения произвольная. Педагог может в течение 5 –10 минут рассказывать о проблемной ситуации, которая его волнует. В это же время ведущий предлагает всем присутствующим отметить, запомнить свое собственное состояние и самочувствие, с которым они пришли на группу. В процессе доклада самочувствие слушателей будет меняться.

Если доклад затягивается (15 – 20 минут и более), следует остановить докладчика. Моментом остановки могут стать следующие признаки:

докладчик повторяет уже сказанное второй раз, путается в изложении материала;

слушатели пытаются задавать вопросы.

2 этап. Уточняющие вопросы. После завершения сообщения ведущий предлагает участникам группы задать вопросы, уточняющие суть процесса или историю отдельного ребенка. После ответов на вопросы картина становится наиболее полной. Ответы на вопросы раскрывают конкретные факты из реальной жизни, но пока не касаются чувств и фантазий учителя.

Например: Как ведет себя этот мальчик вне занятий? С кем он дружит?

С кем живет? Сколько ему лет? Как справляются с ним другие взрослые?

Ведущий останавливает вопросы, если они носят форму нападения: «А Вы пробовали…(разговаривать с родителями, садить его рядом с собой и т.д.)» или при попытке сделать вывод по одному только рассказу воспитателя: «Он просто клоун, он не хочет заниматься и другим не дает».

3 этап: Возврат чувства. Участникам группы предлагается осознать изменения в состоянии и самочувствии. Оценить, какие новые чувства у них появились в процессе доклада и последующего диалога. Каждый человек, который почувствовал что-то новое в своем состоянии, должен выступить с простым обозначением этого состояния. Например, «Я чувствую злость, но не знаю почему».

Появление новых чувств у членов группы – это свидетельство того, что супевизируемый не осознает эти чувства и не может их удерживать в себе.

Происходит проецирование этих чувств членам группы. Каждый член группы по своим индивидуальным особенностям может принять на себя какую-то часть неосознаваемых чувств. Мы считаем, что педагог из этических соображений не позволяет себе даже мыслить о том, что имеет право злиться на подобное проявление непослушания детей. В институте будущих учителей учат быть сдержанными, терпеливыми. Ученики часто даже не догадываются, что учитель злится, что у него болит сердце или ломит спину.

У некоторых участников группы могут произойти изменения в самочувствии. Это тоже необходимо обозначить и оформить в вопрос.

Вопросы задаются до тех пор, пока данное чувство не покинет участника группы, пока он не вернется в свое начальное состояние, которое было у него до начала доклада.

На данном этапе супервизируемый начинает осознавать свои чувства, которые борются в нем во время занятия, понимать, откуда берутся его внезапные болезни. Часто педагог испытывает аффективные состояния или инсайты «Я поняла, почему часто поворачиваюсь к ним спиной!», «Я даже не осознавала, что пою вместе с ним!». При подобных инсайтах следующая часть работы группы становится бесполезной, от неё можно отказаться. Если же такое не происходит, группа переходит к этапу интерпретаций.

4 этап. Интерпретации. Каждый участник группы высказывает свою версию, которая опирается на то, что он чувствовал в процессе работы группы. Роль ведущего заключается в том, чтобы интерпретации не перешли в навязывающие советы и рекомендации. Наиболее возможным для интерпретации становятся фантазии участников группы по поводу данной ситуации, описание того, какие ассоциации у них возникали в процессе доклада, какие воспоминания у них всплывали из собственного детства, практики, опыта. Интерпретации более нужны не супервизируемому, а участникам группы, которые по какой-то причине не полностью вернули чувства на третьем этапе. Педагог, который обратился за помощью, не всегда по окончании работы группы четко осознает, что ему необходимо делать.

Чаще всего понимание приходит через некоторое время, на следующих уроках, при встрече с детьми, после самоанализа ситуации.

Данная работа позволяет больше всего принять свою интуицию, научиться доверять ей, опираться на нее в процессе педагогической работы.

Очень многое учитель «просто чувствует», но не может объяснить, откуда появилось то или иное чувство. Супервизорская работа помогает частично осознать эти чувства с помощью других педагогов, а частично оставить в сфере предсознания.

Основные правила при организации супервизии.

1. Группу ведет педагог или психолог, знакомый с технологией проведения данной группы, умеющий отслеживать реакции и эмоциональные состояния членов группы, владеющий навыком управления коллективом.

2. Число участников группы – 7-10 человек. При большом количестве участников, время возврата чувств значительно увеличивается;

при меньшем – затрудняется расщепление чувств среди участников группы.

3. Конфиденциальность информации. Это позволяет быть участникам группы открытыми в чувствах, свободными в изложении материала.

4. Участники группы должны отказаться от любых оценочных реакций в адрес супервизируемого и друг друга.

5. Время проведения группы ограничивается одним – двумя часами (может быть и меньше).

6. Все присутствующие – активные участники процесса, нет зрителей, так как проекция чувств во время доклада происходит на всех присутствующих. Поэтому и возврат чувств должен осуществляться всеми участниками.

7. Группа является закрытой – никто не входит и не выходит во время всей супервизии. Желательно, чтобы рабочая группа имела постоянный состав. Каждый из педагогов может стать супервизируемым в то время, когда у него назрела необходимость. Если группа работает раз в неделю, а состав группы – 8 человек, то каждый член группы может поделиться своей проблемой 1 раз в 2 месяца.

Результат работы группы отслеживается всеми участниками. Если группа работает регулярно, то можно принять за правило в начале процесса предоставлять слово предыдущему супервизируемому. Как изменилась ситуация? Как он стал воспринимать эту проблему? Как отнеслись дети к нему такому? Следует дать возможность высказаться и тем членам группы, которые тоже почувствовали изменения в себе, своем здоровье. У некоторых происходит понимание своей проблемы, хотя супервизируемым был другой человек.

Таким образом, педагогическая супервизия – это не консультация, не семинар. Здесь никто не учит, как поступать, никто не навязывает свое мнение. Это исследование учителем самого себя, своих чувств, реакций, переживаний. Учитель, который знает себя, лучше начинает понимать и детей, которых учит, может управлять своим здоровьем, эмоциональным состоянием.

Педагогическая супервизия является сравнительно новой техникой в методической работе, поэтому не каждый методист сразу сможет провести эту группу. Лучше, если в этом окажет помощь психолог. При стабильной работе группы ведущими могут быть все члены группы по очереди.

Келеева Т.Н., Екатеринбург ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СОЦИАЛЬНЫХ СЕРВИСОВ ИНТЕРНЕТ Начало XXI века в России отмечается осознанным интересом научно педагогической общественности и органов управления образованием к повышению качества образования на основе информатизации. Так, в концепции информатизации сферы образования отмечается, что «состояние сферы образования России и тенденции развития общества требуют безотлагательного решения проблемы опережающего развития системы образования на основе информационных технологий, создания в стране единой образовательной информационной среды» [2].

Несомненным требованием сегодняшнего дня является высокая сетевая культура, умение использовать сеть Интернет для поиска, хранения информации, для организации эффективного взаимодействия с другими пользователями сети. Современные социальные сервисы Интернет (появляющиеся и совершенствующиеся ежедневно!) помогают людям любой профессии использовать сеть для профессиональных и личных нужд.

Мир инструментов предоставляемых Интернет, быстро осваиваемый школьниками, может помочь им в получении более качественного образования, в социализации, в формировании компетентностей, а может стать еще одним средством сомнительных развлечений и очередным шагом к увеличивающейся цифровой пропасти между поколениями. Второй сценарий вполне возможен, если мы педагоги не сможем понять, как использовать возможности, предоставляемые сейчас каждому пользователю Интернета, для развития у учащихся способностей мыслить, выбирать, анализировать, критически относиться к информации, конструктивно общаться со сверстниками и со взрослыми, работать в команде, а главное, если мы сами не научимся использовать социальные сервисы Интернет.

Современную концепцию развития Интернет принято называть Веб 2. (Web 2.0). Принципиальным отличием Веб 2.0 от традиционной сети является возможность создавать содержимое Интернета любому пользователю.

Сервисы Веб 2.0, или социальные сетевые сервисы – современные средства, сетевое программное обеспечение, поддерживающее групповые взаимодействия [4]. Эти групповые действия включают:

персональные действия участников: записи мыслей, заметки и аннотирование чужих текстов, размещение мультимедийных файлов;

коммуникации участников между собой (мессенджеры, почта, чат, форум).

Возможности использования социальных сервисов в педагогической практике рассмотренные в работах Патаракина Е.Д., Быховского Я.С., Ястребцевой Е.Н., Коровко А.В. [1;

3;

4;

5].

1. Использование открытых, бесплатных и свободных электронных ресурсов. В результате распространения социальных сервисов в сетевом доступе оказывается огромное количество материалов, которые могут быть использованы в учебных целях. Сетевые сообщества обмена знаниями могут поделиться своими коллекциями цифровых объектов и программными агентами с образованием.

2. Самостоятельное создание сетевого учебного содержания.

Новые сервисы социального обеспечения радикально упростили процесс создания материалов и публикации их в сети. Теперь каждый может не только получить доступ к цифровым коллекциям, но и принять участие в формировании собственного сетевого контента. Сегодня новый контент создается миллионами людей.

3. Освоение информационных концепций, знаний и навыков. Среда информационных приложений открывает принципиально новые возможности для деятельности, в которую чрезвычайно легко вовлекаются люди, не обладающие никакими специальными знаниями в области информатики. Новые формы деятельности связаны как с поиском в сети информации, так и с созданием и редактированием собственных цифровых объектов – текстов, фотографий, программ, музыкальных записей, видеофрагментов. Участие в новых формах деятельности позволяет осваивать важные информационные навыки – повторное использование текстов и кодов, использование метатегов и т.д.

4. Наблюдение за деятельностью участников сообщества практики. Сеть Интернет открывает новые возможности для участия школьников в профессиональных научных сообществах. Цифровая память, агенты и сеть удивительно расширяют не только наши мыслительные способности, но и поле для совместной деятельности и сотрудничества с другими людьми.


Рассмотри более подробно возможности педагогического использования сервиса: «Сетевые дневники (блоги)». Данный сервис достаточно прост в освоении и использовании, а так же имеет хорошие возможности для использования в образовательном процессе. Термин «Блог»

– blog – происходит от английского слова, обозначающего действие – Web logging или блоггинг – вход во Всемирную паутину или веб, в которой человек ведет свою коллекцию записей. Как правило, это личные записи, напоминающие дневник. Часто в записях содержатся аннотированные ссылки на другие ресурсы, опубликованные в сети. Определим основные понятия блогосферы [1]:

Блог (blog) – размещенный в интернете дневник одного или нескольких пользователей. С технической точки зрения, блог – это разновидность веб сайта, где новые сообщения отображаются перед более старыми. Синонимом является понятие сетевой дневник.

Пост или Постинг – отдельное сообщение в блоге. Обычно включает в себя заголовок, содержание, дату добавления и постоянную ссылку. Может содержать ссылки на комментарии и теги.

Комментарии – мнения читателей блога о записи, добавленные записи через предусмотренную для этого форму. Комментарии могут сопровождать запись.

Блогосфера – единое информационное пространство, формируемое блогами.

Блоггер – автор постов блога.

Приведём некоторые идеи по использованию Сетевых дневников в педагогической практике [3]:

площадка для педагогических дискуссий;

возможность для консультаций и получения дополнительных знаний;

площадка для организации дистанционного учебного курса;

электронные дневники школьников и учителей;

среда для организации сетевой исследовательской деятельности учащихся.

Рассмотрим несколько примеров по применению этого сервиса.

Разработанный автором блог «Школа и родители: социальное партнёрство»

(http://socialpartner.blogspot.com/) является попыткой создания сетевого сообщества родителей и педагогов образовательного учреждения, заинтересованных в обсуждении проблем школьного образования.

На страницах блога родители сами предлагают темы для обсуждения, задают вопросы автору, высказывают свои мысли в комментариях к сообщениям. Кроме того, блог стал средством организации сетевых консультаций с квалифицированными специалистами. На форуме «Консультационная мастерская» (http://lvolab.msk.ru/lvo/forum/index.php) обсуждаются вопросы школьной и внешкольной жизни волнующие родителей и педагогов. Для изучения потребности в данной форме сетевого взаимодействия был проведён опрос родителей учащихся 2 классов (возрастная категория 28-35 лет), в котором приняло участие 72 человека.

Анализ полученных данных показал, что данная форма сотрудничества востребована у 57 % опрошенных, 32% родителей, пока не готовы её использовать в связи с недостаточными навыками работы в сети или отсутствием доступа в Интернет, 11 % родителей не видят в ней необходимости. В качестве другого примера можно привести школьный электронный дневник 10 класса, на страницах которого освящаются события классной жизни, выставляется расписание уроков, домашние задания.

Классный руководитель размещает информацию для родителей и учащихся класса. Отвечает на вопросы, консультирует, организует совместные сетевые проекты. Кроме того Сетевой дневник можно так же эффективно использовать для обучения школьников. Ресурс, созданный учителем литературы, Сергеем Райским (http://rayskiy-sergei.livejournal.com/), позволяет организовать учебный процесс по литературе и использовать при этом интерес школьников к новым технологиям.

Отмечая положительные моменты использования социальных сервисов Интернет в педагогической практике нельзя забывать и о сдерживающих факторах их широкого применения, среди которых можно выделить:

ограниченный доступ в Интернет;

недостаточный уровень подготовки в области компьютерных технологий участников образовательного процесса.

Таким образом, вопросы, рассмотренные в статье, могут послужить для привлечения внимания педагогов к имеющимся ресурсам Интернет и способствовать их освоению и применению в педагогической практике, что в свою очередь может привести к получению качественно нового образовательного результата. Значительное расширение информационной образовательной среды, увеличение возможности коммуникаций школьников, педагогов и родителей, доступ к мировым информационным базам, способны обеспечить возрастание мотивации учащихся к обучению, усиление их творческой составляющей в учебной деятельности, образовательной продуктивности как условий жизни в современном открытом мире. Возможности, предоставляемые каждому пользователю Интернет, имеют высокий педагогический потенциал, который может быть реализован, если эти инструменты станут стандартными средствами педагогической деятельности.

Литература 1. Быховский, Я.С. Учим и учимся с Веб 2.0. Быстрый старт. Руководство к действию / Быховский, Я.С., Коровко, А.В., Патаракин, Е.Д. – М.: Интуит.ру, 2007. – 95 с.

2. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. // Проблемы информатизации высшей школы. – № 3-4. – 1998. – 322 с.

3. Патаракин, Е.Д. Реализация творческих и воспитательных возможностей информатики в сетевых сообществах / Патаракин, Е.Д. // Педагогическая информатика, 2006. – №1. – С. 3–11.

4. Патаракин, Е.Д. Социальные сервисы Веб 2.0 в помощь учителю / Патаракин, Е.Д. – М.: Институт развития образовательных технологий, 2006. – 72 с.

5. Патаракин, Е.Д. Создание учебной гипертекстовой энциклопедии в среде ВикиВики: Общероссийский проект Летописи.ру / Патаракин, Е.Д., Быховский, Я.С., Ястребцева, Е.Н. – М.: Институт развития образовательных технологий, 2006. – 28 с.

Коротаева Е.В., Екатеринбург К СОВРЕМЕННЫМ ФОРМАМ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ СО СТУДЕНТАМИ Анализ современной дидактической литературы, относящейся к учебному процессу как средней, так и высшей школы, свидетельствует о том, что в большинстве изданий процесс активной познавательной деятельности априори отождествляется с применением инновационных форм и методов в обучении: дискуссий, ролевых игр, тренингов, групповой учебной деятельности и т. д. Не требует доказательств тот факт, что применение этих технологий действительно во многом активизирует процесс познавательной деятельности.

Так, Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова отмечают: «В последнее время интерес педагогов направлен на освоение активных и интерактивных форм и методов обучения, основанных на деятельностных и диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах познания. Сейчас уже для теоретиков и практиков образования очевидно, что главными факторами развития личности являются предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми.

Действительно, как показывает многолетний опыт работы… обучение бывает эффективным и достигает хороших результатов, если … используется интерактивный режим обучения, основанный на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения» [3, с. 3].

Однако фиксация внимания учителей, преподавателей на интерактивных способах обучения (работы Л. А. Байковой, Л. К.

Гребенкиной, Е. С. Полат, А. Ю. Уварова, Р. Ш. Царевой, М. Чошанова и др.) привела к тому, что в последнее время сама проблема активного взаимодействия в процессе познания оказалась подмененной интересом к инновационным для отечественной педагогики формам обучения: групповой, игровой, тренинговой и пр.

Между тем содержание и формы познавательной активности представляют собой значительно бльшую, межпредметную исследовательскую область, отражаемую в связях «непознанное – познаваемое», «содержание познания – форма познания», «теория – практика», «познаваемое – познающий», «обучающий – обучаемый», «учащийся – учащийся» и т.д., которую неправомерно свести только к активным формам обучения.

Проблема организации познавательной деятельности и взаимодействий субъектов в этом процессе затрагивает не только педагогические (методические, технологические и т. п.), но и философские, психологические, социологические и другие аспекты.

В философии познание уже изначально представляет собой активную форму связи материи и сознания: материя, окружающий мир, его законы воспринимаются, осознаются, анализируются сознанием индивида: «это творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире» [2, с. 527]. Этот процесс в философии материализма характеризуется не как созерцательный, пассивный, но как активный, действенный, нацеленный на преобразование окружающей действительности.

Психология изучает мотивы, формы, позиции взаимодействий субъекта с собственным «Я» и с «Другим». Причем субъектом познавательной, учебной деятельности может стать ученик, учитель, студент, педагог, профессионал практик, ученый и т.д. При этом каждый из перечисленных субъектов обладает своей системой мотивов, форм и методов, способствующих или препятствующих их активности в процессе познания.

Закономерно вопрос о целевой установке субъекта в образовательном процессе. Как правило, применение интерактивных, групповых форм на занятии педагог обосновывает задачами формирования интереса у студента к изучению того или иного материала. Но зачем формировать этот интерес?

Подразумевается, для того чтобы учащийся с большей осознанностью и желанием включался в процесс познания, а затем уже и самостоятельно, активно и последовательно организовывал свою собственную познавательную деятельность на протяжении всей сознательной жизни.

Осознание значимости непрерывного познавательного совершенствования становится, согласно тенденциям развития мирового образовательного пространства и «Концепции Федеральной целевой программы развития образования РФ на 2006 – 2010 гг.», важнейшим приоритетом современной жизни: «Необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий. …. Внедрение моделей непрерывного профессионального образования обеспечивает каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста».


Следовательно, с точки зрения образовательной стратегии целевая установка связана с идеей формирования у индивида внутренней, осознанно мотивированной потребности в приобретении знаний, освоении необходимых для саморазвития и самореализации умений, навыков.

Однако в контексте сложившейся социокультурной ситуации взрослые не могут полагаться на длительный процесс созревания познавательной потребности у обучающихся. Поэтому педагогу приходится использовать такие приемы и методы, которые можно определить как «внешние», активизирующие познавательные процессы обучающихся извне, в надежде, что такая активизация, проводимая последовательно, в системе, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, приведет в итоге к формированию внутренней потребности в непрерывной когнитивной, профессиональной и субъектной самоактуализации личности.

Образование, познание могут быть и стихийными, и управляемыми, причем в последнем случае они могут быть управляемым как самим индивидом (самообучение как образовательное взаимодействие с самим собой), так и другими субъектами (под руководством педагогов, учителей, тренеров и пр.). В идеале контакт с педагогами, которые ведут к познанию, подкрепляемое усилиями самого обучающегося, становится более целенаправленным, осознанным, мобильным в способах достижения цели, эффективным по результатам.

Учитывая эту дифференциацию, проанализируем ступени учебных, учебно-познавательных и познавательных взаимодействий субъектов в образовательном процессе.

Первую ступень определим как учебное взаимодействие, которое наиболее распространено в школе. Ученик находится в традиционной роли:

того, кого обучают, ведут по пути познания, а учитель выступает как ведущий, организующий процесс обучения.

В ходе обычного урока педагог, заранее простроив образ своей (и ученической) деятельности, свободно ориентируется в условиях педагогического взаимодействия. В то же время ученик, имеющий самое общее, даже можно сказать ритуальное представление об уроке (опрос домашнего задания, изучение нового, возможный опрос по изученному материалу), не готов полноценно включиться в учебную – совместную с педагогом – деятельность познания. Учитель сообщает ученику только ближайшие учебные действия, поэтому в сознании учащегося не формируется образ целостной деятельности. Следовательно, и действия, выполняемые последним, носят больше ритуальный, чем осознанный характер, что, собственно, и является основой для определения учащегося как объекта, или ведомого в педагогической ситуации.

Активность познавательной деятельности обучающегося на этой ступени стимулируется в основном внешними обстоятельствами: формой, содержанием, организацией процесса обучения. Именно поэтому эту позицию можно охарактеризовать как имитационную, подражательную, репродуктивную.

Специфика учебно-познавательной ступени заключается в том, что обучающийся не только воспринимает знания (находясь в позиции ведомого), но и самостоятельно включается в организацию процесса обучения, становясь, соответственно, то ведомым, то ведущим в познавательной ситуации;

чаще всего это происходит в групповых формах работы.

Наиболее продуктивной формой для реализации всех возможностей учебно-познавательной ступени является технология интерактивного обучения (ТИО). Интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением.

Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы: транслирующие («полупроводниковые») на диалоговые, т.е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии.

Отличия ТИО от привычных форм обучения начинаются уже с постановки задач. К обычному занятию, как правило, ставится традиционная триада задач: образовательная, воспитательная, развивающая.

Современный подход к вузовскому обучению как интерактивному процессу предполагает постановку и решение на уроке триады задач, в которых акценты расставлены по-иному:

конкретно-познавательная, которая связана с необходимостью понять, осознать и разрешить непосредственную учебную, проблемную, творческую ситуацию, а также осознать логику и последовательность своих действий;

коммуникативно-развивающая, в процессе которой вырабатываются навыки работы с современным технологическим оснащением, самореализации и самоактуализации, а также интерактивного и интраактивного общения в процессе совместного познания;

социально-ориентационная, воспитывающая гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида, поскольку «развивающемуся обществу нужны современно образованные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающими развитым чувством ответственности»

(«Концепция модернизации российского образования на период до года»).

Следовательно, интерактивное обучение способно решать педагогические, психологические и социальные задачи, что является одним из важнейших условий образования настоящего и будущего.

При систематическом использовании интерактивных методов на учебно познавательной ступени в вузе у студентов: формируется личностная готовность к работе в группе;

происходит осознание ими прав и обязанностей как членов учебной группы;

развиваются умения и навыки личностной рефлексии;

осваиваются навыки межличностного взаимодействия;

формируется субъектность в учебной, познавательной (и иной) деятельности.

Освоение учебно-познавательной ступени подводит нас к следующей ступени – познавательному взаимодействию.

Принципиальное отличие этой ступени заключается в том, что индивид выступает здесь как самостоятельный – целенаправленно мотивированный, ответственный, инициативный и т.д. – субъект познавательной ситуации.

Познавательная энергия субъекта может быть направлена на изучение мира, науки, искусства, природы вовне и внутри него;

отсюда и возникает взаимодействие Я-познающий – Я-познаваемый. Не случайно в психологическом словаре представлено следующее определение личной активности: способность индивида осуществлять социально значимые преобразования действительности и духовное самоформирование [3, с. 8].

Такое познавательное взаимодействие А. Маслоу определял как потребность в самоактуализации, или личного самоусовершенствования в соответствии со своей концепцией потребностей как условия жизненной активности человека. Самоактуализироваться, по его мнению, значит «быть в мире с самим собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе» [5, с. 494]. Подобной точки зрения придерживаются многие отечественные ученые: К. А. Абульханова Славская, В. П. Зинченко, М. И. Лисина, А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. Л. Хайкин и др.

Именно потому основными методами познавательной ступени в образовании становятся рефлексия (способность анализировать свои поступки, свое развитие с позиций духовного (высшего) «запроса к себе, в контексте движения к своей целостности»), самопознание, а также диалог культур, диалог мнений, внутренний диалог (по С. В. Беловой, В. С. Библеру, В. И. Кудашову, С. Ю. Курганову и мн. др.).

Познание и самопознание – предмет глубоких исследований целого ряда научных областей: философии, социологии, психологии;

аксиологии (от гр. axia – ценность), акмеологии (от гр. akme – высшая ступень, вершина) и т.

д. В контексте современных исследований самоактуализация трактуется как процесс познания субъектом самого себя, своего предназначения, своих ценностных установок, продолжающийся всю жизнь. Мы лишь ограничиваемся кратким абрисом этого познавательного взаимодействия.

Итак, организация познавательной деятельности в вузе должна представлять собой процесс актуализации субъектности обучающегося, реализующийся в образовательном процессе через систему условий, методов, приемов, направленных на интенсификацию эмоциональной, интеллектуальной, мотивационной и волевой сфер личности студента (познающего).

Ступени учебно-познавательных взаимодействий являются своеобразным показателем осознанного и ответственного отношения субъекта в ситуациях учения и познания. Это еще обусловлено и тем, что «в самой активности… содержатся элементы, обеспечивающие ее новую природу, когда сама активность поднимается на новый уровень ее эволюции как особого свойства природы, мира» [4, с. 72]. И все же во многом именно от педагога и выстроенной им стратегии и тактики построения образовательных ситуаций зависит, достигнет ли сегодняшний студент, а завтрашний специалист познавательной ступени в непрерывном образовании или предпочтет остаться в роли вечного ученика в учебных и жизненных ситуациях.

Литература 1. Еникеев, М. И. Психологический энциклопедический словарь / Еникеев М. И.. – М.: ТК «Велби», изд-во «Проспект», 2006.

2. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. – Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1998.

3. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения / Панина Т. С., Вавилова Л. Н.. – М.: Изд. центр «Академия», 2006.

4. Хайкин, В. Л. Активность (характеристики и развитие) / Хайкин В. Л.. – М.:

МПСИ;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

5. Хьелл, Р. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Хьелл Р., Зиглер Д.. – СПб.: Питер-Пресс, 1997.

Мазурчук Н.И., Мазурчук Е.О., Екатеринбург ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «МОЛОДЕЖЬ»

В ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ Молодежь воспринимает мир, ориентируется в жизни согласно свойственным ей неопределенности и неоднозначности, она имеет различные и постоянно изменяющиеся ценности, идеалы, потребности. Традиционно – это молодое поколение, идущее на смену старому;

молодые люди. Однако нельзя не отметить, что молодежь – продолжение не просто своих родителей, рода, она – будущее отечества. Осознание этого требует инновационного подхода к рассмотрению понятия «молодежь».

В изменившихся социально-экономических и общественно политических условиях, как подтверждает анализ философской, психолого педагогической, социологической литературы [1;

2;

3;

4;

5], остро ощущается незавершенность развернутых еще в начале прошлого столетия теоретических дискуссий о молодежи. Во-первых, открытым остается вопрос о ее возрастных границах, во-вторых, не определены ее сущностные характеристики, в-третьих, не решены проблемы межпоколенческих взаимоотношений, и, в-четвертых, не уточнена роль молодежи в процессе модернизации российского общества.

Представления о молодежи были различны в те или иные периоды и могли прямо противоречить друг другу. Традиционно молодежь любого общества связана с будущим. Однако, как справедливо отмечает Н.Ю.

Масленцева, потенциал этого будущего настолько разнообразен, что было бы ошибочным сводить его только к инновационным, традиционным или девиантным тенденциям современных молодежных практик [5, с. 199].

Социология молодежи, ее «власть на диагноз» на протяжении всей своей истории помогала поддерживать господствующие или претендующие на господство взгляды. Молодежь всегда была самым популярным объектом идеологического манипулирования, «помогая предсказывать» будущее – от расцвета культуры до ее гибели [5, с. 199]. Н.Ю. Масленцева подчеркивает, что анализ сменяющих друг друга парадигм позволяет понять, какие социальные факторы оказывали влияние на формирование и переосмысление понятия «молодежь», в какие исторические моменты академическое присутствие в них было наиболее ощутимым и почему [5].

Изучение отечественного наследия социологии молодежи позволило группе ученых, занимающихся рассматриваемой проблемой [4;

5], увидеть соединение в нем трех основных составляющих. Среди них, прежде всего, следует отметить марксистско-ленинскую (большевистскую) идеологию/философию и социологию. Далее идет государственная молодежная политика и сама молодежная практика, участие молодежи в продвижении парадигмы «молодых строителей коммунизма».

Отчетливо видно, что это соединение не было единодушным и монолитным. Кроме того, не для всех оно было свободным выбором, но тесное единение, связь составляющих дали реальный результат. В первую очередь, следует отметить единую социально-политическую, философскую, атеистическую и нравственную ориентацию нескольких поколений. Не менее важно подчеркнуть и особую форму государственного молодежного покровительства (патроната). Характерен для данного союза и высокий уровень образования, правда, в философском его понимании, а не в педагогическом.

Среди инновационных идей, отражающих взгляд на молодежный вопрос, Н.Ю. Масленцева называет следующие:

отход от объективированного подхода к молодежи как ресурсу и объекту политического, идеологического и культурного вмешательства.

Именно подобный ресурсный взгляд на молодежь способствует развитию молодежной политики по типу «министерства чрезвычайных ситуаций», которое реагирует в ответ на возникающие моральные паники;

соединение и равное использование структурно-статусного и культурно-психологического подходов, рассмотрение взаимовлияний досуговой и рабочей, свободной и контролируемой молодежных активностей внутри различных пространственно-временных позиций, как институционально организованных (семья, система образования, работа), так и самодеятельно аутентичных (компания друзей, культурные сцены);

перенос акцента с описания структурных барьеров интеграции молодежи в общество в целом на специфику формирования молодежной идентичности внутри различных жизненных циклов, связанных с включением в разные социальные институты;

особое внимание к формированию стилевых жизненных стратегий современной молодежи внутри таких различающихся пространственно временных локаций, как родительская семья, образование, рынок труда, своя группа/компания, близкие формы общения – дружба, любовь;

чувствительность к разнице классовых, статусных, стилевых, гендерных и сексуальных измерений молодежных идентичностей, как стабильных, так и мягких, подвижных, временных;

внимание к механизмам формирования новых типов солидарности молодежи – реальных, виртуальных, воображаемых – в контексте глобально локальных измерений ее жизненных мифов;

анализ характера влияния конструктов молодежи на молодежь, и самой молодежи – на продвижение тех или иных конструктов, в частности в политике и в новейших медиа-проектах;

отход от унитарной категории «молодежь» и сопутствующих ей социологических исследовательских техник, которые опираются исключительно на широкие замеры общественного мнения и фокусируются на «молодежных проблемах». Обращение к многообразию молодежной реальности и интерпретациям ее смыслов разными людьми, относящими себя к молодежи.

Ю.Р. Вишневский и В.Т. Шапко утверждают, что молодежь сегодня другая, у нее другие условия жизни, другие ценностные ориентиры, установки [1].

В связи с этим понятие «молодежь» рассматривается как многоаспектное понятие. Рассмотрим несколько подходов к определению понятия «молодежь». Так, в рамках стратификационного подхода молодежь рассматривается как общность, определенная социально-демографическая, возрастная группа.

Институционально-функциональный подход акцентирует внимание в вопросах определения сущности понятия «молодежь» на межпоколенческих взаимоотношениях и перспективах развития молодежного вопроса. В контексте институционально-функционального подхода молодежь – социальный институт, молодежное движение (организация и функционирование молодого поколения, его отношение с другими поколениями;

характер, формы и тенденции развития молодежного движения).

Молодежь в концепции субкультурного подхода – это группа со своим специфическим образом жизни, стилем поведения, культурными нормами и ценностями, отражающими уровень развития общества.

Основополагающей идеей в конфликтологическом подходе к определению понятия «молодежь» становится идея о столкновении разно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов. В рассматриваемом случае молодежь – это «трудный, полный стрессов и чрезвычайно важный период жизни»;

«длящийся конфликт между индивидом и обществом»;

«проблемная стадия в развитии человека».

Своеобразной системой взглядов на понимание сущности понятия «молодежь» отличается субъективный подход. В его контексте молодежь – это особое мироощущение, устремление в будущее, оптимизм, жизнелюбие, жажда деятельности.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что «молодежь» – это оптимистически настроенная группа со своим специфическим образом жизни, стилем поведения, культурными нормами и ценностями, живущая в сложившихся социально-экономических, общественно-политических, культурных условиях и активно влияющая на них.

Литература 1. Вишневский, Ю. Р. Социология молодежи / Ю.Р. Вишневский, В.Т. Шапко. – Екатеринбург, 1997. – 211 с.

2. Воецкая, Т. В. Социализации и самореализация молодежи / Воецкая Т. В. // XVI Уральские социологические чтения: социальное пространство Урала в условиях глобализации – ХХ в. : материалы междунар. науч. - практ. конф. : в 3 ч. / отв. ред. С.Г.

Зырянов. – Челябинск, 2006. – с. 161-167.

3. Ильинский, И. Молодежь России / Ильинский И. // Культура. – 2001. – № 16.– с.

4.

4. Лисовский, В.Т. Динамика социальных изменений : Опыт сравнительных, социальных исследований российской молодежи / Лисовский В.Т. // Социологические исследования. – 1998. – № 5. – с. 98-104.

5. Масленцева, Н. Ю. Проблема молодежи в современном мире /Масленцева Н.

Ю. // XVI Уральские социологические чтения: социальное пространство Урала в условиях глобализации – ХХ в. : материалы междунар. науч.-практ. конф. : в 3 ч. / отв. ред. С.Г.

Зырянов. – Челябинск, 2006. – С. 199-202.

Преснякова М. М., Екатеринбург ИННОВАЦИОННАЯ РАБОТА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Основное требование, предъявленное к системе образования в документах Стратегии модернизации образования, состоит в том, что школа должна перейти из традиционной установки на формирование исключительно знаний, умений, навыков к воспитанию универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях открытого общества. Однако на каждой ступени образования общая задача по воспитанию универсальных способностей личности через индивидуализацию образовательного процесса будет конкретизироваться по разному.

Для начального образования на данном этапе развития общества приоритетным является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере определяет успешность школьника на всех ступенях образования [1]. Задачи индивидуализации на этапе начальной школы решаются в большей мере через организацию групповых форм обучения, основанных на учебном сотрудничестве младших школьников. Обучение, основанное на групповых формах организации урока, позволяет к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, способное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.