авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»

ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

(материалы IV Всероссийской научно-методической конференции)

Издается с 2010 года

Челябинск

2013

УДК 378

ББК 74.5

И66

Инновации в системе высшего образования [Текст] : материалы IV Всерос. науч.-

метод. конф. / НОУ ВПО «Челяб. ин-т экономики и права им. М. В. Ладошина» ;

[отв.

ред. : А. В. Федоров ;

редкол. : С. Б. Синецкий, Г. И. Ладошина, А. Е. Сомов]. — Челя бинск, 2013. — 169 с.

ISBN 978-5-903270-21-7 Материалы IV Всероссийской научно-методической конференции «Инновации в системе высшего образования», проведенной 8 февраля 2013 года в НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», отражают опыт внедрения инновационных моделей и методов обучения в вузах многих регионов России.

Содержание материалов посвящено исследованию различных аспектов инновационного процесса и предназначено для использования педагогами вузов, специалистами управленческих структур в сфере образования, докторантами, аспирантами и магистрантами, работающими над проблемами повышения качества и эффективности высшего образования.

Ответственный редактор:

д. п. н., профессор, ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный педагоги Федоров А. В., ческий институт им. А. П. Чехова»

Редакционная коллегия:

д. культурологии, к. п. н., доцент, НОУ ВПО «Челябинский институт эко Синецкий С. Б., номики и права им. М. В. Ладошина»

к. п. н., доцент, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права Ладошина Г. И., им. М. В. Ладошина»

к. филол. н., доцент, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права Сомов А. Е., им. М. В. Ладошина»

ISBN 978-5-903270-21- © НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Баркалова Т. С.

Теоретико-методологические основания инновационных процессов в образовании.................... Баркалова Т. С.

Педагогические инновации в образовании....................................................................................... Бочкарева О. В.

Методологическое обоснование проблемы дидактического диалога в высшей школе............... Бурыкина В. Г.

Интеграция образования и культуры в процессе преподавания английского языка в неязыковом вузе............................................................................................................................... Глинкина Г. В., Зорина В. Л.

Способ диалектического обучения как инновационный подход к профессиональному педагогическому образованию.................................................................... Залялетдинова И. М.

Игровой метод и метод погружения в обучении иностранным языкам: за и против................... Кузнецова И. В.

Использование инновационных технологий в повышении качества профессиональной подготовки юристов........................................................................................... Львов Л. В.

Проектирование интегративно-интерактивных форм проведения занятий.................................. Морозова А. А.

Особенности и перспективы повышения медиаграмотности студентов вузов непрофильных (нежурналистских) факультетов................................................. Павлова А. Ю.

Особенности использования инноваций в технических и гуманитарных вузах........................... Полякова О. А.

Деловая игра в учебном процессе...................................................................................................... Фомичева Н. С.

Междисциплинарные связи в экономической науке....................................................................... Харланова Е. М.

Роль социальной активности в профессиональной подготовке студентов………………………. Ярушина Т. Н.

Подготовка профессионалов в процессе преподавания дисциплины «Документирование управленческой деятельности»...................................................................... ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ Азевич А. И.

Онлайн-сервисы как средство формирования контента сайта преподавателя.............................. Баймагамбетова Р. С.

Внедрение электронного обучения e-Learning —тенденция развития современного образования................................................................................................................. Землякова К. В.

Вебинары как эффективное средство интерактивного обучения................................................... Каныгина А. С.

Методика проведения практических занятий по дисциплине «Эконометрика»

с применением программных средств на ЭВМ................................................................................ Ларин С. Н., Лазарева Л. Ю.

Совершенствование использования ИКТ для моделирования тестов и контроля уровня знаний.................................................................... Можей Н. П.

Геодезические на трехмерных псевдоримановых однородных пространствах............................ Степанова Т. Н.

Использование инфокоммуникационных технологий как один из путей модернизации учебного процесса...................................................................................................... Стерхова Н. С., Парунина Л. В.

Применение инфокоммуникационных технологий в организации учебно-исследовательской деятельности студентов.............................................. Сторожилова Д. А.

Использование e-Learning технологий в обучении биологии......................................................... Федоров А. В.

Развитие теоретических концепций в украинском медиаобразовании на современном этапе (1992–2012).................................................................................................... Черняев Н. О.

Автоматизация внедрения и исполнения балльно-рейтинговой системы в рамках университета. Информационная система для балльно-рейтинговой системы университета......................................................................................................................... РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Асмыкович И. К.

Активизация самостоятельной работы студентов технических университетов по математике.................................................................... Бальбурова Л. К.

Использование метода тренинга на занятиях по иностранному языку для формирования межкультурной компетентности студентов..................................................... Белобородова А. В.

Использование кинотекста как актуального мультимедийного средства развития переводческих компетенций в профессиональной подготовке лингвистов.................................. Васехо О. Е.

Новый стандарт образования и интерактивные методы в обучении юристов.............................. Зубкова Л. В.

К вопросу формирования компетентностного подхода в образовании......................................... Макарова И. А.

Компетентностный подход как методологическая основа подготовки педагогов к реализации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного обучения............................................................................................ Микрюкова С. Л.

Юридическая клиника как участник системы бесплатной юридической помощи в Российской Федерации........................................ Миндеева С. В.

Математическая подготовка студентов технического вуза в условиях компетентностного подхода......................................................................................... Смагулова Г. К.

Компетентностно-ориентированное обучение как основа профессиональной подготовки...... Харланов В. Л., Харланова Е. М.

Компетентностный подход как методологическая основа подготовки будущих специалистов...................................................................................................................... ОЦЕНКА И КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ Иванова Л. А.

Инновационные формы оценки компетенций и результатов обучения студентов в соответствии с требованиями ФГОС: многомерность видения................................................. Ковель М. И.

Применение теории и технологии способа диалектического обучения как инновационного процесса обучения......................................................................................... Миляева Е. Г.

Индивидуальная работа педагога — неотъемлемое условие дидактического сотрудничества...................................................................................................... Петрова Т. А.

Портфолио как средство оценки работы студента......................................................................... Савина Н. А.

Формы контроля знаний при обучении иностранному языку в условиях кредитной системы........................................................................................................ Суслова О. В.

Актуальность управления качеством образования в современных условиях............................. ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗАХ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Алпысбаева Р. К., Парисеева С. Н.

Применение кроссовой подготовки и ее значение для студенческой молодежи в современных условиях................................................................................................................... Алпысбаева Р. К.

Спортивно-воспитательная работа в вузе в современных условиях............................................ Амелина О. В.

Духовно-нравственное и патриотическое воспитание в современных условиях....................... Ахрименко З. М., Пащевская Н. В.

Организация воспитательной работы со студентами инженерного факультета Кубанского социально-экономического института....................................................................... Зайцева Г. В.

Организация образовательного процесса в вузе............................................................................ Киреева М. В.

Воспитание в группе — залог успешной организации работы вуза в современных условиях................................................................................................................... Ломакович В. А.

Воспитание в вузе как целенаправленный и измеряемый процесс.............................................. Папченко Е. В.

Научно-исследовательская работа студентов как составляющая социально-воспитательной работы в современном вузе............................................................... Парисеева С. Н.

Необходимость спортивно-массовой работы в вузе как повышение потребности к занятиям физической культурой................................................. Тищенко Е. Я.

Социальное образование в пенитенциарной системе современной России................................ МЕТОДИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Баркалова Т. С., преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБРАЗОВАНИИ Прогрессивные изменения образовательной реальности связаны, как правило, с новыми пе дагогическими разработками. Но создать педагогическое новшество мало. Педагогические новшества, какими бы привлекательными и проработанными они ни были, не могут быть осво ены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Инициаторы ново введений неизбежно столкнутся с проблемами, порождаемыми нововведениями, и вынуждены будут искать пути их решения. Для внедрения новых форм, методик, педагогических техноло гий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать.

Вопросы научной поддержки инновационной деятельности в образовании относятся к об ласти педагогической инноватики.

Педагогическая инноватика — молодая наука, в России о ней начали говорить только в конце 80-х гг. прошлого века. Сегодня как сама педагогическая инноватика, так и ее методоло гия находятся в стадии научной разработки и построения.

Новшества в образовании представляют собой творческую проработку новых идей, прин ципов, технологий, в отдельных случаях — доведение их до типовых проектов, содержащих условия их адаптации и применения.

Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством пони мать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества.

С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем: как на уровне образовательного учреждения, так и на уровне региона, страны. Обосно вание типологии педагогических нововведений позволяет изучать специфику и закономерности развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствую щие нововведениям.

Ключевое понятие в инноватике — инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психоло го-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут спо собствовать либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый.

Подчеркнем единство трех составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трехсоставный инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения.

Другое системное понятие — инновационная деятельность — комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонен тов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, техно логий, средств обучения, системы управления и т. п.

Инноватика пришла в педагогику из культурологии, лингвистики, экономики. В инноватике заложен внедренческий вектор, характеризующий традиционное и часто критикуемое соотно шение науки и практики (наука разрабатывает и внедряет в практику). Такое понимание проти воречит получившей в последние годы развитие личностно-ориентированной педагогической парадигме, определяющей повышение роли субъекта в проектировании своего образования.

Учитывая человекоориентированную сущность педагогики, объект и предмет педагогиче ской инноватики определяется не в традиционном ключе «внешних воздействий» на обучае мых, а с позиции условий обновления их образования, происходящего с их участием. Это глав Т. С. Баркалова Теоретико-методологические основания… ный принцип, который является ориентиром для построения теоретико-методологических ос нований педагогической инноватики.

Опираясь на вышесказанное, под педагогической инноватикой понимается наука, изучаю щая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.

Объектом педагогической инноватики является процесс возникновения, развития и освое ния инноваций в образовании. Под инновациями здесь понимаются нововведения — целена правленные изменения, вносящие в образование новые элементы и вызывающие его переход из одного состояния в другое. Образование рассматривается как социально, культурно и личност но детерминированная образовательная деятельность, в процесс изменения (обновления) кото рой включен субъект этой деятельности.

Предметом педагогической инноватики является система отношений, возникающих в инно вационной образовательной деятельности, направленной на становление личности субъектов образования (учащихся, педагогов, администраторов).

Инновационные изменения идут сегодня по таким направлениям, как формирование нового содержания образования;

разработка и реализация новых технологий обучения;

применение методов, приемов, средств освоения новых программ;

создание условий для самоопределения личности в процессе обучения;

изменение в образе деятельности и стиле мышления как препо давателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов, школ, вузов.

Исследования инновационных процессов в образовании выявили ряд теоретико методологических проблем: соотношение традиций и инноваций, содержание и этапы иннова ционного цикла, отношение к инновациям разных субъектов образования, управление иннова циями, подготовка кадров, основания для критериев оценки нового в образовании и др. Эти проблемы нуждаются в осмыслении уже другого уровня — методологического. Обоснование методологических основ педагогической инноватики не менее актуально, чем создание самой инноватики. Педагогическая инноватика является особым направлением методологических ис следований.

Для разработки научного обеспечения образовательных инноваций необходима опора на уже имеющуюся методологическую базу. Для этого уместно использовать научный аппарат, относящийся к методологии общей педагогики.

Деятельностная сущность инноваций в образовании и необходимость их отображения в форме учения выдвигают требование к пониманию методологии педагогической инноватики как органичного единства двух составляющих: учения и деятельности. Чтобы зафиксировать это единство на понятийном уровне, воспользуемся определением методологии педагогики, которое было дано М. А. Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об осно ваниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания зна ний, отражающих педагогическую действительность» — и развито позднее В. В. Краевским:

«… а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логи ки и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований».

Вышеприведенные определения позволяют сделать следующий вывод о том, что методоло гия педагогической инноватики есть система знаний и деятельностей, относящихся к основани ям и структуре учения о создании, освоении и применении педагогических новшеств.

Педагогическая инноватика и ее методологический аппарат могут являться действенным средством анализа, обоснования и проектирования модернизации образования.

В предложенной систематике одна и та же инновация может одновременно обладать не сколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках. Например, такая ин новация, как образовательная рефлексия учащихся, может выступать нововведением по отно шению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, локальным, ра дикальным нововведением.

Каковы современные новации в системе университетского образования? Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми веяниями, связан ными с вхождением в мировое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций.

Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения Первая связана с переходом на двухуровневую систему высшего образования. Преимуще ства этой системы состоят в том, что двухуровневая система организации высшего образования обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в выборе будущей специально сти. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе полученного университетско го образования новые специальности.

Вторая тенденция — это мощное обогащение вузов современными информационными тех нологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.

Третья тенденция — это университезация высшего образования в России и процесс инте грации всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.

Четвертая тенденция заключается в переводе высшей школы России на самофинансирова ние. И еще одна тенденция состоит во включении вузов России в обновление высшего профес сионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается пе реход российского вуза в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учеб ных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления [1].

Вузы, изменяющиеся в процессе инновационного поиска, относят к категории саморазви вающихся образовательных систем. В системе отечественного высшего образования выделяют разные типы нововведений.

Критерии оценки нововведений:

1. Масштаб преобразования вуза. Нововведения могут вводиться в рамках только одного факультета или направления и связаны, например, с изменением учебного плана и образова тельных программ. Более масштабные преобразования могут охватывать структуру управле ния, формы организации учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности студентов, образовательные технологии, сферу международного сотрудничества и др. Если же весь вуз реализует идею перспективного развития, то введение разного вида новаций приобре тает полномасштабный характер и охватывает, как правило, все звенья и элементы системы.

2. Степень глубины осуществляемого преобразования. В рамках данного критерия возмож но обновление по аналогии или прототипу, уже известному в мировой практике. Это касается всех элементов и звеньев высшего учебного заведения — учебной дисциплины, деятельности преподавателя и студента, организации отбора абитуриентов. Комбинаторное нововведение предполагает структурное, а не содержательное обновление. Например, включение в структуру университета академической гимназии как школы. Другим примером может быть создание комплекса «педагогическая гимназия — педагогический колледж — педагогический универси тет». Радикальное изменение в системе высшего образования связано, например, с открытием частного вуза, переходом высшего учебного заведения на разные источники финансирования, с переходом всего вуза на дистанционную форму обучения студентов.

3. Степень новизны по фактору времени. В рамках этого критерия нововведения классифи цируют как «замещающие», «отменяющие», «открывающие» и ретровведения. В первом случае вместо устаревшего учебника, например, или технического средства вводятся новые, более со временные. Суть отмены — в прекращении деятельности какой-то подструктуры вуза в связи с ее бесперспективностью;

в этом-то и состоит новизна. «Открывающее» — это новая специаль ность, образовательная технология, подструктура. Ретровведения — это освоение вузом чего-то давно забытого и упраздненного [2].

Итак, в сферу методологии педагогической инноватики входит система знаний и соответ ствующих им деятельностей, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую ин новатику, ее собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применимости и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений.

Научное обеспечение этого глобального инновационного процесса нуждается в разработке.

Немаловажно и то, что инновационные процессы нуждаются в специальной подготовке кад ров — педагогов, администраторов, менеджеров образования, компетентных в сфере педагоги ческих инноваций.

Введение инноваций в образовательный процесс является предпосылкой, в первую очередь, для повышения качества обучения, а во-вторых, для расширения возможностей обучения неза висимо от возраста, состояния здоровья и финансовых возможностей. А активное содействие Т. С. Баркалова Теоретико-методологические основания… преподавателей в разработке и внедрении новаторских идей с применением новых педагогиче ских технологий в образовании будет способствовать совершенствованию и интенсивному раз витию образовательной системы в нашей стране.

Список литературы:

1. Асаул, А. Н., Капаров, Б. М. Управление высшим учебным заведением в условиях инно вационной экономики / под ред. д. э. н., проф. А. Н. Асаула. — СПб. : «Гуманистика», 2010. — 280 с.

2. [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.ict.edu.ru/ Баркалова Т. С., преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ Когда говорят об инновации, подразумевают нововведение либо новаторство. Образова тельная система в этом смысле не является исключением. Инновационные педагогические тех нологии в образовании играют существенную роль и предполагают взаимосвязанную деятель ность преподавателя с учащимися. Однако когда речь заходит о современных педагогических технологиях в образовании, то взаимосвязанная деятельность дополняется использованием в учебном процессе интернет-технологий.

Новые педагогические технологии в образовании включают в себя следующие виды дея тельности:

1. Создание мультимедийных и интерактивных уроков (лекций). Зачастую преподаватели проводят комбинированные уроки с применением мультимедийных эффектов. На таких уроках, как правило, используются интерактивные доски, проекторы, ноутбуки. Работа с данной техно логией вызывает интерес у учащихся. Эффективность усвоения материала повышается в не сколько раз, в виду зрительного и слухового воздействия.

2. Работа с электронными книгами, конспектами и другими методическими пособиями. Ис пользуются данные педагогические технологии в профессиональном образовании. В особенно сти в вузах — в процессе дистанционной формы обучения. Широкой популярностью в сфере высшего образования пользуется электронная библиотека, видео- и аудиоконференции.

3. Работа со специализированной компьютерной технологией в образовании, в частности:

— с компьютерами для глухих и слабослышащих;

— с компьютерами для слепых и слабовидящих;

— со специальными обучающими и развивающими программами.

Специализированные компьютерные технологии применяются в основном в сфере коррек ционного образования. Коррекционная педагогика предполагает работу с учащимися, которые отстают в умственном и физическом развитии либо не могут в виду возникшей болезни посе щать школу либо вуз [1].

Педагогические технологии в коррекционном образовании позволяют поднять уровень об разования на высший уровень гуманного отношения к обществу. Инновации в коррекционной педагогике открывают возможности обучения для тех, кто, несмотря на физический либо ум ственный недуг, стремится получить образование.

Введение инноваций в образовательный процесс является предпосылкой, в первую очередь, для повышения качества обучения, а во-вторых, для расширения возможностей обучения неза висимо от возраста, состояния здоровья и финансовых возможностей. А активное содействие преподавателей в разработке и внедрении новаторских идей с применением новых педагогиче ских технологий в образовании будет способствовать совершенствованию и интенсивному раз витию образовательной системы в нашей стране.

В систему образования, по сравнению с другими сферами жизнедеятельности общества, не так часто происходит внедрение инновационных преобразований. А это, в свою очередь, нега тивно сказывается на качестве образования. В России, как и в большинстве стран СНГ, об ис пользовании инноваций в сфере образования заговорили достаточно поздно. Не говоря уже о внедрении информационно-коммуникативных технологий в образование.

И несмотря на то, что на сегодняшний день большинство вузов подключено к единой обра зовательной системе, о возможностях и качестве инновационного образования знают немногие.

Это связано с множеством причин, в том числе и со слабой просвещенностью граждан в отно шении информационно-коммуникационных технологий в образовании.

Сегодняшнюю систему образования невозможно представить без использования современ ных технологий в образовании. Интенсивные темпы развития научно-технического прогресса и глобальный процесс информатизации диктуют свои правила современному обществу. С каж дым годом на информационном рынке появляются всё более новые информационные техноло гии в образовании [2].

Большинство из них нашло свое признание, как среди студентов, так и у представителей преподавательского состава. Это обосновано тем, что применение инноваций в сфере образо Т. С. Баркалова П е д а г о ги ч е с к и е и н н о в а ц и и в о б р а з о в а н и и вания делает учебный процесс более эффективным и многофункциональным, поскольку ис пользование современных информационных технологий в образовании направлено не только на передачу знаний, но и на приобретение навыков работы с информационно-инновационными технологиями в образовании.

Список литературы:

1. Асаул, А. Н., Капаров, Б. М. Управление высшим учебным заведением в условиях инно вационной экономики / под ред. д. э. н., проф. А. Н. Асаула. — СПб. : «Гуманистика», 2010. — 280 с.

2. [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.ict.edu.ru/ Бочкарева О. В., доктор педагогических наук, доцент, Ярославский государственный педагогический универси тет им. К. Д. Ушинского», г. Ярославль МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ В педагогической науке становится всё более актуальной идея диалога, акцентирующая внимание на позиции сотворчества, сотрудничества, партнерства в различных концепциях об разования. Вместе с тем очевидно, что применение отдельных элементов диалогической техно логии без изменения содержания и формы образовательного процесса, самой сути отношений между преподавателями и студентами в вузе, отсутствие целостного проявления личности в общении приводят к декларированию диалогических отношений на практике. В связи с этим следует признать, что в настоящее время назрела необходимость рассмотрения методологиче ской основы дидактического диалога в профессионально-педагогическом образовании.

Диалог есть содержание и сердцевина человеческого сущностного мира. Диалогическая философия — это философия, определяющая интерперсональную природу человека, это фило софия межличностного отношения. Диалог — это всестороннее со-участие человека в жизни и одновременно состояние гармоничного единения противоположных интересов и направленно сти человеческих поступков.

Методологический анализ, имеющий диалогическую ориентацию, определяется:

— способом, каким выявляется человеческое в человеке, то есть взаимодействие человека с природой, живыми существами;

— границами, характеризующими его свободу в обществе (что человек может делать, исхо дя из своей «природы», и что по отношению к нему могут делать другие);

— мерой существования (что человек должен делать, чтобы усилить в себе человеческое и тем самым оправдать свое существование);

— отношением: а) к самому себе и себе подобным, миру человека в целом;

б) к тому, что «ниже» его (живая природа, живые существа);

в) к тому, что «выше» его (Бог, Абсолют, Миро вой разум).

Современная ситуация в науке характеризуется полиморфностью, размыванием границ структур, возникновением «открытости», высокой коммуникативностью, преодолением за мкнутости, многообразием культурных кодов и множеством смыслов. В этих условиях диало гический стиль мышления представляется наиболее адекватным, так как позволяет осмыслить любую дефиницию с точки зрения культурного «многоголосия», предполагающего многоуров невую коммуникацию.

Человек в реальности представлен в особой системной субъектной сущности — в особом единстве, проявляющемся в постоянном разрешении противоречия: непрерывности своей со циальной сущности и разрыва — прерывности в индивидуальном воплощении. Таким образом, на современном этапе актуализируется проблема диалогической сущности субъекта в соотне сенности к универсальности и одновременно к уникальности его субъектного бытия, его роли в социальном движении современного мира. «Человек как субъект должен быть введен внутрь, в состав сущего, в состав бытия… Поскольку с появлением человеческого бытия коренным обра зом преобразуется весь онтологический план, необходимо видоизменение категорий, определе ний бытия с учетом бытия человека, значит стоит вопрос не только о человеке во взаимоотно шении с миром, но и о мире в соотношении с человеком как объективном отношении» [1, с. 259].

Личность, опирающая на самопознание, на полноценную рефлексию, на глубокие связи между своими социальными ролями (« внешним Я») и своим мировоззрением («глубинное Я»), душой, становится открытой для диалога с другой личностью. Человек находит подтверждение своей жизни в отношении к другому человеку. Диалог является реализацией отношения «Я» — «Другой» в рамках социальности. Решение, основанное на объединении двух субъектов как равновеликих и равноценных величин при помощи взаимодействия — многомерное мышление современной социоситуации. На этом условии основаны поиски глубинных связей проблемы тождества и различия, идея проводимости разных смыслов культуры. При этом центральной образующей в этом поле смыслов оказывается не столько взаимоотношение между своим «Я» и «Другим», сколько понимание «Я» через «Другого», что и определяет характер этого отноше О. В. Бочкарева М е т о д о л о г и ч е с к о е о б о с н о в а н и е п р о б л е м ы д и д а к т и ч е с к о го д и а л о га … ния. Выявление смысла человеческой жизни через совместное бытие людей означает диалоги ческое измерение философии.

В диалогической философии представление о какой-то одной, раз и навсегда данной истине уступает место осознанию нашей причастности истине, понимаемой как противоречивое по стижение предмета, как динамическое понятие объективности. Идея диалога пронизывает кон цепцию «воплощение истины» в конкретной множественности или полифонии. Истина может существовать не только «в себе», она существует «для кого-то». Можно понимать существова ние истины в качестве разносторонней, многообразной реальности смысла.

Сама структура сознания диалогична: в ней представлены разнообразные типы в индивиду ально-личностных неповторимых сочетаниях. В науке условно выделяются следующие типы сознания.

Мифологическое сознание, мистическое, воплощает аналогию образа и вещи. Образу дана такая же сила, как и физическому существу. Фундаментальная категория мифологического со знания — каузальность.

Религиозное сознание — символическое сознание, таинственное противопоставление ясно сти бытия, превалирует образ духовной истины.

Эстетическое сознание — образное, мир «видимости» несет в себе собственную истину.

Чувственное и духовное не противопоставлены друг другу.

Научное сознание — понятийное сознание, возникающее через анализ причинности.

Наблюдается отсутствие вещественного отношения, характерного для мифологического созна ния.

В ходе совместных поисков люди приходят к тому, что каждый должен признать в стрем лении к истине. «Истина может существовать лишь в том случае, если над личностями стоит нечто всеобщее, чему они должны подчиняться… Истина есть совместное мышление. Ее необ ходимой формой является диалог» [2, с. 129]. Искать истину можно тогда, когда люди, несмот ря на различия мнений, совместно обратятся к тому, что все они признают.

Общение диалогично, оно само по себе есть ценность. Диалог не имеет конечной цели, он сам по себе есть часть субъективно-объективного целого.

Современное педагогическое знание характеризуется несколькими объективными измере ниями и, соответственно, создает некое многомерное гносеологическое пространство. Альтер нативные научные программы, каждая из которых цементирует определенный цикл педагоги ческих теорий, стимулируют друг друга, раскрывают новые возможности для научных откры тий, для творческого поиска. Благодаря максимальной альтернативности и разнородности зна ния складываются гармонические, полифонические отношения в науке, лишенные унификации и стирания различий. Взаимопроникающие друг в друга теории синтезируются в некое гармо ническое целое, помогающее ученым найти в поле своего исследования полифункциональный объект. Стиль современных научных работ полипредметен, расположен, как правило, на стыке разных парадигм в пространстве их встречи между собой.

Структура педагогического знания диалогична, это одновременно вопрос и ответ на него.

Знание возникает и функционирует в рамках структур коммуникации. Знание состоит не толь ко из «предложений», «высказываний», «суждений» или утвердительных типов мышления, но и из вопросов, на которые оно дает ответы. Чтобы найти смысл, необходимо раньше предло жить вопрос, на который в определенном суждении был дан ответ.

В процессе структурирования педагогического знания действуют две составляющие:

— одна из них определяет, что в данный момент проблематично, устраняет границы между зонами знаний, отчетливости и смутности, точности и неопределенности, ясности и размыто сти;

— вторая составляющая фиксирует непрерывный поток знания, изменения не только в со держании, но и в структуре знания.

Ближе всех в диалогической модели познания человеческой природы подошел Сократ. Не новизна объективного содержания, а новизна самого мышления — его деятельности и функ ции — составляет отличительную черту философии Сократа.

Сократическая беседа по функциональному назначению представляет процесс нахождения истины с помощью наводящих вопросов, раньше ее отождествляли с педагогической эвристи кой, в настоящее время она развилась в диалогику — науку о диалоге. В диалектическом диа логе обобщение является исходным способом отыскания начала. Процесс определения понятия происходит при переходе к более общим понятиям с меньшим содержанием и большим объе Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения мом (движение от единичного к всеобщему). Сократ в «Федре» говорил о том, что диалектика состоит в умении возводить частное к общему и из общего выводить частное. Это значит, он имел в виду два хода мысли: дихотомное, вертикальное разделение диалога, рассуждение в ко тором не сводится только к одностороннему ходу мысли, а предполагает единство противопо ложных ходов.

Слово «эвристика» (греч. — «обнаруживаю», «отыскиваю») означало в Древней Греции ме тод обучения, применявшийся Сократом («сократическая беседа»). Структура такой беседы состояла из системы вопросов, наводящих обучаемого на правильное решение поставленной перед ним проблемы. Роль педагога заключалась в управлении познавательной деятельностью обучаемого, направление его по оптимальному пути к новому для него знанию. Задача обучае мого — прийти к истине на основе логически правильных ответов на вопросы педагога. Таким образом, обучаемый самостоятельно формулирует вопросы, ведущие к цели, или достигает ее благодаря детализированным вопросам педагога, которые ведут обучаемого по пути правиль ного решения, не затрудняя его мышление альтернативными путями достижения цели. Такая беседа в большей степени требует интеллектуального напряжения и педагога, и обучаемого.

Прообразом эвристики считается майевтика (с греческого «акушерское, повивальное искус ство») — один из приемов установления истины в беседе или споре. Сущность его заключается в том, что Сократ с помощью искусно поставленных вопросов и полученных ответов последо вательно подводит собеседника к истинному знанию. Майевтика, по мнению Сократа, всегда реализуется в сочетании с другими приемами:

— иронией, когда собеседника уличают в противоречивых суждениях, то есть в незнании объекта беседы;

— индукцией, требующей перехода к общим понятиям от обычных представлений и еди ничных примеров;

— дефиницией, обозначающей постепенное восхождение к правильному определению по нятия на основе исходных определений.

«Спор или беседа по методу майевтики должны проходить по такой схеме: от собеседника требуют дефиниции (определения) обсуждаемого вопроса, и если его ответ оказывается по верхностным, то есть не затрагивает сущности, то собеседнику предлагаются новые примеры для уточнения исходного определения. Результатом является более точная дефиниция, которая далее проверяется с помощью новых примеров, и так до тех пор, пока не “родится” истинная мысль» [3, с. 13].

Таким образом, сущностью сократической беседы как вопросно-ответной формы обучения является система вопросов педагога. От его мастерства, знания альтернативных путей дости жения цели во многом зависит развивающий характер обучения.

Вопросно-ответная форма обучения при наличии в ней элементов поиска помогает осуще ствить эвристическую деятельность, в которой мастерство педагога выступает решающим фак тором. Научение такой деятельности в последующем становится образцом для ее осуществле ния без вмешательства со стороны, «про себя» (перенос во внутренний план).

Функции вопросов разнообразны:

— вопрос может прямо подводить к достижению цели и не оставлять для обучаемого воз можности рассуждать;

— вопрос может подсказывать направление, в котором необходимо искать цель;

— вопрос может отдаленно наводить на путь достижения цели, не исключая при этом воз можные альтернативы и необходимость рассуждений по обоснованию выбранного пути. Орга низация систем вопросов должна учитывать подготовленность обучаемого, степень его разви тия, возрастные особенности мышления. Слишком завуалированный вопрос для обучаемого не позволяет ему осознанно сформулировать ответ, а слишком очевидный вопрос-подсказка не оставляет места для рассуждений и возможности думать над формулировкой ответа.

Дидактический диалог — это специально организованный процесс взаимодействия препо давателей и студентов, направленный на достижение запланированных целей. Цель обучения должна предполагать доступные средства проверки ее осуществления, только в этом случае можно говорить о ее диагностичности, соотнесении с разным уровнем достижений. Цель задана операционально, если в ее формулировке имеется указание на средства достижения этой цели.

Представленность целей в виде задач является необходимым и достаточным условием возмож ности проектирования процесса их достижения. Задачный подход, как теоретическая база для О. В. Бочкарева М е т о д о л о г и ч е с к о е о б о с н о в а н и е п р о б л е м ы д и д а к т и ч е с к о го д и а л о га … описания и исследования педагогической деятельности, оказывается в центре внимания таких ученых, как Г. А. Балл, Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.

Задачный подход смещает акцент в педагогическом образовании в сторону диалогизации, так как его результатом является не только знание, но и овладение способами взаимодействия с окружающей действительностью через приобретение умений.

Таким образом, логика диалога — это методологическое основание для анализа педагоги ческой реальности в процессе ее бесконечной конкретизации. Философское осмысление диало га как общения предлагает исследователям гуманистическую интерпретацию собственно чело веческого бытия людей, их взаимосвязи, в которой ни один из них не выступает средством для другого. Диалогический подход в осмыслении существования человека, его внутреннего мира, взаимосвязей с другими людьми и миром в целом проясняет онтологические основания лично сти, сущность ее диалогической природы.

Дидактический диалог представляет целостный процесс организации взаимодействия педа гога и студентов, направленный на решение педагогических задач. Разработка постановки и решения педагогических задач в диалоге необходима для поиска путей обновления теории и практики образовательного процесса в вузе. Методологическое понимание сущности дидакти ческого диалога является насущной потребностью сегодняшнего дня [4].

Список литературы:

1. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1973. — 416 с.

2. Виндельбанд, В. О Сократе / В. Виндельбанд // Лики культуры. Альманах. — Т. 1. — М. :

Юрист, 1995. — С. 121–142.

3. Соколов, В. Н. Педагогическая эвристика / В. Н. Соколов. — М. : Аспект Пресс, 1995. — 255 с.

4. Бочкарева, О. В. Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей музыки : монография / О. В. Бочкарева. — Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2008. — 370 с.

Бурыкина В. Г., ассистент кафедры иностранных языков ГБОУ ВПО «Белгородский государственный инсти тут искусств и культуры», г. Белгород ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ Жизнь человека — историческое звено в цепи поколений. Человек живет в традиции, со храняя самобытность народа, нации, его систему ценностей, обеспечивая, наряду с этим, их интеграцию в систему общечеловеческих ценностей как элемента макросоциума. Трансляция социального опыта и многогранной человеческой культуры стала более доступной и реализуе мой в связи с развитием процессов глобализации и информатизации общества. В этих процес сах просматривается тесная связь культуры и образования с позиции культурологической пара дигмы в процессе развития образования. В рамках данной парадигмы культура рассматривается в качестве предпосылки, основания для выбора содержания образования и его результата. В современных условиях в качестве основной задачи образования рассматривается не только пе редача знаний и опыта, но и развитие культуры человека.

Как учебная дисциплина иностранный язык обладает особым, уникальным потенциалом для внедрения культуры в процесс образования. Так как наше учебное заведение, Белгородский государственный институт искусств и культуры (БГИИК), непосредственно связано с культу рой и искусством, то одним из приоритетных направлений в преподавании английского языка является подготовка конкурентоспособных специалистов сферы культуры и искусств, умею щих свободно ориентироваться в стремительном потоке научной, технической, культурной ин формации. Профессиональная деятельность специалиста в области культуры немыслима без знания хотя бы одного иностранного языка. Необходимость изучения культуры посредством языка и овладение языком через познание культуры выступает при этом одним из факторов интеграции культуры и образования при изучении английского языка. При этом особая роль отводится социокультурному компоненту содержания обучения, способствующему познанию культуры стран изучаемого языка и осознанию культуры своей страны. Особенности англий ского и русского языков и тем более культур становятся очевидными при их сравнительном изучении.

Каждый социум обладает специфической, характерной только для него картиной мира, ко торая отвечает его физическим, духовным, технологическим, эстетическим и другим потребно стям. Язык при этом является одним из средств формирования социокультурной компетенции будущих специалистов. Социокультурная компетенция — знание культурных особенностей носителей языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адек ватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры [1, с. 24];

формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в си стеме мировой и национальной культур. Социокультурная компетенция подразумевает знаком ство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми эле ментами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания. В контексте среднего и высшего профессионального образования со циокультурная компетенция неразрывно связана с профессиональной компетенцией будущих специалистов, в частности в сфере культуры и искусств. Это, прежде всего, означает, что соци окультурный компонент содержания образования по английскому языку помимо информации о странах изучаемого языка, их науке и культуре, исторических и современных реалиях, обще ственных деятелях, деятелях культуры и искусства, месте этих стран в мировом сообществе, мировой культуре, традициях и обычаях народа должен обязательно включать материал, непо средственно связанный с будущей профессиональной деятельностью студентов. Это поможет обеспечить молодым специалистам успешное межкультурное профессиональное взаимодей ствие и адекватное коммуникативное поведение в процессе взаимопознания, взаимопонимания, установления взаимоотношений профессионального сотрудничества.

Формирование социокультурной компетенции будущих специалистов происходит непо средственно на занятиях по английскому языку. При этом предметное содержание разбивается на различные темы. Так, студенты специализации «Актерское искусство» изучают такие темы, как «Театр», «Театры Лондона», «В. Шекспир», «Дом-музей Шекспира в Стратфорде-на В. Г. Бурыкина Интеграция образования и культуры… Эйвоне», «Театральные постановки», «Виды театрального искусства». Знакомясь с лучшими образцами культуры Великобритании, студенты глубже осознают свою родную культуру.

Студенты специализации «Социально-культурная деятельность» работают над темами:

«Праздники в Великобритании, США», «Культурные события», «Люди искусства», «Традиции и обычаи Великобритании и Америки», «Фестивали и конкурсы», «Эдинбургский фестиваль»

и др. В процессе работы студенты знакомятся с национальными социокультурными нормами, сформированными под воздействием национального культурного достояния. Это, в свою оче редь, способствует формированию и укреплению толерантного отношения к иностранной куль туре.


В работе со студентами специализаций «Инструментальное творчество» и «Эстрадное пе ние» особая роль отводится зарубежной музыке. Затрагиваются такие темы, как «Музыка XX века на Западе», «История развития музыкальной культуры в Великобритании и США», «Музыка в нашей жизни», «Музыкальные инструменты», «Композиторы», «Музыкальные жан ры», «Музыкальные произведения». Студенты готовят сообщения об известных музыкантах, композиторах, исполнителях. Интересным по содержанию является занятие в форме «Музы кального ринга». В ходе проведения занятия студенты задают вопросы ведущим о современных звездах, их творческой деятельности, высказывают свое мнение. В течение занятия студентами исполняются инструментальные и вокальные композиции, что доставляет большое эстетиче ское наслаждение, способствует формированию художественного вкуса, развитию образного мышления, нравственно-эстетическому воспитанию студентов.

В рамках изучения английского языка со студентами специализации «Декоративно прикладное творчество и народные промыслы» огромное значение имеют темы: «Живопись Великобритании», «Английские художники» и др. При этом через рассмотрение основных яв лений английского искусства происходит эстетическое развитие личности студентов. Занятия проходят с обязательной видеодемонстрацией репродукций известнейших полотен английских мастеров.

Кроме того, формирование социокультурной компетенции является одной из задач научно исследовательской деятельности студентов.

Так, ежегодно кафедра иностранных языков БГИИК проводит Региональную студенческую научно-практическую конференцию «Иностранный язык и культурные коммуникации». Сту денты, принимающие в ней участие, имеют возможность обсудить современные и устоявшиеся веками проблемы культуры и искусства стран изучаемого языка (Великобритании, США, Гер мании, Франции).

В условиях активного внедрения современных информационных технологий в образование следует отметить роль опосредованного общения студентов с представителями англоязычных стран в сети Интернет. Кроме практического значения для развития и совершенствования навыков письменной речи на английском языке, такое общение играет большую роль в форми ровании социокультурной компетенции. Чтобы эта деятельность оказывала максимально эф фективное воздействие, необходимо осуществлять ее контроль. На кафедре иностранных язы ков БГИИК это организовано в виде работы клуба, в процессе заседания которого обсуждаются вопросы культуры и искусства англоязычных стран с дальнейшим использованием этой ин формации для углубленного изучения английского языка.

Таким образом, образование — это путь овладения культурой и условие ее созидания. Об разование — это наиболее оптимальный способ вхождения в мир науки и культуры. Отражая состояние, тенденции и перспективы развития общества и его культуры, образование укрепляет сложившиеся культурно-образовательные традиции своего народа, а социокультурная компе тенция, полученная в ходе образования, является неотъемлемым качеством высококвалифици рованного специалиста в области культуры и искусств в XXI веке.

Список литературы:

1. Щеголева, О. Н. Компетентностная парадигма обучения иностранному языку в контексте современной лингводидактики / О. Н. Щеголева // Преподавание иностранных языков и куль тур : проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения–VII). — Пятигорск : ПГЛУ. — 2005. — 212 с.

Глинкина Г. В., кандидат педагогических наук, КГАОУ ДПО(ПК)С «Красноярский краевой институт повышения квали фикации и профессиональной переподготовки работников образования», г. Красноярск Зорина В. Л., кандидат педагогических наук, доцент, КГАОУ ДПО(ПК)С «Красноярский краевой институт повыше ния квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», г. Красноярск СПОСОБ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ Модернизация современного российского образования предполагает внедрение в учрежде ниях профессионального образования таких инновационных технологий обучения, которые могли бы разрешить главное противоречие между потребностью общества в высококвалифи цированных специалистах, обладающих высоким уровнем развития мышления, универсальны ми способами коммуникации, объективной самооценкой достижений, и неспособностью учеб ного процесса осуществлять подготовку таких специалистов, в частности будущих педагогов.

Выпускник педагогического колледжа или вуза должен быть готовым к реализации феде ральных государственных стандартов нового поколения, которые направлены на развитие лич ности посредством формирования универсальных учебных действий (УУД), выступающих ин вариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися УУД создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться. Эта возможность обес печивается тем, что универсальные учебные действия — это обобщенные способы действий, открывающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях [9, с. 66].

Успешно формировать у учащихся УУД может только такой учитель, который сам в со вершенстве владеет ими, однако в наименовании дисциплин педагогических специальностей госстандартов вузов (в частности, по специальности «Русский язык и литература») отсутствует такая необходимая для подготовки будущих учителей-филологов дисциплина, как логика, не смотря на то, что основную группу универсальных учебных действий составляют познаватель ные умения, важное место среди которых занимают логические действия.

Необходимую в данном направлении подготовку в профессиональных педагогических за ведениях можно осуществить при изучении в рамках дисциплин «Педагогика» и «Методика преподавания» теории и технологии Способа диалектического обучения (СДО). Авторы спосо ба, красноярские ученые А. И. Гончарук и В. Л. Зорина, имеют патент Международного центра педагогического изобретательства [7, с. 160]. Способ диалектического обучения основан на диалектике идей (преобразование сознания), диалектике отношений (преобразование обще ства), диалектике средств (орудий) учебного труда (преобразование природы) [7, с. 42] и позво ляет на основе единой методологии осуществить переход от ставки на память и сообщенные знания («зубрежка») к ставке на мышление и выводные знания (развитие), от слова (язык) через понятие (наука) к категории (философия), от двумерной деятельности учащихся (прямая связь) к трехмерному труду (обратная связь), от непосредственного обучения (автократия) к опосред ствованному обучению (демократия), от простого (формального) воспроизводства знаний к расширенному (реальному) воспроизводству, от внешнего принуждения к самопринуждению, от необъективной оценки знаний, выводимой учителем, к «материализованной» (объективной) самооценке учащихся [7, с. 45]. Данный способ теоретически обоснован и защищен в диссерта ционных исследованиях В. Л. Зориной, А. А. Поляруш, И. Д. Еремеевской, Т. Н. Ищенко, В. С. Нургалеева, Н. В. Суворовой, Г. В. Глинкиной, М. С. Мартынца, М. И. Ковель и др., от ражающих возможности Способа диалектического обучения в оптимизации образовательного процесса, реализации межпредметных связей, формировании у учащихся экологического мыш ления, осознанных системных знаний, объективной самооценки учебных достижений, а также в повышении уровня профессиональной компетентности педагогов в различных областях зна ний: философии, логике, дидактике, методике преподавания дисциплин и др.

Освоение теории и технологии данного способа обучения и его реализация в учебном про цессе позволяет педагогу, с одной стороны, структурировать предметное содержание любой учебной дисциплины, с другой — развивать личность, обладающую совокупностью требуемых способностей. Фундаментальными теоретическими основаниями Способа диалектического обучения [7] являются положения о:

Г. В. Глинкина, В. Л. Зорина Способ диалектического обучения … — двухмерности структуры головного мозга, влияющей на асимметричное восприятие че ловеком пространства и обеспечивающей диалектическое единство образного и логического мышления;

— диалектике ступеней познания (чувственное познание — логическое).

Согласно теории Способа диалектического обучения, «сознание человека представляет со бой единство противоположностей: мир мысли (логический строй, единый для всех народов в трехмерном пределе развития), что является содержанием, и мир языка (грамматический строй, беспредельно неповторимый), что является формой». Эта раздвоенность ярко проявляется и в структуре головного мозга человека, которая, как всякая система, представляет собой единство противоположностей: если левое полушарие отвечает за развитие логического мышления, то правое — за развитие образного мышления [3, с. 39;

5, с. 36].

В теории и технологии Способа диалектического обучения разработан современный дидак тический инструментарий познания, описанный в различных диссертационных исследованиях и материалах международных и всероссийских научно-практических конференций как универ сальное средство познания, «ключ» к вхождению в мир науки и искусства и позволяющий раз вивать у учащихся в единстве логическое мышление, средством развития которого является понятие (структурный элемент науки), и образное мышление, средством развития которого считается образ (структурный элемент искусства), оперирование ими при освоении содержания различных дисциплин и способствует развитию универсальных учебных действий. К такому инструментарию относятся сборники понятий, логические схемы, сборники словесных образов, комплекты карточек для развития у учащихся логического мышления [3, с. 72;

6, с. 16;

7, с. 74].

Перечисленный инструментарий представляет собой результат структурирования предметного содержания, позволяющий разрабатывать как дидактические, так и диагностические материалы к учебным занятиям. Использование их на уроках дает возможность, с одной стороны, форми ровать у учащихся систему понятий (предметных знаний) и специальных умений, а также раз вивать у учащихся различные универсальные учебные действия, с другой стороны — прово дить диагностику качества предметных знаний и умений и уровня развития универсальных действий [4;


8].

Структура сборника понятий, являясь системой, отражает структуру самого понятия, т. е.

единство противоположностей: содержание понятия и его объем, т. е. качество и количество.

Разработка сборников понятий является не только подготовительной работой для глубинного проникновения в сущность изучаемой науки, но и интеллектуальным средством усвоения и ис пользования информации (содержания образования). Сборник понятий существенно отличает ся от всех видов справочной литературы, т. к. в нём понятия располагаются не в алфавитном порядке (как в словарях, справочниках и энциклопедиях), а в логической последовательности:

от общего (род) через особенное (виды) к единичному (частному, конкретному) [2, с. 124;

3, c. 72;

6, с. 16, 22;

7, с. 74]. Особенности такого инструментария необходимо усвоить студентам филологам, что обеспечит высокий уровень их компетентности в области логики и преподава емых дисциплин.

Сборник словесных образов позволяет вскрыть диалектическую взаимосвязь (единство) по нятия и словесного образа, т. к. его структура включает два основных элемента — понятие и словесный образ, который в свою очередь состоит из единичного (конкретного) словесного об раза, его вида и способа выражения (формы) [1, с. 74;

3, c. 75;

6, с. 21, 67].

Будущий учитель, овладев алгоритмом разработки сборников понятий и сборников словес ных образов, сможет в дальнейшем вооружить данным умением учащихся, создать условия и для саморазвития учащихся, что является важным умением для самоутверждения молодых лю дей, формирования положительной мотивации к проникновению в глубинную сущность изуча емых дисциплин (наук и искусства) и в целом к образованию.

Примеры разработанных сборников понятий и словесных образов можно посмотреть в из данных пособиях, например «Единство языков в их многообразии: сказуемое в русском и ино странных языках» [6], где описаны структура и алгоритм разработки данного инструментария познания, помещены сборник понятий и сборник словесных образов по теме «Сказуемое».

Кроме того, в пособии раскрыта роль описанного инструментария познания в развитии интел лектуальных способностей учащихся, особенности его применения на уроках.

Комплект карточек (№№ 1–6) для развития логического мышления в процессе самостоя тельной работы с предметным содержанием стал основой Способа обучения и усвоения ин формации, содержащейся в учебном материале или любом тексте, запатентованного Федераль Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения ной службой по интеллектуальной собственности, патентам и товарным знакам Российской Федерации, патент № 2396605 от 10.08.2010 г. (авторы: В. Л. Зорина, И. Д. Еремеевская, Г. В. Глинкина). Данный комплект карточек эффективно используется на учебных занятиях для реализации двух целей обучения — формирование знаний и развитие интеллектуальных спо собностей [3, с. 45]. Каждая карточка имеет свою структуру, алгоритм составления и выполняет определенную роль в развитии у учащихся логического мышления при овладении ими пред метными знаниями. Так, карточка № 1 (вопрос-понятие) позволяет сформировать умение вскрывать главный существенный признак окружающего мира — структуру понятия, а также логически выстраивать развернутый ответ по определенной теме на основе проблемных вопро сов первого порядка, требующих одинарного мысленного принуждения (раскрыть одно поня тие по содержанию и объему), например:

1. Что называется предложением?

2. Что считается единицей языка?

3. Что понимается под грамматической основой предложения?

4. Что представляет собой подлежащее?

5. Что выражает сказуемое?

6. Что является второстепенными членами предложения?

7. Что такое определение (дополнение, обстоятельство)?

8. Каковы свойства и виды предложений?

9. В чём заключается сущность синтаксического анализа предложения?

Карточка № 2 (вопрос-суждение) дает возможность отразить предметное содержание на ос нове всеобщих существенных признаков окружающего мира (структура, движение, развитие и взаимосвязь) с помощью проблемных вопросов второго порядка, требующих двойного мыс ленного принуждения (раскрыть два понятия по содержанию и объему и установить взаимо связь между ними):

1. Чем объяснить, что структура предложения представляет собой единство противопо ложностей?

2. Как доказать, что выражение «Дорога ведёт к лесу» является предложением?

3. В каком случае предложение считается простым (сложным) предложением?

4. Когда предложение является суждением?

5. Каким образом повествовательное предложение отличается от вопросительного и побу дительного предложений?

6. Вследствие чего предложение принято считать основной единицей синтаксиса?

7. Почему не каждое предложение можно назвать суждением?

В основе карточки № 3 (сравнение) лежит умение формулировать суждения, отражающие как сходство понятий (общее), так и их различие (особенное, единичное) на основании суще ственных признаков. Так, при сравнении суждения и предложения, используя ключевые слова карточки, можно выявить следующие признаки:

1. По сравнению с суждением, которое является формой мысли, предложение является единицей языка (выделен особенный признак).

2. Как суждение, так и предложение имеет субъективно-предикативную структуру (общий признак).

3. В отличие от предложения, которое имеет грамматическую основу, в суждении выделя ют логическую основу (особенный признак).

4. Сравнивая предложение с суждением, можно сказать, что в суждении обязательно долж ны быть субъект и предикат, а предложение может не иметь одного из главных членов (осо бенный признак).

5. Кроме предложений, еще и суждения могут быть простыми и сложными (общий при знак).

6. Помимо предложений, и суждения делятся на утвердительные и отрицательные (общий признак).

7. Больше, чем у суждения, функций у предложения: суждение выполняет только познава тельную функцию, а предложение еще и коммуникативную и экспрессивную (особенный при знак).

8. Не только предложения, а и суждения бывают истинными и ложными (общий признак).

Г. В. Глинкина, В. Л. Зорина Способ диалектического обучения … 9. Если каждое суждение является предложением, то не каждое предложение является суждением (особенный признак).

Разработка такой карточки (суждений на сравнение) развивает у студентов — будущих учителей не только способность выявлять общие и особенные признаки понятий на основе су щественных признаков, но и такое важное свойство мышления, как гибкость.

Формулирование суждений по карточке № 4 развивает умение выявлять противоречия в предметном содержании (например: предложение в английском языке, как правило, имеет пря мой порядок слов, однако в русском языке может быть как прямой, так и обратный порядок слов в предложении), затем осуществлять поиск путей их разрешения. Использование этой кар точки позволяет рассматривать каждое новое понятие как результат разрешения какого-либо противоречия.

Подведение понятий под категории диалектики по карточке № 5 способствует выходу на высшую ступень обобщения сознания — философию (например: единство (предложение) — многообразие (предложения простые и сложные;

повествовательные, побудительные, вопро сительные и др.);

качество (простое предложение) — количество (одна грамматическая осно ва);

причина (наличие в простом предложении второстепенных членов) — следствие (простое предложение является распространенным) и др.).

Овладение карточкой № 6 позволяет развить умение выражать мысль с помощью умоза ключений на основе дедукции (от общего к частному), индукции (от частного к общему) и по аналогии. Отвечая на вопросы-суждения, обучаемые успешно формулируют умозаключения, обеспечивая доказательность и полноту ответа. Так, при ответе на вопрос-суждение Как дока зать, что предложение «Береза растет на краю села» является простым предложением?

студенты дают ответ в виде дедуктивного умозаключения по первой фигуре силлогизма:

Все предложения, которые имеют одну грамматическую основу, счита ются простыми предложениями.

Предложение «Береза растет на краю села» имеет одну грамматическую основу (береза растет).

Следовательно, предложение «Береза растет на краю села» является про стым.

В целом комплект таких карточек является универсальным средством извлечения инфор мации из текста (параграфа, лекции и пр.), формулирования и передачи мысли, выявления вза имосвязи понятия и образа, развития диалектического мышления, поэтому они активно исполь зуются на занятиях как в общеобразовательных учебных заведениях, так и учреждениях выс шего и среднего профессионального образования Красноярского края.

Применение описанного современного дидактического инструментария познания в един стве (в комплексе) позволяет студенту видеть каждый изучаемый объект, явление, любое аб страктное понятие как систему (единство противоположностей), как средство разрешения како го-либо противоречия [1, с. 6], что обеспечивает развитие интеллектуальных способностей, так необходимых будущему учителю.

Теоретическое положение Способа диалектического обучения о диалектике идей, проявля ющейся через диалектику понятий и суждений, позволило его авторам прийти к выделению единицы измерения знаний — мысли, имеющей две формы (понятие и суждение), оперирова ние которыми в процессе освоения предметного содержания дает возможность учесть все опе рации учебного труда, как на уроке, так и при выполнении домашних заданий, и на основе раз работанных критериев оценить учебные достижения учащихся. Положение способа о диалек тике отношений, проявляющейся через диалектику форм труда (индивидуальный труд — про стая кооперация — сложная кооперация) и функций труда (логическая — исполнительская — управленческая), обеспечило взаимосвязь содержания и формы учебных занятий, что дало воз можность реализовать единство оценки учителем учебных достижений учащихся и их само оценки посредством применения критериального подхода [8, с. 13].

Такой подход к учебному процессу является инновационным, т. к., существенно отличаясь от традиционной системы обучения и других широко известных технологий, соединяет учеб ный процесс с теорией познания и логикой. Исследование эффективности реализации Способа диалектического обучения в учебном процессе базовых школ центра «Теория и технология СДО» показало не только значительный рост качества знаний у учащихся как начальных клас сов, так и основной и старшей школы, но и положительную динамику их уровня развития Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения мышления. Таким образом, теоретические положения Способа диалектического обучения и результаты его внедрения в учебный процесс позволяют рассматривать данный способ как ин новационный подход к профессиональному образованию, реализация которого преподавателя ми вузов обеспечит подготовку высококвалифицированных педагогических кадров, готовых к реализации ФГОС нового поколения.

Список литературы:

1. Глинкина, Г. В., Зорина, В. Л., Нургалеев, В. С. Диалектика учебного процесса. Модуль «Единство понятия и образа в учебном процессе» : учебное пособие к проф. образоват. про грамме «Преподаватель высшей школы» по курсу «Диалектика учебного процесса» / Г. В. Глинкина и др. — Красноярск : СибГТУ, 2007. — 168 с.

2. Глинкина, Г. В. От системных знаний учителя к системным знаниям учащихся / Г. В. Глинкина // V Сибирская школа молодого ученого : Материалы Международной научно практической конференции «Модернизация профессионального послевузовского образования».

15–16 ноября 2005 г. / под общ. ред. В. А. Дмитриенко. — Томск : STT, 2005. — 190 с. — С. 124–126.

3. Глинкина, Г. В. Подготовка учителя к формированию у учащихся системных знаний. По вышение квалификации учителя на основе Способа диалектического обучения : монография / Г.В. Глинкина. — Germany, Saarbrucken : LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. — 232 с.

4. Глинкина, Г. В. Умение учащихся структурировать знания как одно из основных об щеучебных познавательных универсальных учебных действий / Г.В. Глинкина // Личность как субъект инноваций : сборник научных трудов. — Чебоксары, 2012.

5. Гончарук, А. И., Зорина, В. Л. Концепция школы XXI века (диалектика учебного процес са). — Красноярск : КГУ, 1994. — 68 с.

6. Глинкина, Г. В. и др. Единство языков в их многообразии : сказуемое в русском и ино странных языках : уч.-мет. Пособие / Г. В. Глинкина, М. С. Мартынец, В. Л. Зорина. — Красно ярск : ККИПКиППРО, 2011. — 216 с.

7. Зорина, В. Л., Нургалеев, В. С. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством Способа диалектического обучения : монография. — Красноярск : СибГТУ, 2005. — 168 с.

8. Ковель, М. И. Повышение квалификации учителя в области формирования у учащихся объективной самооценки учебных достижений на основе Способа диалектического обучения :

автореф. … к. п. н. — Чита : ЗабГГПУ им. Н. Г. Чернышевского, 2012. — 23 с.

9. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. академия наук, Рос. академия образ-ния ;

под ред. В. Козлова, А. М. Кондакова. — 4-е изд. — М. : Просвеще ние, 2011. — 79 с.

Залялетдинова И. М., преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ИГРОВОЙ МЕТОД И МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: ЗА И ПРОТИВ Инновационные процессы в системе образования в целом (не только в высшем образова нии) заставляют пересмотреть отношение к уже зарекомендовавшим себя методам обучения иностранным языкам.

Игровой метод занимает достойное место в современной методике обучения иностранным языкам, но, как и любой другой метод, он наиболее эффективен только в сочетании с другими методами.

Игры, используемые на уроках иностранного языка, отличаются большим разнообразием.

Так, по количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные (для одного человека) и парные, групповые, коллективные.

По характеру и форме проведения выделяют игры предметные, подвижные с вербальным компонентом, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные (тесты, ребусы, кроссворды, чайнворды и др.), взаимодействия (коммуникативные), комплекс ные и др.

По способу организации игры бывают компьютерные, имитационно-моделирующие, пись менные, на досках и др.

По степени сложности выполняемых действий различают простые и сложные (моноситуа ционные и полиситуационные) игры.

По целям и задачам обучения игры, используемые на занятиях по иностранному языку, подразделяются на языковые (или аспектные), речевые (видео-речевые) и для обучения обще нию. Языковые игры, помогая усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику, грамма тику, стилистику), делятся соответственно на фонетические, лексические, грамматические и стилистические.

Игры используются на любом этапе обучения вне зависимости от возраста обучаемых (например, на занятиях со взрослыми часто применяются ролевые игры, когда необходимо дей ствовать в зависимости от полученной роли: продавца, покупателя, администратора гостиницы, доктора, пациента и т. д.).

Игры очень нравятся детям, для них они являются главным мотиватором в изучении языка.

Если ребенку еще не скоро в школу, то он смело может посещать занятия по английскому в иг ровой форме. А если ребенок уже учится в школе, имеет смысл задать вопрос преподавателю о том, какие еще методы будут использованы на занятиях. Если в языковом центре ответят, что дети будут только играть, то стоит сильно задуматься. Важно помнить, что применение языко вых игр в чистом виде возможно лишь на начальной ступени обучения (или на этапе введения определенного материала).

Подача материала в игровой форме обычно не сопровождается выведением каких-либо правил. Дети привыкают, что материал подается всегда красочно, интересно и соревнователь но, и к обычным урокам в школе дети в скором времени теряют интерес. А, как мы знаем, ЕГЭ по английскому проводится отнюдь не в игровой форме.

Таким образом, отношение автора данной статьи к игровому методу можно сформулиро вать следующим образом: любой метод хорош и эффективен, но в меру.

Касательно метода погружения в иностранный язык, напротив, нельзя сказать, что он хо рош в меру.

В языковых центрах любят позиционировать этот метод как единственно эффективный, за являя, что благодаря тому, что занятие ведется от начала до конца полностью на английском языке, усвоение материала происходит успешнее. В этом заявлении всё правильно, кроме того, что не учтено очень важное условие: метод погружения работает очень эффективно, если чело век погружается в язык полностью, а не на час–полтора 2–3 раза в неделю.

Если человек действительно желает за короткий срок результативно выучить иностранный язык, ему следует поехать на месяц–другой в языковую школу за рубеж (в ту страну, где изуча емый язык является государственным), а еще лучше, чтобы в группе и нигде рядом не было русскоговорящих. Тогда он действительно полностью погрузится в иностранный язык, который Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения будет в тот момент выполнять жизненно важную функцию. Вот это и есть метод погружения в чистом виде.

Личное мнение автора относительно метода погружения: метод не очень хорош на началь ном этапе обучения, когда еще нет общего представления об изучаемом языке.

Преимущества метода — быстро и 100 % эффективно преодолевается языковой барьер.

Единственный недостаток этого метода — высокая стоимость обучения.

Таким образом, как и любой другой метод обучения иностранным языкам, игровой метод и метод погружения имеют ряд преимуществ и недостатков. Для полноценного процесса обуче ния иностранным языкам не следует применять обособленно отдельные методы, гораздо эф фективнее сочетать несколько методов или один метод с элементами других методов.

Кузнецова И. В., начальник учебно-методического отдела НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и пра ва им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ Правительством Российской Федерации в 2011 году была утверждена Стратегия инноваци онного развития Российской Федерации на период до 2020 года, согласно которой система об разования на всех этапах в части содержания и в части методов и технологий обучения (препо давания) должна быть ориентирована на формирование и развитие навыков и компетенций, необходимых для инновационной деятельности [1]. В Стратегии развития города Челябинска до 2020 года образование является одним из ключевых моментов. Инновационное развитие об разования и науки — важнейшее условие для реализации потенциала города в реальном секто ре экономики и в сфере услуг [2].

Решение поставленных задач в формировании инновационной системы России требует от системы высшего образования подготовки специалиста инновационного типа и состоит в раз работке и реализации образовательных программ инновационного типа. Такого же мнения придерживается и Н. В. Чхутиашвили [3].

В настоящее время в литературе встречается огромное множество определений понятия «инноваций», «инновационная деятельность» и др.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.