авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы IV Всероссийской научно-методической конференции) ...»

-- [ Страница 2 ] --

По мнению Е. Н. Черемисиной и О. А. Крейдер, инновационное образование — это созда ние в вузе оптимальной и устойчивой учебно-организационной, научно-методической и норма тивно-административной среды, обеспечивающей поддержку инновационных подходов к обра зовательному процессу, которые ориентированы на интеграцию научно-образовательного по тенциала вуза и отраслевой академической науки и установления партнерских отношений с ра ботодателями. Инновационное образование подразумевает использование возможностей меж дународного сотрудничества и усиление творческого, самостоятельного и заинтересованно ответственного участия студентов в учебном процессе [4]. Инновации в процессах реализации образовательных и научно-исследовательских услуг Е. Н. Геворкян относит ко второму типу, которые, по ее мнению, выражаются во внедрении методик и технологий реализации образова тельного процесса (кейс-технология, ТВ-технология, сетевая интернет-технология, технология тьюториала и иные технологии дистанционного обучения, открытого и электронного образова ния) [5].

Опираясь на мнение Л. В. Чхутиашвили [6], автор под термином «инновационная образова тельная деятельность» понимает нововведения качественно новых элементов в образовании.

Современное инновационное юридическое образование относится к опережающему образова нию, отличительной особенностью которого является разработка передовых методов и спосо бов приобретения знаний, формирующих личность юриста в едином мировом информационно образовательном пространстве. Применение на различных образовательных ступенях иннова ционно ориентированных технологий обучения является одним из условий повышения подго товки выпускников-юристов. К таким технологиям следует относить методы обучения, способ ствующие развитию творческих способностей, мышления, широкое использование современ ных телекоммуникационных и компьютерных технологий и средств в учебном процессе, инно вационные формы их проведения. К активным формам проведения занятий Федеральный госу дарственный образовательный стандарт относит семинары, проводимые в диалоговом режиме, дискуссии, компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий, результатов работы студенческих исследовательских групп, вузовских и межвузовских телеконференций, игровой судебный про цесс [7;

8]. В соответствии с требованиями стандарта удельный вес занятий, проводимых в ин терактивных формах должен составлять не менее 20 % (для степени «бакалавр») и не менее 30 % (для степени «магистр») аудиторных занятий. В своей статье автор уделяет внимание лишь отдельным формам.

К одной из инновационных технологий следует относить проектирование. Автор поддер живает точку зрения Васехо О. Е. в том, что «метод проектов» получил наибольшую извест ность среди систем обучения, ориентирующихся на формирование компетенций [9]. Очень по дробно использование проектной методики в процессе обучения иностранным языкам изложе Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения на Палагутиной М. А., Серповской И. С. [10]. Автор согласен с тем, что метод проектов позво ляет реализовать не только образовательные задачи, но и социокультурные, воспитательные задачи гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса.

Совершенно справедливо Васехо О. Е. относит деловую игру к одному из способов форми рования профессиональных компетенций [11]. На эффективное применение прикладных, в том числе игровых методов обучения, работу юридических клиник и кружков обращает наше вни мание А. В. Бычков и Ю. П. Гармаев [12]. Кроме того, авторами рассматривается одна из со ставляющих инновационной технологии обучения юристов — изучение правоприменительной практики, процесса подготовки курсовых и дипломных работ.

Интересен опыт университета «Дубна» в создании виртуальной лаборатории, цель которой состоит в привлечении современных информационных корпоративных технологий для обуче ния студентов работе в проектных командах, и подразумевает такие направления, как: управле ние организацией;

моделирование сложных систем;

проектирование динамических экспертных систем и муниципальных и региональных информационных систем;

проектирование систем мониторинга;

разработка виртуальных учебных учреждений [4].

Таким образом, по мнению Л. А. Андреевой, проблема развития юридического образования сводится как к сохранению полезных и оправдавших себя методов и способов преподавания, так и к внедрению новых методик. Именно на этой основе должна быть построена современная конструкция новых приемов и технологических решений [13].

Согласно исследованиям Салыковой С. В. и Исаковой С. Д. для успешного применения ин новаций в образовательной деятельности, по меньшей мере, необходимо:

— изменить стиль педагогического взаимодействия с обучающимися, с учебно дисциплинарного на личностно-ориентированный;

— развить у педагогов некоторые профессионально-личностные качества, необходимые для работы по инновационным программам, методикам, технологиям, системам;

— развить личностную направленность, стремление самого педагога к освоению и внедре нию новшества;

— снабдить педагогов методическими знаниями по конкретным инновационным програм мам [14].

В заключение необходимо отметить, что посредством внедрения в учебный процесс инно вационных образовательных технологий приведет, в конечном счете, к повышению качества правового образования будущих юристов, позволит реализовать социально значимую цель — профессиональную адаптацию выпускника вуза к постоянно изменяющимся тенденциям рынка труда.

Список литературы:

1. Постановление Правительства РФ «Об утверждении Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года» от 08.12.2011 г. № 2227-р // Система Консуль тант Плюс (дата обращения 18.12.2013 г.).

2. Решение Челябинской городской Думы «О стратегии развития города Челябинска до 2020 года» от 26.11.2009 г. № 8/1 // Система Консультант Плюс (дата обращения 18.12.2013 г.).

3. Чхутиашвили, Н. В. Новые требования рынка труда к молодым юристам / Н. В. Чхутиашвили // Юридическое образование и наука. — 2010. — № 4. — С. 13.

4. Черемисина, Е. Н., Крейдер, О. А. Инновационная практика подготовки IT-специалистов в университете «Дубна» / Е. Н. Черемисина, О. А. Крейдер [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://spkurdyumov.narod.ru/cheremisina2.htm 5. Геворкян, Е. Н. Рынок образовательных ресурсов : аспекты модернизации : монография / Е.Н. Геворкян. — М. : Маркет ДС, 2005. — С. 279.

6. Чхутиашвили, Л. В. Роль инновационного юридического образования на современном этапе развития России / Л. В. Чхутиашвили //Юридическое образование и наука. — 2011. — № 1. — С. 24.

7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квали фикация (степень) «Бакалавр») от 4 мая 2010 г. № 464 (в ред.) // Система Консультант Плюс (дата обращения 18.12.2013 г.).

И. В. Кузнецова Использование инновационных технологий… 8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квали фикация (степень) «Магистр») от 14 декабря 2010 г. № 1763 (в ред.) // Система Консультант Плюс (дата обращения 18.12.2013 г.).

9. Васехо, О. Е. Компетентностный подход и формирование правовой компетенции / О. Е. Васехо // Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития регионов :

cб. науч. тр. — Челябинск : НОУ ВПО «ЧИЭП им. М. В. Ладошина», 2011. — С. 98.

10. Палагутина, М. А., Серповская, И. С. Инновационные технологии в обучении иностран ным языкам / М. А. Палагутина, И.С. Серповская [Электронный ресурс]. — Режим доступа :

http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/17/578/ 11. Васехо, О. Е. Деловая игра как способ формирования профессиональных компетенций / О. Е. Васехо // Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития регио нов cб. науч. тр. — Челябинск : НОУ ВПО «ЧИЭП им. М. В. Ладошина», 2011. — С. 21–23.

12. Бычков, А. В., Гармаев, Ю. П. Практическая составляющая обучения в профессиональ ной стратегии студента-юриста уголовно-правовой специализации / А. В. Бычков, Ю. П. Гармаев // Юридическое образование и наука. — 2010. — № 2. — С. 18.

13. Андреева, Л. А. Некоторые особенности инновационного процесса обучения по специ альности «Юриспруденция» / Л. А. Андреева // Инновации в системе высшего образования :

материалы III Всерос. науч.-метод. конф. — Челябинск : НОУ ВПО «ЧИЭП им. М. В. Ладошина», 2012. — С. 11.

14. Салыкова, С. В., Исакова, С. Д. Проблемы инноваций в современном образовании / С. В. Салыкова, С. Д. Исакова // Инновации в системе высшего образования : материалы I Всерос. науч.-метод. конф. — Челябинск : НОУ ВПО «ЧИЭП им. М. В. Ладошина», 2010. — С. 164.

Львов Л. В., кандидат педагогических наук, доцент, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНО-ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ В современном обществе под влиянием глобальных факторов происходят сложные струк турные изменения. Формируются новые типы общественных отношений, новые формы дея тельности. Их осмысление требует особого педагогического инструментария, в роли которого могут успешно выступать интерактивная модель обучения и интерактивные образовательные технологии. Одна из их сильных сторон состоит в том, что они позволяют участникам посмот реть на образовательный процесс как социальное явление изнутри и получить личный опыт, общий притом для всей группы обучающихся.

В рамках исследования мы исходим из установки о том, что проектирование инновацион ных систем подготовки обуславливает внедрение интерактивных методов, средств и форм про ведения занятий (обучения). Основные технологические инновации связываются в настоящее время именно с проектированием интерактивных форм обучения.

В то же время сам термин «интерактивное обучение» педагогами и психологами трактуется по-разному. В связи с тем, что использование информационных технологий и Интернета полу чило широкое распространение и способствует популяризации интерактивного взаимодей ствия, очень часто это понятие связывают исключительно с ними.

Анализ и обобщение многочисленных исследований (А. А. Вербицкий, Д. Джонсон, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя и другие) делает очевидным различение нескольких моделей систем обучения [1;

2;

3;

4;

5]:

— пассивная — обучаемый выступает в роли «объекта» обучения;

— активная — обучающийся является «субъектом» обучения;

— интерактивная — взаимодействие педагога и обучающегося, являющихся равноправны ми субъектами. В этом случае исключается доминирование какого-либо участника образова тельного процесса.

Интерактивная модель обучения ориентирована не только на взаимодействие обучаемых с преподавателем, но и друг с другом. Роль преподавателя сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей занятия. Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, строит собственную учебную траекторию, что предусматривает моделирование профессиональных и жизненных ситуаций в ходе совместного решения проблем.

Интерактивные образовательные технологии открывают большие возможности для смыс лового построения образовательного процесса. Опыт, получаемый в ходе интерактивного заня тия, для того, чтобы войти в систему компетентности обучающегося, должен быть истолкован и выведен в поле смыслов. В этой деятельности должна проявиться новая роль преподавате ля — толкователя опыта. Более того, образовательный процесс, в центре которого находится трактовка, толкование и порождение смысла, будет служить эффективным средством развития у студента способности к пониманию и осмыслению.

Еще одна важная особенность интерактивных форм обучения — ориентация на свободные и самостоятельные действия каждого участника. Обратную связь обучающиеся получают от других своих товарищей или от построенной по определенным законам модели, а не только от преподавателя. Студенты выступают в роли субъектов, принимающих решения или исследую щих модель. Очевидно, что опыт, полученный таким образом, обладает особой убедительной силой.

Образовательный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обуче ния, организуется с учетом включенности в познавательную деятельность всех студентов груп пы. Следовательно, совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый инди видуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Ор ганизуются индивидуальная, парная и групповая работа, используются проектная работа, роле вые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Ин терактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи, рефлексии.

Л. В. Львов Пр о е к т и р о в а н и е и н т е гр а т и в н о - и н т е р а к т и в н ы х ф о р м … Очевидно, что в этом случае создается образовательная среда, которая характеризуется от крытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля [6].

В данном контексте автор рассматривает интерактивную модель обучения как наиболее современный вид активной модели обучения, в которой продуктивность достигается проекти рованием интерактивных методов, средств и форм проведения занятий.

По мнению ряда ученых (А. С. Белкин, А. А. Вербицкий, Д. Джонсон), интерактивная мо дель обучения должна отвечать следующим требованиям:

— максимальное приближение результатов обучения к сфере будущей профессиональной деятельности;

— использование «поддерживающих» приемов диалогического общения: организация про цесса исследования задания таким образом, чтобы оно воспринималось обучаемым как соб ственная инициатива;

доброжелательные интонации, умение задавать конструктивные вопро сы, побуждение к интеграции усилий, опора на личностный (витагенный) опыт;

— активное, творческое, инициативное участие обучающихся в процессе усвоения знаний;

формирование навыков, умений и обобщенных способов профессиональных действий;

разви тие профессионально значимых личностных свойств;

— совместная деятельность обучающихся и педагога в проектировании и проведении всех видов проведения занятий на основе выработки и принятия правил сотрудничества;

— разработка системы специальных заданий на основе проектирования деятельности и ре флексии;

— оптимизация системы оценивания процесса и результата совместной деятельности по критерию достижения заданных целей;

— баланс применения групповых и индивидуальных занятий всех этапов процесса обуче ния.

Построенная нами нормативно-прогностическая модель системы реализует обучающую, развивающую и воспитывающую функции в процессе взаимодействия субъектов образователь но-профессиональной деятельности [6].

Взаимодействие субъектов образовательной деятельности осуществляется в процессуально деятельностном блоке модели компетентностно-контекстной системы. Характеризуя специфи ку функционирования означенного блока, мы отмечали, что его эффективность, в частности, обусловлена организацией такого обучения и в такой учебной группе, которые соответствуют характеру будущей профессиональной деятельности при сотрудничестве всех субъектов обра зовательно-профессиональной деятельности в процессе решения педагогической задачи.

Выполненный анализ сущности педагогического общения (И. А. Зимняя, Е. В. Коротаева, В. Я. Ляудис, В. П. Панюшкин и др.) позволяет говорить:

— о педагогическом общении как форме учебного взаимодействия, сотрудничества педаго га (преподавателя) и учеников (студентов);

— о представленности в педагогическом общении одновременно трех его сторон — комму никативной, перцептивной и интерактивной;

— о наибольшей выраженности второго и третьего уровней коммуникации в педагогиче ском общении;

— о широком распространении в педагогическом общении наряду с вербальными и других средств — изобразительных, кинетических, символических [6].

Содержание педагогического общения в конечном итоге сосредоточено в интерактивной стороне (функции). Видами интеракции (взаимодействия) являются конфликт и сотрудниче ство. Отсюда формой педагогического общения мы выбираем сотрудничество как вид взаимо действия в референтной учебной группе.

Фундаментальной теоретической основой означенного этапа нашей работы послужила идея Л. С. Выготского об определяющем в развитии личности деятельностно-опосредованном типе взаимоотношений, складывающемся у нее с референтными группами (курсив мой — Л. Л.) и лицами, и взаимосвязях деятельностей, которые задают эти референтные группы общением в них.

Отметим характеристики учебного сотрудничества и общения как многоуровневого взаи модействия преподавателя и обучающегося (учебной группы):

во-первых, это целенаправленность, активность и мотивированность деятельности, хотя це ли и мотивы деятельности каждого из них разные;

Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения во-вторых, соотнесенность с ролевыми позициями обоих субъектов сотрудничества и об щения: одна позиция выявляет роль педагога, другая — роль студента. Здесь важно подчерк нуть комплементарность (взаимодополняемость) этих ролей, их взаимообусловленность;

в-третьих, обусловленность учебной и педагогической деятельности, с одной стороны, их индивидуально-психологическими особенностями — с другой — теми отношениями, в кото рые каждый из них вступает в преподавательском или студенческом коллективе.

Рассмотрим понятие «взаимодействие» более подробно. Во-первых, понятие «взаимодей ствие» в философии рассматривается с нескольких позиций: для обозначения воздействия ве щей друг на друга;

для отображения взаимосвязей между различными объектами;

для характе ристики форм человеческого «со-бытия», человеческой деятельности и познания.

С позиции, общепринятой в педагогической теории и практике, понятие «взаимодействие»

подразумевает взаимосвязь двух или более индивидов. В. С. Библер отмечает, что процесс формирования социума свободных индивидов представляет собой «мощное общение» и явля ется двигателем коллективного развития. С позиций социально-личностного подхода суще ствование человека и бытия следует рассматривать как событие, включающее в себя «со действие», «со-общение», «со-участие». Эти составные элементы связи человека с миром лежат в основе создания бытия.

Во-вторых, согласно работам И. А. Зимней «групповое взаимодействие» рассматривается как совместная деятельность обучающихся и преподавателей, скрепленная взаимопониманием и коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. Внутригрупповое взаимодей ствие повышает эффективность не менее чем на 10 % по сравнению с индивидуальной работой в решении тех же задач. Результаты экспериментального обучения, полученные на основе ор ганизации только индивидуального и группового взаимодействия (см. диссертационные иссле дования А. И. Кадочникова, Н. А. Краевой, выполненные под научным руководством автора), показали положительную динамику сформированности учебно-профессиональной компетент ности на 6–14 %.

Следовательно, возникает вопрос об источниках дальнейшего повышения результативности сотрудничества, то есть о продуктивности взаимодействия субъектов образовательно профессиональной деятельности.

В обосновании продуктивности сотрудничества при интерактивном обучении мы опира лись на результаты исследований Г. М. Андреева, Е. В. Коротаевой, В. Я. Ляудис, Е. Л. Макаровой, Д. А. Морозовой, Н. Ф. Радионовой, Е. В. Сафроновой, С. Б. Ступиной, О. Г. Филатовой, М. А. Бережной, А. Н. Гришаниной и других.

Обобщение и проекция позиций авторов на область проектирования нашей системы в ас пекте повышения эффективности ее функционирования привели нас к следующему пониманию продуктивного сотрудничества.

Под продуктивным сотрудничеством мы подразумеваем совокупность мер в референтной учебной группе, образующих профессионально-образовательную среду по поддержанию соци ально значимой надситуативной активности, согласованности программы действий, разделе нию функций субъектов интерактивного обучения, соблюдение которых способствует поэтап ному и наиболее эффективному формированию учебно-профессиональной компетентности.

В нашей модели структура сотрудничества (взаимодействия) преподавателя и обучающих ся дополнена организованным внутригрупповым референтным взаимодействием студентов в парах, малых группах, учебной группе, адекватным характеру будущей профессиональной дея тельности (табл. 1).

Таблица Ф а з ы и ф о р м ы г р уп п о в о г о п р о д укт и вн о г о с о т р уд н и ч е с т ва ( вз а и мо д е й с т в и я ) в п р о ц е с с е и н т е р а кт и в н о г о о б уч е н и я Фазы группового сотрудничества Формы группового сотрудничества (взаимодействия) Разделение между преподавателем и обучающимися учебно профессиональной деятельности Приобщение к деятельности с исполь Имитируемые действия обучающихся зованием референта-образца Подражательные действия обучающихся Л. В. Львов Пр о е к т и р о в а н и е и н т е гр а т и в н о - и н т е р а к т и в н ы х ф о р м … П р о д о лж е н и е т а б ли ц ы Саморегулируемые действия обучающихся Согласование деятельности обучаю щихся с преподавателем с использо- Самоорганизуемые действия обучающихся ванием референта-образца Самопобуждаемые действия обучающихся Партнерство в паре (референтной Коллегиальное и организационное взаимодействие обучающихся в процес группе) се решения проектно-рефлексивных заданий первой степени трудности Коллегиальное и организационно-управленческое взаимодействие обуча Партнерство пар в малых группах ющихся в процессе решения проектно-рефлексивных заданий второй сте (референтной группе) пени трудности Партнерство пар в малых группах, Коллегиальное и организационно-управленческое взаимодействие обуча малых групп в учебной группе (рефе- ющихся в процессе решения проектно-рефлексивных заданий третьей сте рентной группе) пени трудности Анализ исследований в области теории группового взаимодействия позволил нам, разделив позиции ученых И. А. Зимней, В. Я. Ляудис и В. П. Панюшкина, выделить фазы и формы груп пового взаимодействия в процессе формирования организационно-управленческой компетент ности.

К фазам группового сотрудничества (взаимодействия) в процессе решения проектно рефлексивных заданий мы относим:

— приобщение студентов к деятельности (преподаватель — организатор деятельности сту дентов);

— согласование деятельности студентов с преподавателем (преподаватель — консультант);

— партнерство в парах (студенты — «коллеги», студенты — «начальники» и студенты — «подчиненные» в паре);

— партнерство пар в малых группах (студенты — «коллеги», студенты — «начальники» и «подчиненные» в паре, студенты — «начальники» и «подчиненные» в малой группе);

— партнерство пар в малых группах, партнерство малых групп в учебной группе (студен ты — «коллеги», студенты — «начальники» и «подчиненные» в паре, студенты — «начальни ки» и «подчиненные» в малой группе, студенты — «начальники» и «подчиненные» в учебной группе).

Фазам группового сотрудничества (взаимодействия) соответствуют определенные формы (табл. 2).

Необходимо отметить, что в качестве педагогического условия мы предполагаем использо вать возможности только группового взаимодействия (партнерство в парах, пар в малых груп пах, малых групп в учебной группе), не отрицая индивидуального взаимодействия, где второе означает совместную деятельность преподавателя и одного обучающегося.

В свою очередь мы (Л. В. Львов) утверждаем необходимость поиска других видов теорети ко-практических занятий на интегративной и интерактивной основе [6].

Остановимся на этой позиции более подробно. Как известно, управление — это взаимодей ствие (или интеракция — от англ. “interact” (“inter” — «взаимный», “act” — «действовать»)) субъектов какой-либо деятельности (процесса), направленное на достижение цели. Педагогиче ское управление — интеракция (взаимодействие) субъектов образовательного процесса, направленное на достижение целей образования.

Однако взаимодействие можно рассматривать не только как управление. Взаимодействие также является одной из функций (целей) общения. Любые формы общения есть специфиче ские формы совместной деятельности людей. Данное положение позволяет квалифицировать специфическое для педагогического процесса общение как форму совместной учебной дея тельности субъектов.

С позиции деятельностного подхода (И. А. Зимняя) общение — это сложный, многоплано вый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стра тегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [4].

Следовательно, педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудниче ства педагога и обучающихся. Педагогическое общение одновременно реализует коммуника тивную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вер бальных и невербальных средств.

Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения Обобщая и пролонгируя идеи И. Д. Белоновской, Г. К. Селевко, А. П. Панфиловой, Д. А. Новикова, выделим наиболее существенные особенности интерактивных образователь ных технологий: развивающий эффект на основе внутригрупповой и межгрупповой активно сти;

эффективная обратная связь между всеми ее участниками для достижения взаимопонима ния и коррекции;

индивидуальный стиль общения на основе рефлексивного анализа («я», «здесь» и «сейчас»);

обучение на собственном опыте субъектов взаимодействия.

Педагогическое общение характеризуется тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодей ствие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие студен та — преподавателя;

это и взаимодействие студентов между собой;

это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимо действие.

Взаимодействие (и как управление, и как компонент педагогического общения) субъектов образовательной деятельности осуществляется в процессуально-деятельностном блоке предла гаемой модели в интерактивных и интегративных формах организации обучения, реализуя адекватные методы и средства.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что эффективность реализации модели будет за висеть от того, насколько продуктивно осуществляется взаимодействие, насколько полно субъ екты вовлечены в познавательную деятельность (все ли субъекты находятся во взаимодей ствии). Это, в свою очередь, зависит от выбора и реализации интерактивных и интегративных форм обучения и адекватных им методов и средств (табл. 2).

В данном ракурсе проблема повышения качества подготовки может быть решена, на наш взгляд, с помощью традиционных и инновационных форм обучения.

Таблица В и д ы п е д а г о г и ч е с к о г о в з а и мо д е й с т ви я и ф о р м ы о р г а н и з а ц и и о б уч е н и я Вид педагогического Формы организации обучения Формы обучения взаимодействия (проведения занятий) Лекционно-практическое занятие, дело вые, ролевые игры, тренинг, разбор прак- Совместно-распределенная деятельность, Обучающийся — педагог тических ситуаций (проектно- работа в триадах, группах рефлексивные задания) Обучающийся — Активный семинар, деловые игры (про- Обучение в парах (диадах) и в тройках обучающийся ектно-рефлексивные задания) (триадах) (взаимообучение) Экскурсия, воспитательные мероприятия, Обучающийся — Общегрупповое взаимодействие в учеб коллективное дело (проектно группа ной группе рефлексивные задания) Алгоритм интерактивной деятельности (взаимодействия) педагога и обучающихся пред ставлен в табл. 3.

Разработанные модели формирования компетентности позволили нам выявить следующую закономерность: уровень сформированности компетентности зависит от применяемых форм организации обучения (форм проведения занятий) и форм обучения на разных этапах подго товки (ориентирующем, формирующем и личностно-преобразующем).

Рассмотрим в указанном контексте интегративно-интерактивные формы проведения заня тий.

Таблица А л г о р и т м в з а и мо д е й с т в и я п е д а г о г а и о б уч а ю щ и х с я Шаг Содержание сценария интерактивной деятельности Интерактивная деятельность Деятельность педагога Деятельность обучающихся педагога и обучающихся 1. Предлагает сформулировать 1. Определяют цель взаимодействия 1. Осознают цель взаимодействия, цель взаимодействия по задан- осознанно ее комментируют I ной теме Л. В. Львов Пр о е к т и р о в а н и е и н т е гр а т и в н о - и н т е р а к т и в н ы х ф о р м … П р о д о лж е н и е т а б ли ц ы 1. Предлагает определить со- 1. Проектируют содержание и по- 1. Осознанно аргументируют свою держание взаимодействия следовательность взаимодействия и позицию на основе теории педаго II по организации решения задания гического взаимодействия 1. Предлагает выбрать опти- 1.

Выбирают оптимальный вид вза- 1. Осознанно обосновывают выбор мальный вид взаимодействия имодействия с позиции соответ- определенного вида взаимодействия 2. Предлагает организовать вза- ствия конкретным условиям обуче- 2. Осознанно организуют взаимо имодействие ния действие 3. Ведет наблюдение за ведени- 2. Прорабатывают механизмы орга- 3. Активно участвуют во взаимо ем взаимодействия низации взаимодействия в соответ- действии, с пониманием относятся к III 4. Предлагает помощь в ситуа- ствии с его видом и содержанием позиции партнера ции затруднения 3. Демонстрируют заинтересован- 4. Эффективно осуществляют взаи ность во взаимодействии модействия, преодолев ситуацию 4. Выявляют затруднения, коррек- затруднения тируют неточности в организации и ведении 1. Создает установку на рефлек- 1. Рефлексируют ход взаимодей- 1. Активно участвуют в рефлексии сию хода взаимодействия на ствия хода взаимодействия основе его цели и содержания 2. Выявляют возможности коррек- 2. Осознанно корректируют свое IV тировки поведения в ходе взаимо- поведение в ходе взаимодействия, действия аргументируют свою позицию 1. Предлагает на основе рефлек- 1. Прорабатывают механизмы оцен- 1. Активно участвуют в оценке:

сии оценить эффективность вза- ки эффективности участников взаи- — эффективности взаимодействия имодействия модействия;

на основе рефлексии партнера;

2. Оценивает эффективность оценивают: — собственной эффективности вза V взаимодействия студентов — эффективность взаимодействия имодействия партнера;

— собственную эффективность взаимодействия В интерактивной модели обучения мы предусмотрели такие виды интегративно интерактивных форм проведения занятий, как лекционно-практические занятия, интерактивные упражнения, деловая игра, активный семинар с разработкой и решением практических (про блемных) ситуаций, проектно-рефлексивных заданий.

Список литературы:

1. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение : моногра фия / А. А. Вербицкий. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.

2. Джонсон, Д., Джонсон, Р., Джонсон-Холубек, Э. Методы обучения. Обучение в сотруд ничестве / Д. Джонсон и др. ;

пер. с англ. З. С. Замчук. — СПб. : Эконом. шк., 2001. — 428 с.

3. Загвязинский, В. И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического ис следования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М. : Академия, 2012. — 208 с.

4. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А. Зимняя. — М. : Ло гос, 2009. — 384 с.

5. Краевский, В. В., Хуторской, А. В. Основы обучения : Дидактика и методика : учеб. по собие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. — М. : Академия, 2007. — 352 с.

6. Львов, Л. В., Чернышева, М. В. Трансдисциплинарный учебно-профессиональный прак тикум по курсу «Педагогический менеджмент» : учеб.-метод. пособие / Л. В. Львов, М. В. Чернышева. — Челябинск : ЧГАА, 2011. — 254 с.

7. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного взаимодействия / под ред. В. Я. Ляудис. — М., 1980.

8. Макарова, Е. Л. Использование интерактивных форм обучения для повышения эффек тивности образовательного процесса / Е. Л. Макарова [Электронный ресурс]. — Режим досту па : http://www.smtueco.ru/en/items/interactive-forms-of-learning 9. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. — М. : 2006. — 256 с.

10. Суворова, Н. Интерактивное обучение : Новые подходы / Н. Суворова. — М., 2005.

Морозова А. А., кандидат филологических наук, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», г. Челябинск ОСОБЕННОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОВЫШЕНИЯ МЕДИАГРАМОТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ НЕПРОФИЛЬНЫХ (НЕЖУРНАЛИСТСКИХ) ФАКУЛЬТЕТОВ Проблема медиаграмотности и медиабезопасности населения стоит как одно из приоритет ных направлений образовательной деятельности, поскольку с развитием и широким распро странением средств массовой коммуникации информационная среда стала представлять собой опасность для ее потребителей.

Термин «медиаграмотность» (media literacy) обозначает «умение анализировать и синте зировать пространственно-временную реальность, умение “читать” медиатекст, то есть резуль тат медиаобразования» [2].

Международная Энциклопедия Наук об Обществе и Поведении пишет, что медиаграмот ность «выступает за то, чтобы человек был активным и медиаграмотным, обладающим разви той способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию соци окультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодо вых и репрезентационных систем, используемых медиа;

жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью» [3].

Вне зависимости от социальных, половозрастных характеристик, уровня образования чело века и т. п. вопрос о медиаграмотности конкретного человека или группы лиц полностью не снимается даже для преподавателей и студентов факультетов журналистики и требует допол нительных медиаобразовательных уроков и семинаров. Что касается более уязвимых групп населения, здесь данная проблема стоит намного острее.

Рассмотрим шкалу медиаграмотности отдельных групп населения. При ее составлении ис пользовались следующие показатели: возраст, образование, профессия (место работы), место локализации (город, поселок, деревня), социальный статус, доступность массовых коммуника ций, материальная обеспеченность (поскольку от нее может зависеть и доступность СМК), личная заинтересованность в проблеме медиабезопасности.

Р и с. 1. Ш к а л а м е д и а г р а м о т н о с т и о т д е л ь н ы х г р уп п н а с е л е н и я На рисунке мы видим, что наряду с основными показателями уровня медиаграмотности имеются дополнительные повышающие и понижающие коэффициенты («+» и «–»), которые отсылают на определенное количество ступеней на шкале «ниже» или «выше».

Эта шкала носит скорее теоретический характер, чем практический — она отражает лишь общие черты определенных групп населения, а в частных случаях может быть видоизменена.

А. А. Морозова Особенности и перспективы повышения медиаграмотности … Умения и навыки, которые предполагает каждый из уровней, подробно проанализированы в научно-практической статье «Критерии оценки медиаграмотности населения: он-лайн тестиро вание» [1].

Студентов непрофильных (нежурналистских) вузов мы можем отнести к группе лиц, кото рые находятся согласно нашей шкале на средних ступенях. То есть, как правило, это люди, по лучающие первое высшее образование (в настоящий момент), никак не связанные с медиадея тельностью, возраст от 18 до 22 лет, проживающие в городе, хотя не исключено их прежнее проживание в сельской местности и недоступность некоторых массовых коммуникаций, сте пень заинтересованности в проблеме медиабезопасности низкая или средняя. Мы берем в при мер среднестатистические характеристики данной группы населения, хотя в некоторых кон кретных случаях студенты могут не подходить под все из них. Таким образом, мы должны со ставить программу повышения медиаграмотности с учетом этих характеристик.

Мы предлагаем разработать и ввести комплексную программу повышения медиаграмотно сти для ее реализации среди студентов непрофильных (нежурналистских) факультетов. Она состоит из нескольких так называемых модулей, которые отражают этапы деятельности педа гога в данном направлении. Рассмотрим их подробнее.

Модуль 1. Оценка существующего уровня медиаграмотности населения. На наш взгляд, самым приемлемым вариантом для ее осуществления будет способ тестирования (он-лайн или обычное тестирование). Анкета должна представлять собой набор вопросов, поделенных на два блока. Блок первый — выявление общих характеристик аудитории, которые могут оказать вли яние на уровень медиаграмотности данной группы лиц. Блок второй — ряд вопросов и пропи санных смоделированных ситуаций, которые помогут определить уровень медиаграмотности через ответы как предложенные действия в конкретной ситуации, через умения, навыки и зна ния респондента.

Модуль 2. Анализ полученных данных, определение уровня медиаграмотности рабочей группы в процентном соотношении (иначе говоря, распределение протестированных студентов по уровням медиаграмотности).

Модуль 3. Разработка программы повышения уровня медиаграмотности. Она осуществля ется исходя из полученных данных, с ориентацией на тот уровень, который набрал максималь ное количество человек, но при этом с учетом всех остальных имеющихся уровней в данной группе лиц.

Модуль 4. Проведение курсов или единичных лекций по проблемам медиабезопаности и повышению уровня медиаграмотности, по возможности адаптированных к специально сти / направлению обучения студентов. Количество часов, отводимых на данные занятия, и пе риодичность (разовые курсы или многоуровневые) может определяться несколькими фактора ми:

— потребностью аудитории (в данном случае — студентов непрофильных вузов);

— желанием преподавателя / руководителя;

— возможностью финансирования медиаобразовательной программы;

— степенью сотрудничества вузов / факультетов с кафедрой, предоставляющей медиаобра зовательные услуги, и др.

Стоит оговориться: несмотря на то, что мы уже в теории предполагаем уровень медиагра мотности студентов непрофильных факультетов как средний, это необходимо подтверждать на практике каждый раз, чтобы медиаобразовательные занятия были организованы и скорректи рованы исходя из всех возможных характеристик данной аудитории. Если уровни медиагра мотности внутри одной социально-демографической группы кардинально отличаются, то сле дует разработать для более низких уровней дополнительные медиаобразовательные занятия подготовительного характера.

Краткий пример теста на определение уровня медиаграмотности для студентов вузов не профильных (нежурналистских) факультетов. Тесты вполне могут носить анонимный характер, но лучше их «шифровать», чтобы при анализе полученных данных педагог мог знать, как сту дентов поделить на подгруппы, соответствующие их уровню медиаграмотности, обусловлен ной множественными характеристиками. Ниже представлен образец, который может быть из менен или расширен.

I. Общие характеристики аудитории (тестируемой группы) 1. Укажите Ваш курс и специальность Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения 2. Укажите Ваш возраст младше 20 лет — 0 баллов старше — 1 балл 3. Вы получаете первое высшее образование? (нужное подчеркнуть) «да» — 0 баллов «нет» — 1 балл 4. Вы всегда жили в крупном городе (свыше 500 тыс. чел) или живете там более 5 лет?

(нужное подчеркнуть) «да» — 2 балла «нет» — 0 баллов 5. В какой сфере деятельности Вы работаете? (подчеркнуть, если ответ «не работаю» или написать ответ, если «да») за сферу деятельности, связанную с медиа — 5 баллов за остальные — 2 балла не работает — 0 баллов 6. Как Вы оцениваете Ваше материальное положение? (подчеркнуть нужный вариант) — денег хватает только на еду — 0 баллов — денег хватает на еду и на одежду, но мы не можем позволить себе купить крупную бытовую технику — 1 балл — денег хватает на всё, в том числе и бытовую технику, но мы не можем позволить купить себе машину — 1 балл — денег хватает на всё — 1 балл 7. Какие средства массовой информации Вы используете хотя бы иногда? (нужное под черкнуть) за каждое СМИ 1 балл (но не более 2-х баллов, если все 4):

— телевидение — радио — Интернет — газеты / журналы 8. К каким СМИ Вы обращаетесь чаще всего? (нужное подчеркнуть) — телевидение — 0 баллов (многие дублируют друг друга) — радио — 1 балл (многие дублируют друг друга, но чаще сообщают факты) — Интернет — 2 балла (имеет больше всего разнообразных источников) — газеты — 2 балла (чаще всего это качественные СМИ) — журналы — 0 баллов (чаще всего развлекательные) II. Основные характеристики потребления медиа 1. Каким образом Вы узнаете информацию из СМИ? (нужное подчеркнуть) — использую один источник получения информации и ему доверяю (только один канал ИЛИ только один сайт и т.д.) — 0 баллов — проверяю информацию в нескольких источниках, это является для меня обязательным правилом — 4 балла — если в одном источнике информация меня по каким-то параметрам не устраивает, тогда обращаюсь к дру гим — 2 балла 2. К каким СМИ (каналам, сайтам, газетам, журналам, радиостанциям) Вы обращаетесь ча ще всего? (написать названия) Каждое качественное СМИ прибавляет к ответам 1 балл 3. Как Вы считаете, несут ли современные средства массовой информации угрозу для их потребителей? (нужное подчеркнуть) «да» — 4 балла «нет» — 0 баллов «не знаю» — 0 баллов 4. Напишите, какие СМИ, на Ваш взгляд, всегда говорят и пишут правду «никакие» — 4 балла любой ответ, кроме «никакие» — 0 баллов 5. Какие СМИ, на Ваш взгляд, чаще всего лгут?

«никакие» — 0 баллов «все» — 0 баллов за каждое неавторитетное СМИ — 1 балл 6. Считаете ли Вы, что Вам нужно заняться повышением своего уровня медиаграмотности (то есть получить умения анализировать и синтезировать пространственно-временную реаль ность, умение «читать» медиатекст)? (нужное подчеркнуть) «да» — 3 балла «нет» — 0 баллов «не знаю» — 1 балл А. А. Морозова Особенности и перспективы повышения медиаграмотности … В тесте сразу продемонстрировано основание для расчета баллов, исходя из ответов. Чем больше баллов, тем выше уровень медиаграмотности респондента.

Средний максимум (имея в виду также и ответы на открытые вопросы), который можно было набрать за тест, составляет 30 баллов и выше. Он показывает уровень медиаграмотности как близкий к «выше среднего». Средний уровень определяется значениями от 20 до 29 баллов (по результатам апробации).

На данный момент настоящая программа в качестве дополнительного образования готовит ся к реализации среди студентов различных факультетов в Челябинском государственном уни верситете, но может быть адаптирована и применена в любом из вузов.

Список литературы:

1. Морозова, А. А. Критерии оценки медиаграмотности населения : он-лайн тестирование / А. А. Морозова // Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития регио нов : cб. науч. статей. — Челябинск : НОУ ВПО «ЧИЭП им. М. В. Ладошина», 2012. — С. 176– 179.

2. Федоров, А. В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмот ности, медиакомпетентности / А. В. Федоров. — Таганрог : Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. — 64 c.

3. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Vol. 14. 2001.

Павлова А. Ю., кандидат культурологии, ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств», г. Челябинск ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИЙ В ТЕХНИЧЕСКИХ И ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗАХ Само понятие «инновации в образовании» на данный момент довольно расплывчато. Од ним этим термином обозначаются и новейшие мультимедийные обучающие комплексы в пере довых вузах страны и современный компьютер в сельской школе. В этом контексте более оправдана точка зрения Н. А. Давлетчиной [3, с. 78], которая рассматривает инновации не столько как продукт, сколько как процесс постоянного генерирования нового с использовани ем, само собой, современных технологий. Образование в идеале должно выступать в качестве лаборатории инноваций, которые в рамках образовательного процесса создаются и чаще там же и тестируются. Но это в идеале. На практике же существует ряд проблем (они же особенности), связанных с направлением подготовки специалиста — гуманитарным или естественнонаучным.

Поэтому и представляется любопытным с этой точки зрения подойти к инновациям в образова нии, обращая внимание не столько на сами «новинки», сколько на контекст их использования.

Первая и наиболее очевидная особенность связана с тем, что технических инноваций в тех нических вузах в процентном содержании гораздо больше. «Технократическое образование» [4, с. 121] довольно узко трактует инновации в качестве технологий и техник, связанных с новым ПО, использованием в обучении последних технических разработок (3D-моделирование и пр.), тогда как в гуманитарном образовании инновации трактуются как обновление методов и мето дик обучения, использование в процессе игровых технологий, методов мозгового штурма, кейс стади, методов творческих заданий, активного и контекстного обучения. Таким образом, ос новной проблемой технического образования становится его дегуманизация, технократизм, слабое креативное мышление студентов, вера в знание, а не интуицию. Для гуманитарного об разования камнем преткновения, наоборот, является неумение работать с техническими новин ками и использовать их для оптимизации процесса обучения. Как однажды отметил коллега с кафедры И. Д. Тузовский, «профессиональные технари, обучая гуманитариев, относятся к ним, мягко говоря, свысока. Подобный процесс обучения не может быть эффективным1». Разреше ние этой проблемы (одной и той же, только с разных точек зрения) гуманитарии видят в инте грации естественнонаучного и гуманитарного подхода, филогенетическом подходе к обучению [1, с. 87], в создании единой науки о человеке и всех аспектах его деятельности, в частности в появлении таких предметов, например, как математическая история [2, с. 55] или информаци онная культурология (идея, еще не разработанная, принадлежит К. К. Колину, профессору ин ститута проблем информатики РАН). Технические же специалисты, постоянно твердя о кризисе науки, тем не менее с Олимпа не спускаются, предоставляя задаче решать себя самой.

Вторая особенность внедрения инноваций в образовании заключается в том, что их источ ником в технической среде является внутренняя логика развития самого естественнонаучного знания, а в гуманитарной сфере зачастую — изменения во внешней среде [неточн. цит. по 5].

Происходит это в силу того, что техническое образование прочно защищено «дисциплинарны ми образцами и парадигмами, которые принимаются всем научным сообществом» [5, с. 128], чем гуманитарное образование похвастаться не может. Оно по природе своей открыто социо культурным и политическим влияниям и уже поэтому вынуждено всегда приспосабливаться.

Вследствие этого часто инновации (особенно технические) в гуманитарном вузе воспринима ются как нечто чуждое, кроме того, требующее еще и ресурсных вложений, а потому по воз можности отвергаются.

Третья особенность использования инноваций в образовании выявляет связь технологий с человеческим фактором, а именно участие студентов в реализации инновационного. В техниче ских вузах зачастую инициатива исходит от самих студентов, которые, владея современными информационно-коммуникационными технологиями гораздо лучше своих преподавателей, ис пользуют их при подготовке к семинарам, выступлении на конференции, в самостоятельной работе и т. д. При поддержке подобных инициатив преподавателями совместно со студентами Из материалов круглого стола «Информатизация гуманитарного знания» в рамках II Всероссийской конференции «Информационно-коммуникационные технологии в системе культурно-цивилизационных преобразований: опыт и проблемы использования в вузах культуры и искусств».

А. Ю. Павлова Особенности использования инноваций… создаются разного рода мультимедийные проекты, которые в дальнейшем внедряются в обуче ние. В вузах гуманитарных подобные случаи — большая редкость. Конечно, у студентов нет технофобии, которая развивается у многих преподавателей-гуманитариев старшего поколения, но если есть возможность избежать «лишней» работы, то, как правило, так и случается. Таким образом, и студенты гуманитарных специальностей зачастую обращаются к инновационным формам только под давлением обстоятельств и конкретных преподавателей.

Подводя итоги ранее сказанному, отметим, что и в той и в другой сфере есть свои сложно сти разного характера, но идущие от одного корня — изначально условного разделения дисци плин на гуманитарные и естественнонаучные. И как бы избито ни звучало предложение диало га и работы во взаимосвязи между учеными-технарями и гуманитариями, во многом это и явля ется оптимальным решением проблем инновационности современного образования.


Список литературы:

1. Вершинина, Л. П. Повышение эффективности информатизации гуманитарного образова ния / Л. П. Вершинина // Материалы Всероссийской научной конференции «Информационно коммуникационные технологии в системе культурно-цивилизационных преобразований : опыт и проблемы использования в вузах культуры и искусств». — Челябинск, 2010. — С. 84–89.

2. Волохова, Г. Л. Инновации в преподавании истории и формирование компетенций инже нера / Г. Л. Волохова // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Про блемы и перспективы преподавания социогуманитарных дисциплин в технических вузах в со временных условиях». — М. : МГТУ им. Баумана, 2008. — С. 52–55.

3. Давлетчина, Н. А. Образование как система формирования интеллектуального потенциа ла нации становится основной сферой производства инноваций / Н. А. Давлетчина // Материа лы Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы и перспективы преподава ния социогуманитарных дисциплин в технических вузах в современных условиях». — М. :

МГТУ им. Баумана, 2008. — С. 78–82.

4. Кирабаев, Н. С. Современное гуманитарное образование : pro et contra / Н. С. Кирабаев // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы и перспективы пре подавания социогуманитарных дисциплин в технических вузах в современных условиях». — М. : МГТУ им. Баумана, 2008. — С. 120–127.

5. Клишина, С. А. Инновации в гуманитарном образовании: организационные аспекты / С. А. Клишина // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных дисциплин в технических вузах в современных условиях». — М. : МГТУ им. Баумана, 2008. — С. 127–130.

Полякова О. А., преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ДЕЛОВАЯ ИГРА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Принятие решений в быстро меняющихся условиях с каждым годом становится всё более сложной деятельностью: растет количество информации, которую необходимо учитывать, рас тут темпы обновления данной информации, принимаются всё новые и новые законы, вносятся изменения в действующее законодательство.

В данное время выпускник, получающий высшее образование, должен предстать перед ра ботодателем отличным специалистом, не просто знающим теоретическую базу, но уметь «жить» в своей профессии. Как мы можем этого достигнуть? Как нам выпустить не теоретиков, а первоклассных специалистов?

В образовательном процессе предусмотрено множество способов подачи материала, один из них является деловая игра.

Деловая игра — метод имитации принятия решений руководящих работников или специа листов в различных производственных ситуациях, осуществляемый по заданным правилам группой людей или человеком с ЭВМ в диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуа ций или информационной неопределенности [1, c. 29].

Мировой педагогикой накоплен довольно значительный опыт использования игры в учеб ном процессе. Педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обу словлены, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленно стью. Игровая форма создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средства побуждения, стимулирования студентов к учебной деятельности.

Для студентов характерна ориентация на свою будущую профессиональную деятельность.

Их интересуют политические и социальные явления, юридическая практика, умение быстро ориентироваться в многочисленных законах. Кто владеет информацией, тот владеет всем… Каждому необходим профессиональный рост. А. П. Исаев в своей статье «Инструменты про фессионального саморазвития» предложил несколько методов повышения самомотивации к профессиональному росту. Наиболее важные из них, по нашему мнению, задействованы в де ловой игре. Это стремление к перспективным целям, способность брать на себя ответствен ность за себя и свою команду (чем выше личный вклад в деятельность, тем выше мотивирован ность и удовлетворенность), отношение к кризису как к средству развития, а также осознание того факта, что мотивация к работе — лишь часть мотивации к жизни [3, c. 2].

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления изученного материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных уме ний, дает возможность студентам понять и изучить учебный материал с различных позиций.

Деловая игра — это ролевое поведение участников игры в процессе решения определенных профессиональных, а также учебных задач.

Благодаря проведению деловой игры на заданную тему можно раскрыть студента — уви деть личностный потенциал. Участвуя в игре, студенты вживаются в свою роль, погружаются в конкретную профессиональную среду, благодаря чему студент сам может диагностировать свои возможности. В таких ситуациях студенты не только решают профессиональные задачи (конкретные цели, которые мы прописали в разработанной нами игре), но и решают задачи са моуправления, ищут пути и средства оптимизации профессионального общения (ведь зачастую мы создаем в игре конфликтные ситуации, спор, из которого необходимо выйти с минималь ными потерями), выявляют свои недостатки и находят меры по их устранению, занимаются саморазвитием.

Л. Д. Гительман в своей статье «Условия совершенствования и профессионального само развития» утверждает, что для того, чтобы специалист занимался саморазвитием, необходимо, чтобы у него были внутренняя мотивация к профессиональной деятельности и способность к саморазвитию. Саморазвитие происходит только у тех, кто обладает необходимыми качества ми, главными из которых являются: внутренняя мотивация на профессиональные задачи, до стижение высоких результатов в их решении и мотивация на себя;

способность к саморазви тию;

понимание содержания и методических основ саморазвития [2, c. 2].

О. А. Полякова Деловая игра в учебном процессе При подготовке деловой игры преподаватель рекомендует студентам мыслить за своего персонажа, знакомит студентов с этапами игры и дает домашние задания для подготовки к иг ре.

Одним из структурных компонентов игры являются игровые цели, они, выступая для сту дентов в замаскированном, неявном виде, способствуют осуществлению непреднамеренного обучения студентов (бакалавров).

Цели игрового занятия:

1) обобщение и закрепление знаний студентов по пройденным темам курса;

выявление в игровой форме теоретических знания и практических умений и навыков;

2) способствование развитию логического мышления;

3) активизация мыслительной деятельности студентов;

4) формирование устойчивых интересов к профессии;

воспитание профессионально важных качеств: творческая активность, дисциплинированность, потребность в постоянном совершен ствовании своих профессиональных знаний и умений.

Мышление студентов развивается в процессе построения ими разного рода доказательств, решения всевозможных проблемных заданий, в поисках объяснения разного рода явлений, в выборе путей и форм своего собственного поведения. На таких занятиях каждому студенту да ется возможность высказаться, т. е. студенты сами доходят до истины, которая надолго укре пится в их сознании.

Список литературы:

1. Бельчиков, Я. М. Деловые игры / Я. М. Бельчиков, М. М. Бирштейн. — Рига : АВОТС, 1989. — 304 с.

2. Гительман, Л. Д. Условия совершенствования и профессионального саморазвития / Л. Д. Гительман [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.elitarium.ru 3. Исаев, А. П. Инструменты профессионального саморазвития / А. П. Исаев // Психология и управление. — 2008. — № 3.

Фомичева Н. С., преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ СВЯЗИ В ЭКОНОМИЧЕСКОЙ НАУКЕ Современное экономическое образование требует синтеза дисциплинарных связей. Форми рование у студентов-экономистов профессионального уровня знаний, умений, навыков должно начинаться с первых дней обучения в вузе независимо от изучаемого предмета. Абстрактность получаемых знаний на первых курсах, отсутствие связи изучаемых дисциплин общеобразова тельного цикла с будущей профессиональной деятельностью не способствует развитию позна вательной активности обучаемых [1].

Экономика определяет сферу жизнедеятельности людей, в которой сочетаются материаль ная производственная деятельность и создание услуг. Изучение экономики как особой сферы жизнедеятельности людей требует комплексного подхода и взаимодействия разных наук. По этому используются не только знания, выработанные ранее экономическими науками, но и по лученные смежными естественными и общественными науками, среди которых особо можно выделить такие науки, как математика, информатика, психология, политические науки, юрис пруденция, инженерные науки, экология, статистика и демография. Междисциплинарность позволяет переносить в экономику идеи и подходы, оказавшиеся успешными в других научных дисциплинах, и более рельефно выявлять те проблемы, с которыми другие науки не сталкива лись.

По мнению Г. К. Селевко, междисциплинарные связи — это взаимная согласованность учебных программ, обусловленная содержанием наук и дидактическими целями. Междисци плинарные связи имеют особое значение при комплексной системе обучения, при которой для образования комплексных тем выделяются связанные с ними элементы (дозы, темы, разделы, факты, понятия, законы и т. п.) из различных отраслей знания. Междисциплинарные связи мо гут прослеживаться по времени как сопутствующие, предшествующие, последующие, перспек тивные, повторяющиеся. Направленность и путь переноса знаний, умений и навыков определя ет их роль как обеспечивающих или обеспечиваемых, прямых или опосредованных. По своему характеру связи могут быть логическими, философскими, гносеологическими, семиотически ми [2].


Создание общей программы дисциплины в целях решения междисциплинарных проблем предполагает:

— выбор учебной проблемы на основе ведущих идей науки, конкретного учебного матери ала смежных предметов и доступности в формулировке проблем;

— определение общей системы формируемых междисциплинарных понятий, установление взаимосвязи между ними и последовательности введения в разных предметах, выделение ос новных ступеней через более частные проблемные вопросы;

— разработку основных этапов познавательной деятельности обучающихся и общего направления методики обучения в работе педагога, систематизацию занятий, на которых реша ется междисциплинарная проблема [2].

В практической деятельности при составлении программ преподаватели испытывают большие затруднения при выделении главного и существенного в учебной информации. Про исходит быстрый рост информации по всем отраслям научных экономических знаний, появле ние новых технологий и прогрессивных форм и методов труда и становится ясным то затруд нительное положение, в котором оказывается преподаватель в процессе подготовки к занятиям.

Для преподавателей экономики в отборе содержания существует еще одна трудность, свя занная с нестабильностью самого предмета, меняющегося в соответствии с развивающейся техникой и технологией.

Чтобы грамотно отобрать учебную информацию для программы, преподавателю необходи мо понять, как формируется содержание самого учебного предмета, поскольку из теории этого вопроса следуют важные практические выводы. Интегрированная программа учебной дисци плины есть описание определенной части объектов, взятых из дисциплин с учетом их логики и приспособленных для целей обучения.

Результативность обучения на основе междисциплинарных связей выявляется на основа нии:

Н. С. Фомичева Междисциплинарные связи в экономической науке — умений обучающихся осуществлять междисциплинарный перенос знаний при решении познавательных и профессиональных задач, самостоятельно решать крупные междисципли нарные проблемы (увидеть проблему, составить план ее решения, отобрать нужные знания из разных предметов, обобщить их, сделать выводы);

— мотивации учебно-познавательной деятельности обучающихся на основе междисципли нарных связей;

— степени трудности междисциплинарных заданий для обучающихся разных курсов и раз ной подготовки к установлению связей;

— степени осознанности междисциплинарных связей в обучении разным предметам [2].

Междисциплинарные связи строятся с помощью методов структурно-функционального анализа — исследования явлений как структурно-расчлененной целостности, в которой каждый элемент структуры имеет определенное функциональное назначение.

Выделяются структурные элементы в каждой из двух интегрируемых предметных областей (дозы, темы, разделы, факты, понятия, законы, теории и т. п.). Можно выстраивать матрицы связей [2].

Опыт работы по реализации междисциплинарных связей рекомендует следующее:

— находить в смежных дисциплинах такой материал, который бы способствовал запечат лению в ярких, образных сравнениях и сопоставлениях вновь изучаемого материала данной дисциплины;

— создавать у обучающихся потребность в обращении к смежным предметам в самостоя тельной работе путем постановки задач, указаний, требований, разъяснений и воспитания ин тереса к усвоению многосторонних знаний о предмете или явлениях реальной действительно сти;

— систематически поощрять индивидуальные достижения в использовании знаний смеж ных наук;

— формировать умение творческого применения смежных знаний [2].

Преподаватель должен обеспечить обучение различным видам знаний в комплексе. Так как экономические дисциплины являются общими для целых групп профессий, основными видами знаний в программе будут раскрытие принципов, лежащих в основе экономических процессов, теоретические основы знаний об экономики.

Экономические дисциплины связаны с производственным обучением, а это значит, что по лученные теоретические знания должны быть интегрированы в практическую деятельность обучающихся. Навыки и умения появляются у обучающихся только тогда, когда они делают опыт, накопленный человечеством, своим в процессе собственной деятельности.

Использование знаний смежных дисциплин на занятиях и в самостоятельной работе требу ет от преподавателя хорошего знания предмета, что поможет избежать повторов, будет форми ровать навыки свободного и квалифицированного обращения с учебной, научной и специаль ной литературой.

Список литературы:

1. Информационные технологии в образовании [Электронный ресурс]. — Режим доступа :

http://ito.edu.ru/2004/Moscow/II/4/II-4-3806.html (загл. с экрана).

2. Междисциплинарные связи как средство реализации подхода в обучении [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.krirpo.ru/vistavka.htm?id=149 (загл. с экрана).

Харланова Е. М., кандидат исторических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагоги ческий университет», г. Челябинск РОЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ Одним из основополагающих принципов обучения и воспитания является принцип актив ности (К. Д. Ушинский). Это справедливо, поскольку «активность человека есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник не прерывного развития на всех этапах онтогенеза» [5]. Однако при реализации в образовательном процессе этот принцип зачастую сводится к обеспечению познавательной активности обучаю щихся, а социальная активность остается без должного внимания.

В данной статье мы рассмотрим, какова роль социальной активности в развитии студента вуза.

Обратим внимание на тенденции развития профессионального образования, которые опре делены в модели Российского образования-2020. К ним относятся:

— ориентация на необходимость образования в течение всей жизни. Изменяется позиция студента, он становится субъектом учебно-профессиональной деятельности, который опреде ляет собственную образовательную траекторию, обладает самостоятельным доступом к учеб ным ресурсам и технологиям самообразования;

— ориентация на переход от культуры усвоения знаний к культуре поиска и обновления.

Студент осваивает социальные, профессиональные, креативные компетенции в процессе реше ния конкретных учебно-профессиональных задач — от пересказа знаний из учебников и лекци онного курса к участию в проектной работе, в исследованиях и разработках;

— ориентация на подлинную открытость системы, интеграцию образовательных программ с реальным производством, сетевое взаимодействие образовательных учреждений с работода телями, потребителями образовательных услуг, институтами гражданского общества. Вместо самодостаточной системы, ориентированной на стандарты и правила, разработанные внутрен ними экспертами, — к диалогу с потребителями, ориентации на спрос [3].

В соответствии с этими тенденциями в современных изменяющихся социокультурных условиях (глобализации, ускорения развития, информатизации, повышения открытости, усиле ния разнообразия), задающих высокую степень неопределенности состояния социальной си стемы, обеспечение проявления человеком активности во благо общественного и личностного развития выступает важнейшей задачей образования, от успешности выполнения которой зави сит будущее страны и каждого человека.

Об особой социальной роли высшего образования писал еще Д. И. Менделеев: «В началь ном и среднем образовании должно преследовать преимущественно развитие личное, а в выс шем образовании — общественное или государственное» [2, с. 252]. Для задач жизненных и общегосударственных «истинное знание состоит в уменье видеть действительность, уловить условия, принять их в расчет и сообразно со всем этим найти выполнимое или в данной частно сти пригодное разрешение» [2, с. 257], поэтому высшее образование должно иметь дело пре имущественно «с делом, с жизнью, с общественными, так сказать, внеиндивидуальными отно шениями», призывая студента к активным действиям [там же].

Студент активно овладевает содержанием образования в процессе многоплановой (учебно профессиональной) деятельности, опосредованной взаимоотношениями с субъектами образо вательной среды и социально-образовательного пространства. Здесь в рамках образовательного процесса происходит становление его личности как будущего профессионала, отвечающего за общественное развитие.

Опираясь на многоуровневую концепцию развития личности Д. И. Фельдштейна, применив ее к рассмотрению периода обучения студентов в вузе, выявим функции социальной активно сти. Согласно этой концепции «развитие личности представляет собой прогрессивно направ ленный социально обусловленный процесс развертывания человеческой сущности, где станов ление социальной зрелости выступает как интегральная линия онтогенеза» [4, с. 25].

Основой развития личности выступает развитие деятельности, выделяются следующие за кономерности развития деятельности: «1) постоянный процесс расширения сферы деятельно сти, совокупности различных ее видов, в которые включен, функционирует, существует инди Е. М. Харланова Роль социальной активности в профессиональной подготовке… вид, формируясь как личность;

2) наличие единства двух взаимосвязанных сторон деятельности (деятельное отношение людей к природе — производство и деятельное отношение друг к дру гу — общение);

3) закономерность “обратного действия”» [там же].

Согласно первой закономерности мы можем определить сферы деятельности, которые осваивает студент — это освоение профессиональной деятельности посредством обучения в вузе, расширение его включенности в социальную деятельность: гражданскую, политическую, экономическую, экологическую, трудовую — и расширение его интимно-личностного обще ния.

Согласно второй закономерности в качестве взаимосвязанных сторон деятельности высту пают предметная (практическая и познавательная) деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом.

Д. И. Фельдштейн установил, что продуктом предметно-практической деятельности высту пает познавательная активность, а в деятельности по усвоению норм взаимоотношений — со циальная активность [4, с. 257]. Поочередное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает смену периодов становления личности в онтогенезе, усиливая то ее интеллектуальную активность (на первом плане предметно-практическая деятельность), то социальную активность (на первом плане деятельность по усвоению норм человеческих от ношений).

Таким образом, интеллектуальная и социальная активность — это две равноправные со ставляющие процесса развития личности.

Согласно третьей закономерности в результате развития определенной стороны деятельно сти (т. е. ее насыщения, увеличения объема информирования существующей системы отноше ний) внутри нее формируются компоненты, которые всё более с ней не согласуются, создавая условия для проявления в итоге другой стороны деятельности.

На переходном этапе, к которому можно отнести обучение студента в вузе, «развитие взаи моотношений выступает “исходным пунктом” и предшествует развитию другой — предметно практической стороны» [4, с. 99]. Таким образом, развитие социальной активности студентов движет их социальное и профессиональное развитие.

Только при наличии двух составляющих деятельности и двух видов активности гармонично реализуется развитие личности студента как будущего профессионала.

Однако в современной практике педагоги преимущественно ориентированы на учебную де ятельность и ее развертывание. Преобладает акцент на индивидуализации, в том числе через индивидуальные образовательные траектории, рейтинговую систему.

В результате выпускник ориентирован на достижение личного успеха в будущем, опыт его целенаправленного участия в социально значимой деятельности на благо общества незначите лен и он слабо осознает необходимость приятия социально-значимых мотивов, полагая, что главное — это самореализация, достижение личного благополучия. Согласно данным общерос сийского исследования, требование общественной полезности работы значимо лишь для 12,5 % студентов вузов, готовы жертвовать личными интересами ради интересов государства 7,7 % опрошенных [1].

Профессиональная деятельность требует готовности работать в команде, учитывать не только свои интересы, но и интересы окружающих людей. При существующем подходе в обра зовательном процессе усугубляется противоречие между требуемыми результатами и содержа нием деятельности, способами освоения содержания образования, нарушается важнейшая за кономерность, что снижает результативность. Поэтому считаем необходимой реализацию принципа социальной активности в образовательном процессе вуза.

Список литературы:

1. Горшков, М. К. Молодежь России : социологический портрет / М. К. Горшков, Ф. Э. Шеренги. — М. : ЦСПиМ, 2010. — 592 с.

2. Менделеев, Д. И. Заветные мысли // Избранные труды / Д. И. Менделеев. — М. : Россий ская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2010. — С. 29–422.

3. Российское образование-2020 : модель образования для экономики, основанной на знани ях развития образования-2020 // Модернизация экономики и глобализация : материалы IX Междунар. науч. конф. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. – М. : Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. — 39 с.

Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения 4. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. – М. : Изд во Институт практической психологии ;

Воронеж : МОДЭК, 1996. — 512 с.

5. Якиманская, И. С. Принцип активности в педагогической психологии / И. С. Якиманская [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.voppsy.ru/issues/1989/896/896005.htm Ярушина Т. Н., преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ПОДГОТОВКА ПРОФЕССИОНАЛОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ДОКУМЕНТИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Информация в современном мире играет исключительно важную роль, и доказательств этому множество. Современное общество характеризуется не только как «потребительское», «постиндустриальное», но и как информационное. В ценности информации не сомневается ни один человек, тем более работающий в сфере бизнеса и управления. Успешно решая проблемы технического характера, современный бизнес в конкурентной среде всё больше ценит инфор мацию, от своевременности, количества и качества которой зависит оперативность и качество принимаемых решений, выживание компаний и в целом благополучие людей.

Практические примеры доказывают важную роль информации во взлете известных корпо раций. Не случайно руководители бизнеса направляют огромные средства на обеспечение ин формационной безопасности, а нелегальное проникновение в информационные базы влечет за собой уголовную ответственность. По мнению многих ученых, объемы информации в мире каждые пять лет удваиваются, что свидетельствует о высоких темпах развития человеческого общества по всем направлениям и областям. В России за последние двадцать лет появилось множество юридических лиц — учреждений, предприятий, организаций разнообразных орга низационно-правовых форм, связанных с различными целями. Все они активно включились в процессы обмена товарами и услугами, производства, стали субъектами передачи информации.

В условиях жесткой конкуренции выживают те из них, которые умеют получать своевременно и в нужном объеме информацию о рыночной конъюнктуре, получать данные для анализа про цесса и прогнозирования тенденций, о технологических новинках. В то же время полученная информация должна быть сохранена в организации, ведь только в этом случае фирма сможет вырваться вперед, обеспечив свое развитие.

Важнейшими носителями информации, особенно в деловой сфере, являются разнообразные формы и виды документов. Документы — одно из основных средств общения. А деловые до кументы являются не только средством делового общения, но и юридическим обоснованием прав и обязанностей партнеров по бизнесу. Например, деловое письмо многое говорит о куль туре и намерениях партнера, показывает истинную суть бизнесмена. Грамотное оформление и содержание делового письма даст ответ на вопрос, стоит ли иметь дело с партнером.

Как заметил В. А. Спивак в своей работе «Документирование управленческой деятельно сти», в силу несовершенства человеческой нравственности, преобладания тяги к обеспечива нию, в первую очередь, своих интересов сохраняется необходимость закреплять принимаемые решения в документах, имеющих юридическую силу [2]. Юридическая сила документа обеспе чивается действующим законодательством. Грамотная и эффективная организация работы с документами способствует повышению скорости принятия управленческих решений, сокраще нию степени риска, экономии времени руководителя. Любой управленец является, с одной сто роны, организатором или участником производства и поэтому обязан уделять внимание доку ментационному обеспечению управления;

с другой стороны, участники производства сами яв ляются субъектами делопроизводства, работающими с документами, определяющими их назначение, порядок работы с ними и содержащимися в них решениями.

Получая образование по направлению «Экономика», студенты изучают курс «Документи рование управленческой деятельности», в рамках которого у них должны сформироваться ком петенции работы с управленческими документами. Для этого они:

— знакомятся с законодательным и нормативно-правовым регулированием деятельности организации;

— учатся работать с предложенными текстами готовых документов;

— учатся самостоятельно создавать и оформлять различные виды организационно распорядительных документов.

Изучение предмета начинается с вводной лекции об основах документационного обеспече ния управления, в ходе которой рассматриваются основные понятия, описываются структура, цели и задачи курса, даются классификации документации. После начинается изучение законо дательных и нормативно-правовых актов, регулирующих документационное обеспечение Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения управления. Для изучения выбираются основополагающие организационно-распорядительные документы. Чтобы изучить содержание законодательных и нормативно правовых материалов, необходимо работать с их текстами, воспользовавшись правовой системой «Консультант Плюс». Таким образом, студенты получают представление о содержании основополагающих законодательных и нормативно-правовых актов.

Далее необходимо научить студентов самостоятельно создавать и оформлять документы.

Для этого их нужно ознакомить с требованиями унифицированной системы организационно распорядительной документации, требованиями к оформлению документов [1]. Эффективным вариантом предоставления информации является презентация. Следующий шаг — в формиро вании у будущих экономистов умения работы с документами;

это лекционное занятие на тему «Основные виды организационно-распорядительных документов». В рамках занятия предлага ется с помощью наглядных инструментов, подготовленных с применением мультимедийных средств, рассмотреть структуру, перечень и рекомендации по содержанию основных видов до кументов. Современные информационные технологии дают возможность познакомиться наглядно с представленным на лекции материалом.

Мультимедийные технологии — это совокупность педагогических воздействий, осуществ ляемых при помощи специальной компьютерной техники, гарантирующей достижение цели.

Для прочного усвоения студентами знаний в области документирования управленческой деятельности использование мультимедийных технологий позволяет:

— достигать конкретную цель обучения (стратегическую, тактическую и оперативную);



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.