авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы IV Всероссийской научно-методической конференции) ...»

-- [ Страница 4 ] --

Создание сайта имело основной целью формирование фонда цифровых учебно методических ресурсов по биологии, обеспечение постоянного доступа к ним и был рассчитан на аудиторию обучающихся 11–18 лет.

На сегодняшний день сайт содержит страницы: «Главная страница», «Информация о сай те», «Каталог файлов», «Каталог статей», «Форум», «Фотоальбомы», «Обратная связь», «Ка лендарно-тематическое планирование», «Информация о конкурсах», «Тесты», «Интересные факты о животных и растениях», «Портфолио». Возможны активная и ознакомительная работа учащихся с ресурсами сайта. Ознакомительное обучение предполагает ознакомление с теоре тическим или практическим материалом и его использование для изучения темы. При активном обучении учащимся предлагается выполнить тестовые задания, обсудить проблему, участво вать в дискуссии в блоге, самим предложить тему для дискуссии, пополнить содержимое стра ницы «Фотографии», «Презентации», «Информация о конкурсах». Ресурсы учебного сайта преподавателя позволяют в удобное для учащегося время отработать нужную тему. При этом учащийся может сам регулировать время, затрачиваемое на вопросы, повторить количество попыток при прохождении теста, вернуться к вопросам или заданиям, которые вызвали наибольшие трудности.

К выявленным за время эксплуатации сайта недостаткам следует отнести закрывающий ме ню рекламный баннер, ограничение дискового пространства, вероятность удаления сайта по причине его неактивности и невозможность увидеть ошибки учащихся при выполнении ими тестов.

Дальнейшая реализация проекта предусматривает улучшение структуры и навигации и поз волит сделать сайт более информативным, интересным и удобным для пользователей.

Технологии e-Learning, наряду с использованием традиционных методов обучения, находят всё большее применение как среди педагогов, так и среди обучающихся и позволяют оптими зировать учебный процесс, требуя, однако, значительных затрат времени и опыта преподавате ля.

Список литературы:

1. Истомина-Нуркеева, А. В. К вопросу о дополнительной обучающей среде в вузе — учеб ный сайт преподавателя / А. В. Истомина-Нуркеева // Вестник УМБ. — 2011. — № 3(21). — С. 102–104.

2. Роберт, И. В. Методология информатизации образования / И. В. Роберт // Информатиза ция образования-2011 : материалы Международной научно-практической конференции. — Елец : Изд-во ЕГУ им. И. А. Бунина, 2011. — С. 18–32.

Федоров А. В., доктор педагогических наук, профессор, президент Ассоциации медиапедагогики России, про ректор по научной работе Таганрогского государственного педагогического института им. А. П. Чехова, г. Таганрог РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ В УКРАИНСКОМ МЕДИАОБРАЗОВАНИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ (1992–2012)* * Статья написана при финансовой поддержке НИР по государственному заданию Министерства образования и науки Российской Федерации (2012–2014), “Развитие научного потенциала высшей школы». Наименование НИР:

«Сравнительный анализ развития медиаобразования в странах Восточной Европы (1992–2012)», № 6.377.2011.

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор А. В. Федоров.

Находясь в составе СССР, Украина до 1992 года была в общем русле медиаобразователь ных теоретических концепций того времени. В 1960-х — 1980-х здесь доминировала эстетиче ская теория медиаобразования [21;

30;

34]. В первой половине 1990-х Украина находилась на трудном этапе становления нового государственного статуса, в том числе и в образовательном контексте, что не могло не отразиться на развитии медиаобразования, которому (на общем фоне многочисленных проблем) на официальном уровне не придавалось весомого значения.

Вполне естественно, что в своих теоретических подходах украинские медиапедагоги опирались на зарубежный опыт, в первую очередь западный и российский. Отсюда не удивительно, что вышедший в этот период «Украинский педагогический словарь» [4] в расшифровке понятия «медиаобразование», по сути, повторял аналогичное определение из «Российской педагогиче ской энциклопедии»: направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками и сту дентами «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т. д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современ ных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека по нимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [13, с. 555].

Вместе с тем, именно 1990-е годы выдвинули, по крайней мере, трех украинских теорети ков коммуникаций, медиа и медиаобразования. Медийные теории, в том числе семиотические, теории информационных воздействий / влияний, в своих фундаментальных монографиях, не однократно переиздававшихся в России и Украине, анализировал и разрабатывал Г. Г. Почепцов (Киев) [24;

25]. Теоретические подходы развития медиаобразования на материа ле прессы разрабатывала киевлянка Г. В. Онкович [17;

20], выдвинувшая термин «прессодидак тика» и рассматривавшая интегрированное медиаобразование в контексте языкового обучения.

Еще один теоретик, лидер львовской медиаобразовательной школы Б. В. Потятиник был уверен, что «медиаобразование — научно-образовательная сфера деятельности, которая ставит перед собой цель помочь личности в формировании психологической защиты от манипуляции или эксплуатации со стороны масс-медиа и развивать / прививать информационную культу ру» [23, с. 8], поэтому в 1990-х годах руководимый им коллектив сконцентрировался именно на защитной / предохранительной теории медиаобразования. В частности, как и у Г. Г. Почепцова, речь шла о разработке теоретической модели защиты личности от негативных медийных воз действий.

В первом десятилетии XXI века наряду с сохранившим высокую научную активность Г. Г. Почепцовым весомо заявил о себе и еще один украинский теоретик медиа — В. Ф. Иванов, опубликовавших целую серию монографий, учебных пособий, посвященных проблемам массовых коммуникаций, журналистики и медиаобразования. В его трудах подроб но анализируются исторические и современные тенденции развития науки о медиа, включая теоретические концепции, модели, проблемы информационного общества и глобализации [6;

7;

8].

В начале XXI века развитие теоретических концепций медиаобразования на Украине про исходило более интенсивно. Это можно проследить хотя бы по резко возросшему числу дис сертаций по данной тематике [2;

5;

9;

12;

16;

27;

29;

35;

38 и др.].

Согласно своему названию, Институт экологии массовой информации (Львов) в первом де сятилетии нового века в значительной степени делал ставку на развитие «предохранительных», «защитных» подходов, обоснованных негативным влиянием медиа [3, с. 49-52]. Однако мате риалы интернет-сайта института, круглых столов и конференций, проведенных под его эгидой, Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й в образовании и науке показывают, что в качестве базовых рассматриваются также такие медиаобразовательные кон цепции, как семиотическая, культурологическая, социокультурная, развития критического мышления. «Львовская версия» медиаобразования основана на объединении усилий не только педагогов, но и психологов, журналистов, юристов и священников [3, с. 50]. Наиболее полно точка зрения львовской научной школы медиаэкологии, медиакритики и медиаобразования представлена в монографии Б. В. Потятиника «Медиа: ключи к пониманию» [22]. В частности, там значительное внимание уделяется не только теориям медиа, но и проблеме медийного насилия, последствиям его воздействия на несовершеннолетнюю аудиторию.

В начале XXI века усилиями профессора Г. В. Онкович (Институт высшего образования Академии педагогических наук Украины) ярко заявила о себе киевская группа педагогов, кон центрирующихся на проблемах медиадидактики — совокупности «упорядоченных знаний, принципов, умений, методов, способов и форм организации учебного процесса на материале средств массовой коммуникации при интеграции медиапедагогики с другими дисциплина ми» [19, с. 358]. В своих трудах Г. В. Онкович справедливо отмечает, что не стоит ограничи вать аудиторию медиаобразования только учащимися: медиаграмотность нужна также и взрос лым. Кроме того, Г. В. Онкович резонно обращает внимание и на необходимость самостоятель ного медиаобразования. На первый план в своей теоретической концепции Г. В. Онкович вы двигает медиадидактические идеи [18]. В очных научных дискуссиях с Г. В. Онкович мне уда лось выяснить, что в ее понимании медийная дидактика имеет подразделы, соответствующие различным видам медиа: прессы, радио, кино, телевидения и пр.

В рамках данной концепции Н. М. Духаниной (научный руководитель Г. В.Онкович) была разработана модель использования медиаобразовательных технологий в подготовке магистров компьютерных наук [5]. В диссертационном исследовании И. М. Чемерис, выполненной под руководством того же научного руководителя, теоретически обоснована и экспериментально проверена необходимость применения иноязычных периодических изданий в процессе обуче ния иностранному языку будущих журналистов с целью формирования их профессиональной компетентности [35].

В XXI веке заведующая лабораторией психологии массовой коммуникации и медиаобразо вания Института социальной и политической психологии Академии педагогических наук Украины Л. А. Найдьонова разработала модель медиакультуры, состоящую из четырех взаимо связанных блоков: «реакции» (поиск информации, ее чтение / сканирование, идентифика ция / распознавание медиатекстов), «актуализации» (ассимиляция, интеграция новых знаний, связанных с медиа), «генерации» (инкубация, творческая конвертация, трансформация медий ных знаний и умений), «использования» (передача информации, инновационная деятельность, исследования в области медиа) [14, с. 165–166].

В какой-то степени эта модель соотносится с разработанной нами моделью развития медиа компетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях ме диаобразовательного цикла [32, с. 145], где мы выделили теоретическую (блок подготовки аудитории в области теории медиа и медиаобразования, блок развития медиаобразовательной мотивации и технологии) и практическую (блок креативной деятельности, блок перцептивно аналитической деятельности) составляющие. Однако в нашей модели отдельно выделены диа гностические и результативный компоненты модели, в то время как в модели Л. А. Найдьоновой они, по-видимому, встроены в каждый из четырех выделенных ею блоков.

Это такие показатели, как дифференцированный выбор, способность оценивать медиатексты, «энергетическая заряженность» на «поиск», «актуализацию», «генерацию» и «использование»

медиа и медиатекстов [14, с. 167].

Следуя идеям британского ученого Л. Мастермана, украинские ученые в последние годы тесно связывают медиаобразование и с развитием критического мышления [31, с. 35]. При этом, признавая важность автономного профессионального и массового медиаобразования, украинские медиапедагоги в большей степени анализируют возможности интегрированного медиаобразования, в частности, на лингвистическом материале [17, с. 19–24;

39, с. 430–431], в подготовке PR-специалистов [15, с. 194–197] и др.

Так, А. Д. Онкович в своей диссертации доказывает эффективность медиаобразования на материале прессы и иных средств массовой коммуникации на основе следующего цикла твор ческих заданий:

А. В. Федоров Развитие теоретических концепций в украинском медиаобразовании … — изучение информации об образовательной прессе (с учетом особенностей развития си стемы образования в данной стране);

— изучение «монтажного» языка издания (или теле/радиопередачи);

— комментирование рубрик, обзор связанных с ними статей, передач;

— общий анализ материалов периодики (прессы, теле/радиопередачи);

— анализ жанровой палитры современной публицистики, актуализация «образа жанра»;

— работа над проблемной статьей на актуальную тему;

— анализ проблематики издания, характеристика его издателей и авторов;

— работа со специальной лексикой издания (терминология, типичные синтаксические кон струкции и т. д.);

— анализ презентации знаменитостей, о которых пишет данное издание;

— комментарий актуальных проблем, отраженных в публикациях данного издания [16, с. 16].

Существенные теоретические результаты в области медиаобразования получены Н. А. Шубенко (Киевский университет им. Б. Гринченко). Она обосновала модель формирова ния медиакультуры будущего учителя музыки средствами аудиовизуальных искусств, основан ной на мотивационном обеспечении медиадеятельности студентов на основе ценностного от ношения к артефактам медиакультуры;

на принципах педагогической интеграции с акцентиро ванием внимания на синестетических художественно-перцептивных процессах в современном искусстве;

на обновление профессиональной подготовки будущего учителя музыки благодаря введению аудиовизуальных медиатекстов в учебный процесс;

на развитии медиакомпетентно сти [38].

Ю. Н. Казаков (Луганский национальный педагогический университет) исследовал педаго гические условия использования медиаобразования в процессе профессиональной подготовки будущих учителей [9]. А его коллега из того же вуза — И. И. Курлищук — педагогические ос новы социализации студенческой молодежи средствами массовой коммуникации [12].

Вместе с тем нынешним украинским медиапедагогам чужда национальная замкнутость, они внимательно анализируют российский [1;

2;

19;

35], немецкий [28, с. 10–17;

26, с. 275–286], американский, британский, канадский [3, с. 49–51;

19;

36] медиаобразовательный опыт. В част ности, стали появляться первые переводы статей российских авторов на украинский язык [33].

Изучение и анализ состояния современного украинского медиаобразования позволило со ставить таблицу 1, кратко отражающую его теоретические позиции.

Таблица С о в р е м е н н о е с о с т о я н и е у к р а и н с ко г о м е д и а о б р а з о в а н и я : т е о р е т и ч е с к и е п о з и ц и и Теоретические по зиции в украинском Краткая характеристика теоретических позиций № медиаобразовании современного украинского медиаобразования:

на современном этапе Главные цели — развитие теоретических концепций медиа (Г. Г. Почепцов, В. Ф. Иванов, Б. В. Потятиник и др.);

— развитие синтеза медиаобразования и журналистики (Академия украинской прессы:

коллектив исследователей под руководством В. Ф. Иванова);

— развитие медийной экологии, защита аудитории от вредных медийных воздействий (Институт медиаэкологии при Львовском национальном университете);

— развитие медиадидактики (коллектив медиапедагогов-исследователей под руковод ством Г. В. Онкович, Академия педагогических наук Украины);

— развитие социокультурной модели медиаобразования (коллектив педагогов исследователей под руководством Л. А. Найдьоновой, Академия педагогических наук Украины);

— развитие эстетического восприятия и вкуса школьников и студентов (Национальная ассоциация деятелей кинообразования и медиапедагогики Украины под руководством О. С. Мусиенко);

— развитие критического мышления аудитории на медийном материале (одна из целей практически всех медиаобразовательных организаций Украины);

— развитие практических умений обращаться с медиатехникой и создавать собственные медиатексты (одна из целей практически всех медиаобразовательных организаций Укра ины).

Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й в образовании и науке П р о д о лж е н и е т а б ли ц ы Основные медиаобра- — социокультурная теория;

зовательные теории — «практическая» теория;

— теория развития критического мышления;

— защитная теория;

— теория развития медиадидактики;

— теория медиаэкологии;

— эстетическая теория.

Базовые медиаобразо- — социокультурная модель медиакультуры, состоящая из четырех взаимосвязанных вательные модели блоков: «реакции» (поиск информации, ее чтение/сканирование, идентифика ция/распознавание медиатекстов), «актуализации» (ассимиляция, интеграция новых знаний, связанных с медиа), «генерации» (инкубация, творческая конвертация, транс формация медийных знаний и умений), «использования» (передача информации, инно вационная деятельность, исследования в области медиа) — на всех уровнях обучения;

— практические модели (изучение использования медиа на практике) — на всех уров нях обучения, включая школы, вузы и учреждения дополнительного образования;

— модель развития критического мышления аудитории по отношению к медиатекстам разных видов и жанров;

— «защитная», медиаэкологическая модель, включающая развитие критического мышления — на всех уровнях обучения;

— медиадидактическая модель (ориентация на ряд дидактических моделей, связанных с кинообразованием, образованием на материале прессы, телевидения, радио, интерне та и т. д.) — на всех уровнях обучения;

— модель эстетического развития личности (в области развития эстетического воспри ятия и вкуса, интерпретации, анализа и т. д.) — на всех уровнях обучения;

— образовательно-информационные (изучение теории и истории медиакультуры и языка медиа), преимущественно на уровне высшей школы.

Выводы. На сегодняшний день в медиаобразовательном процессе Украины можно выде лить несколько соперничающих научных групп:

— развитие синтеза медиаобразования и журналистики (Академия украинской прессы:

коллектив исследователей под руководством В. Ф. Иванова);

— развитие медийной экологии, защита аудитории от вредных медийных воздействий (Ин ститут медиаэкологии при Львовском национальном университете);

— развитие медиадидактики (коллектив медиапедагогов-исследователей под руководством Г. В. Онкович);

— развитие социокультурной модели медиаобразования (коллектив педагогов исследователей под руководством Л. А. Найдьоновой);

— развитие эстетического восприятия и вкуса школьников и студентов (Национальная ас социация деятелей кинообразования и медиапедагогики Украины под руководством О. С. Мусиенко).

Украинские медиапедагоги признают, что в области медиаобразования Украина всё еще от стает от многих стран [14, с. 163], однако нарастающее внимание к проблемам медиапедагоги ки — как в Киеве, так и в украинских регионах — позволяет оптимистично смотреть в буду щее, тем более что именно в последние годы Украина последовательно внедряет теоретические концепции медиаобразования на практике.

Список литературы:

1. Баришполець, О. Медіаосвіта : зарубіжний досвід / О. Баришполець // Соцiальна психо логiя. — 2008. — № 3(29) [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.politik.org.ua/ vid/magcontent.php3?m=6&n=84&c= 2. Бужиков, Р. П. Педагогічні умови застосування інноваційно-комунікаційних технологій у процесі навчання іноземних мов студентів вищих економічних навчальних закладів : автореф.

дисс.... к. п. н. / Р. П. Бужиков. — Київ, 2006.

3. Габор, Н. Медiа-освiта по-.., або замiсть пiслямови / Н. Габор // Медia-атака / сост.

Б. Потятиник ;

ред. Н. Габор. — Львiв : Iнститут екологii масовоi iнформацii ;

Meдia-центр «Нова журналiстика», 2002. — C. 49–52.

4. Гончаренко, С. У. Український педагогічний словник /С. У. Гончаренко. — К. : Либідь, 1997. — 376 с.

А. В. Федоров Развитие теоретических концепций в украинском медиаобразовании … 5. Духаніна, Н. М. Педагогічні умови застосування медіаосвітніх технологій у підготовці магістрів комп’ютерних наук : автореф. дисс. … к. п. н. / Н. М. Духанина. — Київ, 2011.

6. Иванов, В., Волошенюк, О., Кульчинска, Л. Медiаосвiта та медiаграмотнiсть : короткий огляд / В. Иванов и др. — Київ : Академiя українскої пресы, 2011. — 58 c.

7. Иванов, В. Ф. Аспекты массовой коммуникации. В 5-ти частях / В. Ф. Иванов. — Киев :

Академия украинской прессы, 2009–2010.

8. Иванов, В. Ф. Основнi теорiї масової коммуникацiї i журналисткi / В. Ф. Иванов. — Київ : Академiя українскої пресы, 2010. — 260 c.

9. Казаков, Ю. М. Педагогічні умови застосування медіаосвіти у процесі професійної підго товки майбутніх учителів : автореф. дисс. … к. п. н. / Ю. М. Казаков. — Луганьск, 2007. — 22 с.

10. Козлова, А. Журналістська освіта за кордоном / А. Козлова // Вища освіта України. — 2007. — № 2. — С. 105–109.

11. Козлова, А. Журналістська освіта за кордоном : проблеми та перспективи / А. Козлова // Українська журналістика : умови формування та перспективи розвитку / відп. ред. : С. М. Квіт, Т. Г. Бондаренко. — Черкаси : Черкаський нац. ун-т, 2007. — С. 18–20.

12. Курліщук, І. І. Педагогічні засади соціалізації студентської молоді засобами масової ко мунікації : автореф. дис. … к. п.н. / І. І. Курліщук. — Луганьск, 2008. — 23 с.

13. Медиаобразование // Российская педагогическая энциклопедия. — Т. 1 / гл. ред.

В. В. Давыдов. — М. : Большая российская энциклопедия, 1993. — С. 555.

14. Найдьонова, Л. А. Перспективи розвитку медiаосвiти в контекстi болоньского процес су : процесуальна модель медiакультури / Л. А. Найдьонова // Болонський процес і вища освіта в Україні та Європі : проблеми й перспективи. — Київ, 2007. — С. 162–168.

15. Недоходюк, Г. Д. Роль PR-технологій в українській вищій школі у контексті європейсь кої інтеграції / Г. Д. Недоходюк // Вища освіта України. — 2007. — № 3. — Д. 3 (т. 6). — С. 194–197.

16. Онкович, А. Д. Формування педагогічної компетентності вчителів української діаспори США засобами педагогічної періодики : автореф. дисс. … к. п. н. / А. Д. Онкович. — Київ, 2004. — 22 с.

17. Онкович, Г. В. Засоби масової інформації у навчанні мови (українознавчий аспект) / Г. В. Онкович // Дивослово. — 1997. — № 5–6. — С. 19–24.

18. Онкович, Г. В. Медiадидактична теорiя освiти и медiаосвiти / Г. В. Онкович // Проблеми освiти. — 2011. — № 66. — С. 181–186.

19. Онкович, Г. В. Технології медіаосвіти / Г. В. Онкович // Вища освіта України. — 2007. — № 3. — Д. 3 (т. 5). — С. 357–363.

20. Онкович, Г. В. Читаймо газету разом! Пресодидактика : Навч. Посібник / Г. В. Онкович. — Киев, 1993.

21. Поликарпова, Г. К. Основы киноискусства в школе / Г. К. Поликарпова. — Киев, 1976.

22. Потятиник, Б. В. Медіа : ключі до розуміння / Б. В. Потятиник. — Львів : Паіс, 2004. — 312 с.

23. Потятиник, Б. В. Масова журналістська освіта — а чому б ні? / Б. В. Потятиник // МедіаКритика. — 2005. — № 10. — С. 7–10.

24. Почепцов, Г. Г. Теория коммуникации / Г. Г. Почепцов. — Киев, 1996.

25. Почепцов, Г. Г. Теория и практика информационных войн / Г. Г. Почепцов. — Ровно, 1999.

26. Робак, В. До питання про розвиток медіапедагогіки у Німеччині / В. Робак // Другий український педагогічний конгрес. — Львів : ТзОВ Камула, 2006. — С. 275–286.

27. Росляк, Р. В. Становлення кіноосвіти в Україні (друга половина 10-х — початок 30-х рр.

ХХ ст.) : автореф. дисс. … канд. Мистецтв / Р. В. Росляк. — Київ, 2004. — 21 с.

28. Румянцев, В. В. Медийное образование / В. В. Румянцев // Зеркало Европы. — 2002. — № 7 [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://hipressure.donbass.com/edu/conf2001/ rumyantsev.htm 29. Сахневич, І. А. Педагогічні умови застосування медіаосвітніх технологій у професійній підготовці майбутніх фахівців нафтогазового профілю : автореф. дисс.... к. п. н. / І. А. Сахневич. — Київ, 2012.

30. Силина, В. К. Кино в школе как средство эстетического воспитания / В. К. Силина. — Киев : Рад. школа, 1968. — 174 с.

Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й в образовании и науке 31. Тягло, О. В. Критичнее мислення як елемент сучасноi медіа-освіти / О. В. Тягло // Медia-атака / сост. Б. Потятиник ;

ред. Н. Габор. — Львiв : Iнститут екологii масовоi iнфор мацii ;

Meдia-центр «Нова журналiстика», 2002. — C. 35.

32. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов пе дагогического вуза / А. В. Федоров. — М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. — 616 с.

33. Федоров, А. В. Медiаосвiта : творчi завдання для школярiв / А. В. Федоров // Відкритий урок : розробки, технології, досвід. — 2008. — № 1.

34. Чашко, Л. В. Кино, радио, телевидение в эстетической работе / Л. В. Чашко. — Киев :

Рад. школа, 1979. — 152 с.

35. Чемерис, І. М. Формування професійної компетентності майбутніх журналістів засоба ми іншомовних періодичних видань : автореф. дисс. … к. п. н. / І. М. Чемерис. — Київ, 2008. — 24 с.

36. Чернявська, Ю. Ю. Медіа-освіта у Великій Британії та Канаді / Ю. Ю. Чернявська // Ін формаційне забезпечення навчально-виховного процесу : Інноваційні засоби і технології. — К., 2005. — С. 153–175.

37. Шариков, А. В. Медиаобразование : мировой и отечественный опыт / А. В. Шариков. — М. : Изд-во Академии педагогических наук, 1990. — 66 с.

38. Шубенко, Н. О. Формування медіакультури майбутнього вчителя музики засобами аудіовізуальних мистецтв : автореф. дисс. … к. п. н. / Н. О. Шубенко. — Київ, 2010. — 19 с.

39. Янишин, О. К. Пресодидактика та пресолінгводидактика крізь призму медіаосвіти / О. К. Янишин // Науковий часопис НПУ. Серія 7. Релігієзнавство. Культура. Філософія.

Вип. 11(24). — Київ : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2007. — С. 226–228.

Черняев Н. О., ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (НИУ), г. Челябинск АВТОМАТИЗАЦИЯ ВНЕДРЕНИЯ И ИСПОЛНЕНИЯ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ В РАМКАХ УНИВЕРСИТЕТА.

ИНФОРМАЦИОННАЯ СИСТЕМА ДЛЯ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ УНИВЕРСИТЕТА В 2010 году в Южно-Уральском государственном университете было принято решение о переходе на балльно-рейтинговую систему оценки успеваемости студентов. Под балльно рейтинговой системой понимается система количественной оценки качества освоения образо вательной программы. Основная идея этой системы заключается в том, что студент на протя жении семестра получает баллы, на основании которых формируется итоговая оценка по дис циплине. В течение семестра преподаватели проводят ряд контрольных точек (лабораторные работы, тесты, практические задания, контрольные работы), за каждую из которых студенты получают баллы. В итоге эти баллы складываются и вместе с баллом за посещаемость (выстав ляется автоматически на основании данных о посещаемости студента) дают итоговый балл.

В ходе семестра студенту можно начислить следующее количество баллов, исходя из фор мы итогового контроля:

— если семестр завершается зачетом — максимально 80 баллов (с учетом посещаемости);

— если семестр завершается экзаменом — максимально 60 баллов (с учетом посещаемо сти).

Т а б л и ц а п е р е во д а б а л ло в в о ц е н к и Соотношение баллов и оценок Начисляемые баллы Баллы, Баллы, начисляемые в течение семестра за текущий Итоговая сумма Баллы, начисляе начисляемые контроль набранных мые за итоговый за перезачет Оценка баллов по дис- контроль Баллы к 1-й Баллы к 2-й Баллы к началу дисциплин циплине (зачет или экзамен) аттестации аттестации сессии Зачет от 80 до 100 Отлично 20–25 43–50 68–80 16– от 65 до 79 Хорошо 16–19 35–42 57–67 13– от 51 до 64 Удовлетв. 13–15 25–34 40–56 10– менее 50 Неудовл. менее 13 менее 25 менее 40 менее Экзамен от 86 до 100 Отлично 16–20 31–40 48–60 32–40 от 73 до 85 Хорошо 13–15 26–30 39–47 26–31 от 60 до 72 Удовлетв. 10–12 20–25 30–38 21–25 менее 60 Неудовл. менее 10 менее 20 менее 30 менее 20 нет Проект информационной системы автоматизации процесса начисления баллов студентов и составления на их основе рейтинга лучших студентов представляет собой рабочее место пре подавателя, который позволяет проводить весь комплекс работ по выставлению, мониторингу успеваемости студентов в электронной форме.

Главная цель проекта — обеспечение реализации учета успеваемости на основании балль но-рейтинговой системы.

Проект включает в себя 2 модуля:

1. Программа «Дневник преподавателя»

2. Веб-версия «Учет успеваемости студентов»

1. Программа «Дневник Преподавателя»

«Дневник Преподавателя» — программа, предназначенная для учета успеваемости студен тов, составления отчетов и рейтинга лучших студентов.

Каждый преподаватель получает файл с программой, а также свой логин и пароль.

При запуске программы преподаватель проходит процесс идентификации (рис. 1), для того чтобы получить информацию, которая необходима и предназначена только для него:

— дисциплина(ы), проводимая(ые) преподавателем — группа(ы), у которой(ых) проводит занятие преподаватель — список студентов Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й в образовании и науке Рис. 1. Процесс идентификации После того как преподаватель сформировал для себя задание, он приступает к непосред ственной работе — учету успеваемости студентов.

Преподаватель выставляет студентам баллы за контрольные точки, которые суммируются и образуют баллы:

— аттестационный балл — итоговый балл На основании баллов преподаватель с помощью программы формирует аттестационную и экзаменационную ведомость, которую он передает в деканат.

Преподаватели могут работать с программой и без подключения к интернету. Они также не привязаны к определенному рабочему месту. Выставлять баллы можно на любом компью тере. Преподаватель может запустить программу в любое время и в любом месте.

Р и с. 2. Ф о р м а д л я в ы с т а в л е н и я б а л ло в и уч е т а ус п е в а е мо с т и с т уд е н т о в Н. О. Черняев А в т о м а т и з а ц и я в н е д р е н и я и и с п о л н е н и я б а л л ь н о - р е й т и н го в о й с и с т е м ы … Р и с. 3. К а р т о ч к а с т уд е н т а Р и с. 4. И т о г о в а я ве д о мо с т ь Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й в образовании и науке 2. Веб-версия «Учет успеваемости студентов факультета “Экономика и предпринима тельство”»

Второй модуль информационной системы представляет собой сайт, на котором будет отоб ражаться следующая информация:

— расписание занятий — баллы, полученные студентом за контрольные точки и посещаемость — рейтинг студентов по дисциплинам, а также рейтинг лучших студентов факультета Студенты благодаря сайту смогут получить информацию о своей текущей успеваемости, то есть о количестве набранных баллов на текущий момент времени.

Рейтинг позволит на основании выставленных баллов определить лучших студентов фа культета в зависимости от количества набранных ими баллов.

Преподаватели могут выставлять баллы не только через программу «Дневник преподавате ля», а прямо через сайт.

На сайте студенты и преподаватели имеют личный кабинет, в котором они могут получить необходимую им информацию.

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Асмыкович И. К., кандидат физико-математических наук, доцент, Белорусский государственный технологиче ский университет, г. Минск, Республика Беларусь АКТИВИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ ПО МАТЕМАТИКЕ В Республике Беларусь разработаны и внедрены новые стандарты высшего образования, которые обращают самое серьезное внимание на его фундаментальность, но при этом сокра щают объемы часов на изучение фундаментальных дисциплин, в частности высшей математи ки. Для выполнения такой противоречивой программы имеется только один выход — резкая активизация самостоятельной работы студентов, организация такой системы занятий, при ко торой учащийся и заинтересован, и вынужден много заниматься по основным предметам [1].

Для этого в программах выделен достаточно большой объем часов.

Чтобы обеспечить реальную отработку этих часов и наполнить их конкретным содержани ем, следует более или менее равномерно их распределить по неделям семестра. Если рассмат ривать такой вид учебного процесса, как лабораторные занятия, то равномерное распределение самостоятельной работы студента обеспечивается регулярной защитой отчетов по лаборатор ным работам. При этом задания в лабораторной работе по математическим дисциплинам вы даются по уровневой технологии, т. е. для хорошо успевающих студентов предлагается прово дить небольшие исследования полученных результатов и рассмотрение возможных обобщений поставленной задачи. Лабораторные работы обычно выполняют два студента, чтобы они имели возможность обсудить результаты и совместно подготовить отчет. Хорошо, если эти работы связаны с конкретными моделями, ибо «умение составлять адекватные математические модели реальных ситуаций должно составлять неотъемлемую часть математического образования» [2].

К сожалению, по-видимому, в целях экономии по большинству математических дисциплин ла бораторных работ сейчас нет.

На практических занятиях эффективным методом является выдача уровневых заданий по изучаемой теме с разбором основных положений и индивидуальной работой студентов над аналогичными задачами под контролем преподавателя. Но выдача на каждом занятии домаш него задания малоэффективна, в основном из-за невозможности выявить самостоятельность его выполнения, а часто и в силу отсутствие выполнения. Гораздо эффективнее, на наш взгляд, проводить регулярно (на каждом занятии) мини-контрольные (10–15 мин.), причем тематика будущей работы должна четко оговариваться. Такие контрольные по математике в виде мате матического диктанта могут включать теоретические вопросы типа определений и формулиро вок теорем, приведения конкретных примеров и их решений. При этом можно дать возмож ность самим студентам проверять правильность формулировок друг у друга, раздавая работы в случайном порядке, а затем проверить и начальные варианты, и исправленные проверяющими студентами. Результаты этих контрольных могут использоваться при текущей аттестации сту дентов и как материал для рейтинговых оценок.

Значительный резерв в активизации самостоятельной работы студентов содержится в диф ференцированном подходе при выдаче индивидуальных расчетно-графических заданий (менее подготовленным студентам выдаются простые задания, а хорошо подготовленным — более сложные). При этом широкое распространение вычислительной техники и умение использовать прикладные математические пакеты [1, 3] позволяет хорошо подготовленным студентам зани маться студенческой научно-исследовательской работой по применению прикладной матема тики в задачах своей будущей специальности [3]. Они могут модифицировать имеющиеся про граммы и алгоритмы и применять их для решения конкретных задач, в частности по качествен ной теории управления линейными динамическими системами [3]. Руководство такой работой может осуществляться в рамках дистанционного обучения [1]. Конечно, все предложенное вы ше относится к студентам, заинтересованным в качестве своего образования, и никак не при менимо к большинству студентов младших курсов технических университетов.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании Введение элементов научного исследования в обучение высшей математике позволяет с первых–третьих курсов выделить более активных и логически мыслящих студентов, которые в дальнейшем будут заниматься творческой научной работой, что является одной из целей вос питательного процесса в высшей школе. Эти студенты создают атмосферу научного поиска в своих группах и способны показать пример активной работы над учебным и дополнительным материалом по новым направлениям науки и техники.

Список литературы:

1. Асмыкович, И. К. О сложностях математического образования в техническом универси тете / И. К. Асмыкович // Актуальные проблемы преподавания информационных и естествен нонаучных дисциплин : материалы V Всероссийской научно-методической конференции. — Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2011. — С. 25–28.

2. Арнольд, В. И. «Жесткие» и «мягкие» математические модели / В. И. Арнольд. — М. :

МЦНМО, 2000. — 32 с.

3. Лапето, А. В. Прямой метод решения задачи модального управления в среде MATLAB / А. В. Лапето // Сборник тезисов V Всероссийской межвузовской конф. молодых ученых. — СПб : СПбГУ ИТМО, 2008. — С. 62–63.

Бальбурова Л. К., кандидат культурологии, ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирский государственный университет технологий и управления», г. Улан-Удэ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ТРЕНИНГА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ Процессы глобализации, расширение межкультурных контактов ведут не только к формиро ванию культурной целостности, но и являются причиной кризисов, трансформации мировоззре ния, инновационных поисков в каждой культуре. Взаимодействие культур порождает необходи мость переоценки межкультурных контактов и собственной культурной идентичности на основе идей межкультурной толерантности, адекватного восприятия культурных различий. В контексте этих процессов особое значение приобретает проблема взаимопонимания и взаимодействия меж ду представителями разных культур, формирование такого качества у их представителей, как способность и готовность к межкультурному диалогу. Именно поэтому на первый план выходят проблемы формирования межкультурной компетентности, определяющие все аспекты межкуль турного взаимодействия.

Под межкультурной компетентностью мы понимаем «совокупность социокультурных и лингвистических знаний, коммуникативных умений и навыков, с помощью которых любой субъект культуры может успешно общаться с носителями других культур на всех уровнях меж культурного взаимодействия» [1, c. 159].

Отсюда практически в каждом обществе возникает потребность в целенаправленном и пла номерном формировании межкультурной компетентности составляющих его субъектов. В частности, речь идет о целенаправленном обучении носителей данной культуры успешному взаимодействию с представителями иных культурных сообществ. В этой связи ключевой зада чей современной системы образования является развитие у молодого поколения культурной восприимчивости, способности к правильной интерпретации конкретных проявлений комму никативного поведения в разных культурах, формирование практических навыков и умений в общении с представителями других культур.

Для решения этой задачи необходимо:

1. Коммуникативная компетенция преподавателя. (Соответствующая подготовка и перепод готовка преподавательских кадров).

2. Реализация принципов гуманитаризации образования. (Большее включение культурной составляющей в процесс образования).

3. Проведение межкультурных тренингов для студентов и преподавателей, участвующих в программах академических обменов.

4. Повышение эффективности изучения иностранных языков.

5. Использование современных информационных технологий.

Эти изменения призваны обеспечить интенсивность интеграции России в мировое сообще ство;

удовлетворение социального запроса на творческую, деятельную личность;

решение про блемы роста в обществе проявлений националистических настроений.

Реализовать данную потребность можно с помощью целого ряда активных методов обуче ния. Их можно разделить на три группы:

— по методу обучения — дидактические или эмпирические;

— по содержанию обучения — общекультурные или культурно-специфические;

— по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов, — когнитивной, эмоцио нальной, поведенческой [4, с. 250].

Методы обучения индивида могут быть дидактические — просвещение, ориентирование и инструктаж — и эмпирические — тренинг.

При всей значимости дидактических методов обучения, практика показывает, что они не дают достаточного количества знаний и навыков для межкультурного взаимодействия. Каким бы полным ни был объем передаваемой ими информации, обучающие всегда оказываются не достаточно подготовленными для этого вида общения.

Эмпирическое обучение взаимодействию с представителями других культур дает тренинг, основное назначение которого в том, чтобы снять, прежде всего, психологические трудности приспособления к иной культуре. Тренинг основывается на анализе и интерпретации реальных Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании культурных контактов. В то время как традиционные формы обучения занимаются преимуще ственно общим развитием личности, тренинг в большей степени ориентирован на практические требования и изучение конкретных ситуаций.

Основными задачами тренинга являются:

во-первых, через проигрывание ситуаций, протекающих по-разному в разных культурах, познакомить обучаемых с межкультурными различиями:

— во-вторых, подготовить перенос полученных знаний на другие ситуации.

В последнее время тренинг, по мнению большинства исследователей межкультурной ком муникации (У. Брислин, М. Беннет, А. Томас, А. Садохин и др.), представляется наиболее эф фективным методом, так как благодаря своей близости к практике и интенсивности обучения, наряду с комплексным усвоением теоретических знаний, он наиболее полно отвечает специфи ческим требованиям и трудностям межкультурного образования. Тренинг развивает умение слушать своего собеседника, держать себя уверенно с другими людьми, публично выступать, строить эффективную модель взаимоотношений, предотвращать и конструктивно разрешать конфликты и т. д.

Составляющими элементами тренинга являются:

— экспериментальные упражнения (Experiential Exercises), включающие в себя имитацион ные и ролевые игры;

— анализ ситуации через культурные ассимиляторы (Сulture Assimilators), которые подраз деляются на культурно-специфические (culture specific), общекультурные (culture general) и ос нованные на теории (culture- theory-based);

— мини-лекции и дискуссии [3, с. 167].

Культурные ассимиляторы включают в себя набор ситуаций (critical incidents), описываю щих ту или иную проблему межкультурного взаимодействия. Необходимым условием анализа является наличие 4–5 вариантов возможных интерпретаций (ответов), а также комментарии к ответам. Нередко руководители тренингов сами разрабатывают культурные ассимиляторы, со ставляя критические инциденты на основе своего опыта межкультурного взаимодействия. Не достатком таких упражнений является отсутствие эмпирического тестирования их валидности.

Cимуляция — групповая ролевая игра по созданной модели ситуации, в которой участники следуют предписанным им правилам поведения. Наиболее популярными симуляциями являют ся “BAFA BAFA” (Shirts, 1973), “The Albatross” (Gochenour, 1977), “Chatter” [2, с. 153].

Подготавливая студентов к реализации межкультурной коммуникации в процессе изучения иностранного языка, преподаватель решает те же задачи посредством лингвистических и экстралингвистических средств обучения. Активно используются дидактические методы обу чения:

— просвещение (знания по географии, истории, обычаях, традициях страны);

— ориентирование (изучение правил поведения за рубежом в наиболее типичных ситуаци ях);

— моделирование (создание искусственных моделей ситуаций и поведенческих реакций за рубежом).

В то же время на занятиях по иностранному языку необходимо реализовывать основную цель межкультурного образования: научить, как донести адекватную информацию от одного партнера к другому и как достигнуть взаимного удовлетворения всех участников коммуника ции.

Для решения этой задачи в преподавании английского языка для профессиональных целей студентам специальности «Мировая экономика» автором широко используются различные ме тоды и технологии обучения МКК, в частности, те, которые требуют диагностики конкретных ситуаций межкультурного общения. Наиболее полно этим требованиям, с нашей точки зрения, отвечают активные методы обучения, используемые в тренинге.

Результаты показывают, что наиболее эффективным является использование культурных ассимиляторов, которые сопровождаются ролевой и / или имитационной игрой.

На основании опыта проведения занятий с использованием элементов тренинга можно сде лать вывод, что для формирования межкультурной компетентности пригодны в первую очередь те методы, при которых учащиеся идентифицируют себя с учебным материалом, активно включаются в изучаемую ситуацию, побуждаются к практическим действиям, соответственно мотивируют свое поведение.

Л. К. Бальбурова Использование метода тренинга… Таким образом, содержательно процесс межкультурного обучения сводится к тому, чтобы формировать мотивы, направленные на расширение межкультурного опыта;

закладывать ко гнитивную основу межкультурной компетентности, включающую в себя способность осозна вать общее и специфическое в инвариантной картине мира посредством сравнения, осмысления и принятия культурных различий;

формировать образцы поведения на основе релевантного ис пользования вербальных и невербальных средств коммуникации;

организовывать процесс обу чения на основе кросс-культурного анализа, тренинговых технологий обучения, эмоционально речевой чувствительности, осмысления значимых межкультурных коммуникативных ситуаций.

Список литературы:

1. Садохин, А. П. Межкультурная компетенция и компетентность в современной коммуни кации : (Опыт системного анализа) / А. П. Садохин // Общественные науки и современность. — 2008. — № 3. — С. 156–166.

2. Bhawuk, D. P. S. Evolution of culture assimilators : toward theory-based assimilators / D. P. S. Bhawuk // International Journal of Intercultural Relations. — 2001. — № 25. — P. 141–163.

3. Bhawuk, D. P. S., Brislin, R. W. Cross-cultural Training : A Review… / D. P. S. Bhawuk, R. W. Brislin // Applied Psychology : An International Review. — 2000. — № 49(1). — P. 162–191.

4. Thomas, A., Hagemann, K., Stumpf, S. Training interkultureller Kompetenz / A. Thomas, K. Hagemann, S. Stumpf // In : Bergemann, N. & Sourisseaux, A. L. J. (Eds.) Interkulturelles Man agement. — Berlin u. a. : Springer, 2003. — P. 237–272.

Белобородова А. В., кандидат филологических наук, доцент кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КИНОТЕКСТА КАК АКТУАЛЬНОГО МУЛЬТИМЕДИЙНОГО СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ЛИНГВИСТОВ С утверждением федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 035700 Лингвисти ка (квалификация (степень) «бакалавр») подготовка специалистов обретает новый виток разви тия и предоставляет широкое поле для педагогической и научной деятельности и переосмысле ния методов обучения, обеспечивающих компетентностный подход к учебному процессу.

В этой связи предполагается возможным и актуальным уделить особое внимание развитию важнейших переводческих и межкультурных компетенций, необходимых выпускникам для успешного осуществления не только производственно-практической и научно-методической, но и организационно-управленческой деятельности, что подразумевает также работу в органи зациях международного уровня.

Теория межкультурной коммуникации и перевод и переводоведение выступают неотъем лемыми объектами профессиональной деятельности бакалавров по лингвистическому направ лению, в особенности для профилей «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», «Перевод и переводоведение», «Теория и практика межкультурной коммуникации».

Более того, необходимость решения таких профессиональных задач, как: обеспечение меж культурного общения в различных профессиональных сферах;

выполнение функций посредни ка в сфере межкультурной коммуникации;

использование видов, приемов и технологий перево да с учетом характера переводимого текста и условий перевода для достижения максимального коммуникативного эффекта, — создает приоритет формирования переводческих и межкуль турных компетенций при подготовке специалистов.

Актуальность учета указанных составляющих обеспечивается наличием в ФГОС 3 поколения ряда общекультурных и профессиональных компетенций: выпускник обладает навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов (ОК-3);

знает основные способы достижения экви валентности в переводе и умеет применять основные приемы перевода (ПК-11);

умеет исполь зовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, переводо ведения, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессио нальных задач (ПК-36) [6].

Межкультурные и переводческие компетенции относятся к важнейшим компетенциям, не обходимым переводчику для осуществления профессиональной деятельности (наряду с линг вистическими и профессиональными).

Переводческая компетенция подразумевает умение создавать адекватный текст перевода в соответствии с запросом заказчика;

умение выделять переводческие проблемы и находить со ответствующие решения;

умение аргументировать выбор того или иного варианта на метаязыке перевода;

умение проводить постпереводческий анализ переводимого текста.

Межкультурные компетенции включают два важных аспекта: социолингвистический и текстовый. Социолингвистический аспект заключается в умении распознавать функциональ ные стили и адекватно использовать языковой регистр, соответствующий данной ситуации об щения, сопоставимый с реальной ситуацией, являющейся типичной для носителей изучаемого языка как представителей определенной социокультурной общности. Текстовый аспект подра зумевает умение понимать и анализировать макроструктуру того или иного документа с точки зрения его цельности, логико-семантической связности и завершенности, выявлять пресуппо зиции, недосказанность, интертекстуальные связи и аллюзии, ссылки на стереотипы;

умение оценивать проблемы понимания текста и определять стратегии решения этих проблем;


умение извлекать и резюмировать основную информацию, содержащуюся в тексте;

умение формули ровать, переформулировать, конденсировать («сжимать») соответствующую информацию;

умение сопоставлять различные культурные феномены в целях их адекватного представления на языке перевода.

А. В. Белобородова И с п о л ь з о в а н и е к и н о т е к с т а к а к а к т у а л ь н о го м у л ь т и м е д и й н о го с р е д с т в а … Важным и своевременным представляется предложение новых путей формирования обо значенных выше переводческих компетенций в рамках технологии, опирающейся на принци пиально новый материал — кинотекст. С популяризацией медиатекстов и внедрением их в процесс обучения кинотексты становятся актуальным средством для развития указанных ком петенций, необходимых будущему специалисту.

В современный век распространения аудиовизуальной информации к числу наиболее пер спективных и популярных педагогических информационных технологий относятся мультиме дийные технологии. Многократно выведено и доказано методологами-теоретиками и практи ками, что необходимость повышения качества обучения на современном этапе предусматрива ет, прежде всего, развитие личности обучаемого, подготовку его к самостоятельной продуктив ной деятельности в условиях информационного общества;

повышение эффективности и каче ства процесса обучения благодаря дополнительным, компьютерным (информационным), воз можностям познания окружающей действительности и самопознания [1;

2;

5].

В контексте нашей проблемы среди мультимедийных технологий нас интересует ориги нальный кинодиалог с точки зрения его использования в качестве носителя мультимедийной информации для подготовки студентов лингвистического направления. Разумеется, процесс киноперевода является одним из альтернативных для формирования и развития компетенций у будущих специалистов, однако это не отменяет широких возможностей его использования в обучении.

Элементы такой деятельности, на наш взгляд, могут составлять вариативную часть основ ного содержания обучения, отвечая основным требованиям, предъявляемым к образовательной технологии, — концептуальности, системности, управляемости, воспроизводимости, воспита тельному эффекту.

Если учитывать специфичность текстов кинодиалогов современного кино, отличающихся высоким содержанием фамильярной и сниженной лексики, то встает вопрос о развитии со циолингвистической компетенции будущих переводчиков, которая предусматривает знание норм пользования языком в различных ситуациях общения, а также особенностей речевого по ведения носителей языка, относящихся к той или иной культуре. Развитие указанной компе тенции отвечает прагматическому критерию подготовки переводчиков к адекватной интерпре тации иноязычной культуры. В этом плане, как отмечают теоретики и практики переводоведе ния, важную роль могут сыграть предпереводческие упражнения на развитие языковой догадки и переводческое прогнозирование, способствующие формированию составляющих переводче ской компетенции «по отдельности» (в терминах Л. К. Латышева) [4, с. 80].

Работа с кинотекстом и кинодиалогом позволяет развивать навыки понимания, необходи мые будущему переводчику, путем сочетания слухового и зрительного восприятия, вырабаты вать так называемый «интонационный слух» на основе важнейшего «информативного призна ка» вербального компонента — интонации, столь значимой при аудировании иноязычного тек ста [2, с. 51]. Если выпускнику не представится возможности непосредственно работать с пере водом аудио- и видеотекстов, такая тренировка играет немаловажную роль при обучении рече вым навыкам в целом, способствуя распознаванию текста на слух и освоению моделей речево го поведения из оригинального видеоматериала.

Как видим, при выполнении перевода кинотекста с максимальным учетом его жанрово стилистических особенностей в процессе обучения создаются все условия, необходимые для формирования переводческих и межкультурных компетенций, что позволяет не только осуще ствить качественный перевод, но и подготовить выпускника, соответствующего критериям от бора переводчиков в профессиональной сфере.

Список литературы:

1. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления шко лы / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 2. — С. 11–15.

2. Глухов, Г. В. Личностно-ориентированный подход как доминирующая парадигма совре менного профессионального образования (на примере обучения аудированию) : монография / Г. В. Глухов, Т. В. Громова. — Самара : СГЭУ, 2006. — 140 с.

3. Горшкова, В. Е. Кинодиалог на службе подготовки переводчиков / В. Е. Горшкова // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. — № 4. — Иркутск :

Изд-во ИГЛУ, 2008. — С. 26– 31.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании 4. Латышев, Л. К. Как готовить переводчиков? / Л. К. Латышев // Тетради переводчика. — № 24. — М. : МГЛУ, 1999. — С. 73–84.

5. Трайнев, В. А. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном обра зовании (методология и практика) / В. А. Трайнев, И. В. Трайнев. — М. : Дашков и К, 2009. — 280 с.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр») / При каз Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 мая 2010 г. № 541.

Васехо О. Е., преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск НОВЫЙ СТАНДАРТ ОБРАЗОВАНИЯ И ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ В ОБУЧЕНИИ ЮРИСТОВ В обучении юристов очень важно применять такие педагогические технологии, которые бы не только давали готовые знания и решения, побуждали бы студента их углубить, но и приоб щали бы к будущей профессиональной деятельности, давая возможность примерить на себя различные роли. Образовательный стандарт «третьего поколения» предусматривает преимуще ственное использование активных и интерактивных форм проведения занятий (п. 7.3). Реализа ция основных образовательных программ бакалавриата должна обеспечиваться научно педагогическими кадрами, имеющими, как правило, базовое образование, соответствующее профилю преподаваемой дисциплины, и систематически занимающимися научной и (или) научно-методической деятельностью (п. 7.17). Вместе с тем, требования стандарта в п. 7. абз. 4 устанавливают, что к подготовке студентов-юристов должны привлекаться юристы практики, которые далеко не всегда имеют педагогическое образование и навыки педагогиче ской деятельности [1]. Преподаватели, имеющие педагогическое образование, например препо даватели права, не обучаются методикам преподавания отраслей права, их подготовка часто ограничена методиками преподавания дисциплины «Правоведение». В связи со сказанным предлагаем ввести специальную подготовку педагогических кадров, занимающихся обучением юристов.

При обучении юристов распространенными являются деловые игры, имитирующие судеб ные заседания, процесс выборов, дебаты, консультации, регистрацию юридического лица. По добные ситуации могут разыгрываться во время проведения ролевых (деловых) игр, лабора торно-практических работ, устных экзаменов (бесед, собеседований, интервью), защиты курсо вых работ, учебной практики, защиты отчетов о результатах формирования профессиональных и ключевых компетенций в ходе практики, на студенческих научно-практических конференци ях и в деятельности юридической клиники. У деловых игр есть свои достоинства и недостатки и определенные области применения. «Не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально» [2]. Активное обучение предполагает использование та кой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Это как раз и отвечает компе тентностному подходу в правовом образовании [5].

Рассмотрим некоторые виды интерактивных занятий, применяемые при обучении юристов:

1. Имитацию судебного заседания (или его основных элементов) используют практически все учебные заведения, обучающие юристов, вне зависимости от уровня (вуз, учреждение СПО). Такая деловая игра является удобным средством получения и передачи новых знаний, является зрелищным мотивационным процессом, способствует вовлечению обучаемых любой степени подготовленности. Активное вживание в ролевой образ способствует внутреннему со переживанию ситуации, «проживанию» ее изнутри проблемы. И такое практическое занятие помогает усвоить знание как самой процедуры, так и норм материального права, помогает по нять взаимодействие органов, служб и участников процесса. Активная роль отводится именно обучаемым, которые под руководством преподавателей учатся сами и обучают других. Необ ходимо также обратить внимание и на студентов, которые не выполняют ролей по судебной процедуре. Их вовлечение в деятельное наблюдение должно быть тщательно спроектировано преподавателем. Можно использовать подготовленные оценочные листы, в которых отмечают принципы судопроизводства, ошибки участников — взаимосвязь теории с практикой. «Для по вышения зрелищности и учебной значимости деловой игры студенты должны запланировать “неожиданную” проблемную ситуацию, которая может возникнуть в суде» [4].

2. Модель суда или органа. Модель суда — это уже более высокая ступень, где формируют ся универсальные навыки и умения юриста, возможность для формирования компетенции(ий) и ее (их) демонстрации. Назовем особенности, отличающие модель от судебного заседания. Цель демонстрации самой процедуры смещена на второй план (предполагается, что участники уже Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании ознакомлены с ней). Цель — успешно представить интересы одной из сторон. Вся деятельность построена на принципе соревновательности команд. В практической деятельности юристу важ но максимально полно представить всю картину в целом, все обстоятельства дела, правильно преподнести выигрышные факты и нивелировать отрицательные. В командном модельном процессе каждый участник спора — это целая команда, которая поочередно представляет инте ресы то одной стороны, то (в другом заседании) — другой. Само дело (фабула) не однозначно, есть проблема.


3. В правильно спланированном учебном (аудиторном и внеаудиторном занятии) всегда есть место активным и интерактивным элементам. Самое главное — в самом начале препода вания нового курса дать реальную установку на самостоятельность обучаемого, «научить учиться». Для этого целесообразно использовать возможности установочных дисциплин, например «Введение в специальность» или вводные занятия по дисциплине, учебных модулей.

Достаточное внимание нужно уделять созданию соответствующей среды, необходимых орга низационных условий. Стоит уделять внимание информационной компетентности в обучении праву, особенно это актуально с поиском законодательства через сеть Интернет, а также систе мы «Гарант» и «Консультант». В условиях неограниченного доступа к информации цениться будут те специалисты, которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать ее для решения правовых задач.

Приведем краткий план таких занятий по дисциплине «Гражданское право».

1 занятие: Введение в курс «Гражданское право».

Цели: 1) образовательная — ознакомить с содержанием учебной дисциплины, с использо ванием современных способов получения правовой информации;

2) развивающая — умение определять нужную информацию;

3) воспитательная — формирование мотивов к активному изучению гражданского права, профессиональное самоопределение.

Понятийный аппарат: система права, отрасли права, гражданское право.

План:

1. Обучение работе с электронным учебным пособием.

2. Цели и задачи курса. Основные знания, умения, навыки.

3. Ознакомление с планом обучения по дисциплине. Разделение курса на части, разделы и те мы. Место раздела в общем курсе.

4. Цели и задачи части. Основные знания, умения, навыки.

5. Проведение вводного мониторинга путем тестирования и определение уровня подготовлен ности учащегося.

6. Выдача индивидуального задания для самостоятельной работы.

2 занятие: Тема 1.1. Гражданское право как отрасль права.

Лекционное занятие в мультимедийной аудитории, работа с электронным учебником, СПС «Гарант» или «Консультант» под руководством преподавателя.

Цели и задачи: разъяснить, что представляет собой гражданское право как отрасль права, его предмет, метод и принципы, какова система гражданского права РФ, какова система источ ников гражданского права;

формировать представление о месте и роли гражданского права в системе права, его проблемах, о путях его совершенствования и развития;

развивать умение ориентироваться в основных источниках права.

План:

1. Изучение темы 1.1 под руководством преподавателя с использованием электронного учебно го пособия. Представлены вопросы для изучения.

2. Беседа (с целью выяснения уровня понимания материала).

3. Формулирование (закрепление) основных понятий, используемых для изложения темы.

4. Работа с УМК. Сопоставление понятий.

5. Проверка полученных знаний путем тестирования. Анализ результатов, обсуждение вариан тов, исправление ошибок.

6. Практическое задание.

7. Выдача индивидуального задания для самостоятельной работы.

Эффективность формирования профессиональной компетентности специалиста в области права значительно возрастает, если применять методику имитационного моделирования реаль ных действий на базе учебных фирм, имитирующих деятельность реальных организаций. Су ществует зависимость между создаваемыми в образовательном пространстве учреждения усло О. Е. Васехо Новый стандарт образования и интерактивные методы … виями формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы и пози тивным ростом показателей развитости данного комплексного образования [3].

Выявление научно-педагогических основ проектирования системы формирования профес сионально значимых личностных качеств студентов юридических специальностей вузов оста ется еще малоисследованной проблемой и требует обсуждения профессиональными сообще ствами.

Список литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки «Юриспруденция», квалификация (степень) — бакалавр.

2. Педагогика и психология высшей школы : учебное пособие / ред. М. В. Буланова Топоркова. — Р.-н/Д. : Феникс, 2002. — 544 с.

3. Суденкова, Н. В. Формирование профессиональной компетентности специалиста право вой сферы в ССУЗ : автореф. дисс. … к. п. н. — Казань, 2007.

4. Тарасов, А. А, Таран, А. С., Юношев, С. В. Деловая игра «Учебный уголовный процесс» :

учебное пособие. — Изд. 2-е, исправ. и доп. — Самара, 2006. — 60 с.

5. Шестак, Н. В. Компетентностный подход в непрерывном профессиональном образова нии / Н. В. Шестак // Право и образование. — 2006. — № 6. — С. 90–98. — С. 92.

Зубкова Л. В., ст. преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладоши на», г. Челябинск К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ Традиционная система образования ориентирована на прямую социализацию студента, другими словами, в процессе обучения воздействие оказывается исключительно на студента, что дает ему возможность влиться в современное общество. В центре внимания в отношениях между преподавателем и студентом находится учебно-воспитательный процесс, отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект — преподаватель нахо дится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. Объект — студент должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль — пассивное усвоение информации. В этих условиях высока роль администрации вуза, роль чиновников, управляющих учебным процессом.

Целью обучения в традиционной системе является усвоение предметных знаний, в стиле руководства преобладают следующие функции:

— информационная функция. Заключается в поиске и донесении до студента информации, необходимой ему в рамках предмета;

— контролирующая функция. Заключается в создании системы проверки полученных зна ний в рамках предмета без определения качества навыков.

Стиль деятельности — преимущественно авторитарно-директивный, репрессивный (сту дент выполняет порученную работу для избавления от репрессий), инициатива обучаемых в большинстве случаев подавляется, игнорируется их личный опыт, преобладает репродуктив ный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, опережает смысло- и целепо лагание [1].

Ведущая форма учебного взаимодействия — подражание, имитация, следование образцу, однообразие социальных и межличностных взаимодействий, как правило, прописанных в про граммах, преобладает внешний контроль и оценка результата имитации, всё это сужает спектр познавательных мотивов, отсутствует широкая познавательная мотивация.

Кроме того, известно, что развитие современной системы образования происходит на сего дняшний момент не за счет улучшения качества обучения, а за счет увеличения количества но вых специальностей. Появляются новые знания, которые формируют отрасли знаний, что тре бует освоения новых дисциплин. Однако требуется не введение новых предметов, дисциплин, что создает проблему перегруженности студентов и снижение интереса к учебе, а ориентация на адекватное решение вопроса о содержании образования.

Несогласованность основных образовательных программ наблюдается сегодня во многих вузах страны, имеются пересекающиеся задачи в различных дисциплинах, отсутствует понима ние того, какие навыки приобретает студент при освоении новых дисциплин. Подобная практи ка в общегосударственном масштабе фактически создает для людей «образовательные тупики», порождает многие другие проблемы.

На современном этапе развития образования для формирования базиса профессиональной самореализации студентов интерес многих преподавателей привлечен к инновационным техно логиям обучения. В экономике такими технологиями преимущественно стали интерактивные классы, визуализация изображений, компьютерная графика и другие технологии.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» было пред ложено использовать для оценки качества содержания образования современные ключевые компетенции. Понятие «компетенция» в отечественной педагогике относительно новое, ранее чаще использовались термины «квалификация», «профессионализм», «способности». Суще ствует терминологическая путаница понятий «компетенция» и «компетентность».

В русском языке слово «компетенция» означает совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица. Однако влияние англоязычных источников изменило его значение: «компетенция — область деятельности, зна чимая для эффективной работы организации, в которой индивид должен проявить определен Л. В. Зубкова К в о п р о с у ф о р м и р о в а н и я к о м п е т е н т н о с т н о го п о д х о д а … ные знания, умения, поведенческие навыки, гибкие способности и профессионально важные качества личности» [2].

В российских реалиях компетенция — это определенное требование к подготовке специа листов, а компетентность — это степень освоения данной компетенции конкретным специали стом в зависимости от его личностных характеристик.

На сегодняшний день удалось достичь консенсуса, что необходимо рассматривать компе тенцию как «возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широ ком смысле, как способность найти, обнаружить знание и действие, подходящее для решения проблемы» [3].

Традиционное образование развивалось эволюционно в двух противоположных обще ственно-экономических и политических системах, — социализма и капитализма. В настоящее время мир стал другим, он перешел в глобальную стадию мироощущения, привнося в образо вание личности новые формы. В противоречии двух миров образование рассматривалось в рав новесном стоянии друг к другу (гармонии). В каждой общественно-экономической системе об разование имело как положительную, так и негативную энергию (тенденцию). В этом хаотич ном движении двух мировых систем наблюдалась устойчивая гармония образовательных циви лизаций.

В каждой парадигме проходили динамические структурные неустойчивые всплески, прояв лялось «взламывание» гармоничного равновесия, возникали и развивались новые проблемы, которые бросали вызовы традиционному образованию. Такой динамической энергией стало бурное развитие высоких технологий, ставшее непременным фактором их внедрения в обуча ющий процесс. Сегодня задачи повышенной сложности можно решить на одном семинаре при помощи современной вычислительной техники. Резко изменилась образовательная картина ми ра: от эволюции к быстрому созданию динамических элементов и конструированию системы инновационного образования. Кумулятивная энергия направлена в одну созидательную силу — создание информационно-телекоммуникационного образования с использованием спутниковой связи [4].

Деятельность преподавателей также меняется: от «транслятора» знаний педагогических технологий к позиции «консультанта», совместно со студентом проектирующим его будущую профессиональную деятельность. В ближайшем будущем качество преподавательской деятель ности будет оцениваться по критериям овладения студентами заявленных компетенций [5].

Таким образом, следует констатировать, что качество работы преподавателя в учебном за ведении обеспечивается не только верно избранными методами и грамотной организацией процесса, но и качеством, спецификой взаимодействия со студентами.

Список литературы:

1. Хуртова, Г. В. Формы профессионального обучения педагогов : Мастер-классы : Техно логические приемы / Г. В. Хуртова. — Волгоград, 2008.

2. Актуальные проблемы качества образования в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования : материалы учебно-методической конференции / под ред. В. Г. Агеева. — Чебоксары : Изд-во Чуваш. ун-та, 2010.

3. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : методическое пособие / В. И. Байденко. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

4. Зарыгин, В. А. Формирование профессиональной компетентности специалиста в системе корпоративного обучения : дисс.... к. п. н. — М., 2011.

5. Разработка программ подготовки профессорско-преподавательского состава к проекти рованию образовательного процесса в контексте компетентностного подхода : монография / под ред. Г. А. Бордовского, Н. Ф. Радионовой, А. В. Тряпицына. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010.

Макарова И. А., кандидат педагогических наук, зав. кафедрой начального образования ГОАУ ДПО «Амурский областной институт развития образования», г. Благовещенск КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Рассмотрение вопроса о формировании компетентности педагогов в области организации психолого-педагогического сопровождения (ППС) детей с ограниченными возможностями здо ровья (ОВЗ) в условиях интегрированного обучения невозможно без обоснования ключевых особенностей компетентностного подхода. Подходы к профессиональной подготовке специа листов, переподготовке или повышению квалификации, представленные в современной отече ственной педагогике, весьма разнообразны. В их числе есть как уже известные и устоявшиеся (традиционный — знаниевый, системный, деятельностный, комплексный, личностно ориентированный, личностно-деятельностный), так и сравнительно недавно возникшие (ситуа ционный, контекстный, полипарадигмальный, информационный, эргономический и др.). К по следней группе можно отнести и компетентностный подход.

Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В. Ландшеера «Концепция “минимальной компетентности”» [4]. Первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компе тенциях личности как цели и результате образования. При этом компетентность в самом широ ком смысле понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия происходило расширение его объема, содержания и на завершающем этапе ХХ века уже используется отдельный термин «компетентностный подход в образовании»

(В. Болотов, Е. Я. Коган, В. А. Кальней, А. М. Новиков, В. В. Сериков, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин и др.). Интерпретация понятия «подход» чаще определяется как комплекс идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем, и по своему содержанию шире поня тия «метод». Можно утверждать, что в первом случае мы говорим скорее об идеологии и мето дологии решения проблемы, раскрывающей основную идею, философских, психолого педагогических предпосылках, главных целях, принципах, этапах, механизмах достижения це ли.

Компетентностно-ориентированное профессиональное образование — объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с ры ночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту ряд новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. В этой связи дополнительное профессиональное образование является тем ресурсом, который, опираясь на базовое профессиональное образование, существенно может ускорить процесс зна чимых компетенций. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базо выми навыками (В. И. Байденко), другие — надпрофессиональными, базисными квалификаци ями (А. М. Новиков), третьи — ключевыми компетенциями. Выделяются, по крайней мере, два подхода к пониманию ключевых компетенций. Одни (В. И. Байденко, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Э. Ф. Зеер) ключевые компетенции рассматривают как качества личности, которые важны для осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профессий. Другие (А. М. Новиков) говорят о них как «сквозных» знаниях и умениях, необходимых в любой про фессиональной деятельности, в различных видах работы [5].

Компетентностный подход имеет предпосылки и собственно педагогические, как в практи ке, так и в теории. Если говорить о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, да ваемым учебным заведением, и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями. В условиях рынка, модернизации российского образования данное противоре И. А. Макарова К о м п е т е н т н о с т н ы й п о д х о д к а к м е т о д о л о ги ч е с к а я о с н о в а … чие стало значительно актуальнее, поскольку динамика изменений в сфере образовательной политики далеко не всегда может учитываться в рамках недостаточно пластичной, а зачастую ригидной системы профессиональной подготовки. Кроме того изменились и требования к лич ностным качествам педагогов и менеджеров образования, актуализировав профессиональную мобильность, умение перестраиваться, рефлектировать, самообразовываться, работать в новых образовательных условиях. Даже тот факт, что контингент образовательных учреждений всё чаще можно охарактеризовать как гетерогенный (т. е. включающий как детей с нормальным психофизическим развитием, так и с отклонениями в развитии, определяющими особые обра зовательные потребности этой категории учащихся), требует формирования определенных компетенций. Подтверждение этой позиции имеется в статье В. Ландшеера «Концепция “ми нимальной компетентности”», ссылающегося на слова Спейди: знания, умения и понятия — важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зави сит также в не меньшей мере от установок, ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоя тельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей [4].

Отдельные предпосылки для появления компетентностного подхода сформировались и в педагогической теории. В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И. Я. Лернер, В. В. Краевский, В. С. Леднев), в которых акцентируется внимание на освоение социального опыта, включающего наряду с ЗУН и опыт эмоционально ценностного отношения к творческой деятельности. Известна концепция проблемного обуче ния (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, Д. В. Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мысли тельных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т. е. находить выход из ситуаций затруднения. Известны концепции воспитывающего обучения (Х. Й. Лиймегс, В. С. Ильин, В. М. Коротов и др.), предполагающие формирование личности в процессе усвое ния предметных знаний.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.