авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы IV Всероссийской научно-методической конференции) ...»

-- [ Страница 5 ] --

В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образо вании выступает формирование компетентного специалиста. Компетенции в современной пе дагогике профессионального образования необходимо рассматривать как новый тип целепола гания в образовательных системах. Б. Д. Эльконин полагает, что «компетентность — мера включенности человека в деятельность» [7]. С. Е. Шишов рассматривает категорию компетен ции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую воз можность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и дей ствие), подходящую для проблемы» [7].

Что касается профессиональной компетентности, то анализ показывает наличие нескольких аспектов. Согласно первому аспекту «профессиональная компетентность — это интегративное понятие, включающее три слагаемых — мобильность знаний, вариативность метода и критич ность мышления» [8]. Второй аспект состоит в рассмотрении профессиональной компетентно сти как системы их трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками);

специальная компетентность (подго товленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности);

индивидуаль ная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление професси ональных кризисов и профессиональных деформаций) [4]. Мы разделяем точку зрения о том, что профессиональная компетентность есть совокупность двух компонентов: профессионально технологической подготовленности, означающей владение технологиями и компонентами, и имеющего надпрофессиональный характер, но необходимого каждому специалисту — ключе вых компетенций [4].

Качество подготовки специалиста — понятие многомерное и многокомпонентное. Оно включает в себя совокупность качеств тех объектов и процессов, которые имеют отношение к подготовке специалиста на федеральном, региональном, институциональном, личностном уровнях. Можно говорить о качестве результата и качестве процесса, качестве проекта (или модели подготовки), которые ведут к результату.

Понятие «компетентность», если говорить о структуре подготовки специалиста (включаю щей цели, содержание, средства, результат), употребляется применительно к цели и результату, а качество — ко всем компонентам структуры. Таким образом, компетентность есть характери стика качества цели.

Компетентностный подход более соответствует условиям модернизации образования, ибо он предполагает, помимо овладения профессиональными технологиями, еще и развитие таких Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным образовательными условиями и участниками образовательного процесса.

Будучи ориентированным на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, компетентностный подход предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса — содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Итак, главное здесь — это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения обучающихся или повышающих свою квалифика цию в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполне ние проектов).

С 2009 года ГОАУ ДПО «Амурский областной институт развития образования» ведет рабо ту по методическому сопровождению педагогов общеобразовательных школ, реализующих ин тегрированное обучение. В большей степени это касается категории детей, обучающихся по программам VII и VIII видов. Лицензии на ведение этой деятельности получили более 80 обра зовательных учреждений, реализующих программы начального и среднего общего образова ния. В ходе обучения специалистов профессорско-преподавательский состав института ориен тирует их на то, весь коллектив сотрудников должен участвовать в создании благоприятной для развития ребенка среды, при этом выполняя свои четко определенные функции в области своей предметной деятельности.

Формируя компетентность слушателей в области ППС, мы опираемся на разработки М. Р. Битяновой [2], выделяющей следующие области деятельности в этом направлении: базо вую и динамическую диагностику;

организационно-методическое сопровождение образова тельного и коррекционного процесса;

организация взаимодействия с родителями и их обуче ние.

В этой связи в процессе обучения целесообразно прорабатывать каждый из этапов индиви дуального сопровождения ребенка:

1. Сбор и анализ информации о ребенке.

2. Совместная разработка рекомендаций для ребенка, педагогов, родителей, составление плана индивидуальной комплексной помощи.

3. Консультирование всех участников сопровождения о способах решения проблем ребен ка.

4. Решение проблем через выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

5. Анализ выполненных рекомендаций всеми участниками ППС (Что получилось? Что не получилось? Почему?).

6. Дальнейшее проектирование ППС и развития ребенка (Что мы делаем дальше?).

Слушатели самостоятельно должны прийти к выводу, что процесс ППС детей с проблема ми в развитии можно рассматривать как пластичную и функционально единую систему, в ос нове которой содружество. Опыт обучения педагогов на базе ИРО позволяет сделать вывод, что большее погружение в содержание ППС достигается в тех группах, где часть теоретических занятий заменяется интерактивными занятиями. Эффективно их применение, например, при выделении задач ППС для каждого отдельного образовательного учреждения (городской, сель ской, малокомплектной школы). В качестве задач могут выступать:

1. Проведение комплексного медико-психолого-педагогического обследования каждого ре бенка в целях выявления соматического, социального, психологического и образовательного статуса, определения направленности реабилитационных мероприятий.

2. Разработка и реализация индивидуальных программ МПП абилитации (оздоровление, развитие, раскрытие личностного потенциала).

3. Оказание консультативной помощи родителям по вопросам воспитания и содействия со циально-культурной адаптации детей.

4. Отслеживание дальнейшего жизненного пути детей, прошедших курс коррекционно развивающего обучения.

5. Взаимодействие с органами социальной защиты населения, здравоохранения и образова ния в целях оптимизации и непрерывности абилитационных мероприятий.

Важным этапом формирования компетентности педагогов является ознакомление их с уровнями ППС на разных уровнях:

— уровень учреждения. Тут работа ведется педагогом-психологом, учителем дефектологом, социальным педагогом, администрацией. Реализуются профилактические про И. А. Макарова К о м п е т е н т н о с т н ы й п о д х о д к а к м е т о д о л о ги ч е с к а я о с н о в а … граммы, осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с учителями, родителями. Действует школьный консилиум;

— уровень класса. Ведущую роль играет учитель-дефектолог интегрированного класса, ос новной учитель в начальном звене, классный руководитель в среднем звене, учителя предметники, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку в решении задач со циализации, обучения, воспитания. Основная цель деятельности — предотвращение дезадапта ции ребенка, развитие его самостоятельности.

Мультидисциплинарность ППС проявляется через коррекцию дефекта, специальное струк турирование содержания образования, выбор методов обучения.

В отношении дефекта необходимо привлечение: а) ресурсов, способствующих развитию компенсаторных возможностей (сенсорные рамки, стенды, коммуникативные альбомы, рече вые памятки, ограничители);

б) ресурсы с модификационными возможностями, помогающие изучать существующие объекты и расширяющие предметное пространство ребенка (увеличе ние размеров, выделение сигнальных и существенных признаков, привнесение деталей приспо собительного характера, использование специальных маркеров, меток);

в) ресурсы, способ ствующие оптимизации взаимодействия ребенка с различными объектами (освещение, обеспе чение необходимых дистанций, структурирование пространства, правила, способствующие формированию универсальных учебных действий).

Содержание образования связано с постановкой задач, ориентированных на развитие и кор рекцию возможностей ребенка с особыми образовательными потребностями (ООП). В рамках практических занятий по этому направлению педагоги учатся формулировать триединую зада чу урока в динамике развития ребенка. Методы обучения выбираются в зависимости от инди видуальных возможностей ребенка.

Отдельное занятие посвящено оценке результативности коррекционного воздействия, вхо дящее в должностные обязанности специалистов и педагогов школы. Педагоги на занятии про водят анализ отчетной документации специалистов (логопедических, психологических карт, дневников наблюдения, характеристик).

В курсовых мероприятиях, посвященных проблеме ППС детей с ООП, эффективно исполь зуется технология Е. И. Казаковой (разработки 1995–2002 гг.), построенная на системно ориентационном подходе. Согласно ему развитие понимается как выбор и освоение субъектом инноваций. С позиций автора сопровождение понимается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жиз ненного выбора. Под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и разви вающаяся система. А ситуация жизненного выбора определяется как проблемная ситуация, разрешение которой определяет прогрессивные или регрессивные пути развития. Основной вытекающий из этого вывод заключается в том, что вместе с ребенком педагогический коллек тив, осуществляющий ППС, также выступает в роли развивающегося субъекта. Жизненный выбор коллективом педагогов осуществляется тогда, когда планируется стратегия ППС, от ко торого зависит не только результативность деятельности педагогов, а по большому счету каче ство адаптации ребенка к процессу обучения. И это позволяет обеспечивать формирование зна чимых компетенций педагогов и коллектива в целом.

В завершение обучения слушатели самостоятельно разрабатывают элементы уроков для интегрированных классов, составляют задания разного уровня сложности, подбирают методы активизации внимания, стимулирования припоминания для детей с ООП.

Интересным способом рефлексии результативности формирования компетенции в ППС яв ляется написание эссе. Их анализ на выборке педагогов, прошедших обучение (505 чел.) пока зал:

— желание и намерение включиться в деятельность по интеграции детей с ООП, стремле ние поддерживать и распространять в обществе философию инклюзии отмечено у 18 % слуша телей;

— осознание потребности в создании условий для инклюзивного обучения в учреждении прослеживается у 20 %;

— осознание необходимости изменения общественных установок по отношению к детям с ООП и содействию интеграционным процессам — у 38 % слушателей;

— потребность в расширении профессиональной компетенции в работе с категорий детей с ООП после завершения обучения ощутили 12 % педагогов;

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании — желание отказаться от работы в рамках инклюзивного обучения и участия в интеграци онных процессах детей с ООП испытывают 10 % педагогов;

— сохраняют искаженное представление об интегрированном обучении и ППС детей с ООП — 2 % педагогов.

На этом основании можно утверждать, что процесс формирования компетентности в вопро се ППС детей с ООП в условиях интегрированного обучения длителен и требует изменения внутренней позиции педагогов по этой проблеме. Но специальное обучение способно дать не только методическую, но и психологическую основу для формирования такой компетентности.

Список литературы:

1. Байденко, В. И. Компетенции : к проблемам освоения компетентностного подхода / В. И. Байденко. — М., 2002.

2. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. — М. :

Совершенство, 1997. — 298 с.

3. Гришанова, Н. А. Компетентностный подход в обучении взрослых : Материалы к третье му заседанию методологического семинара 28.09.2004 г. / Н. А. Гришанова. — М. : Исследова тельский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 16 с.

4. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» / В. Ландшеер // Перспективы.

Вопросы образования. — 1988. — № 1.

5. Новиков, А. М. Профессиональное образование в России / А. М. Новиков. — М., 1997.

6. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / под ред. М. Л. Шипицыной. — М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. — 528 с.

7. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. — Самара, 2001.

8. Чошанов, М. А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов // Народное образование. — М., 1997. — 152 с.

Микрюкова С. Л., преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ЮРИДИЧЕСКАЯ КЛИНИКА КАК УЧАСТНИК СИСТЕМЫ БЕСПЛАТНОЙ ЮРИДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В рамках государственной политики Российской Федерации в области обеспечения граж дан бесплатной юридической помощи и совокупности организационно-правовых, социально экономических, информационных и иных мер, принимаемых в целях реализации гарантий пра ва граждан на получение бесплатной юридической помощи, 15 января 2012 г. вступил в силу Федеральный закон «О бесплатной юридической помощи в Российской Федерации». Данным законом устанавливаются основные гарантии реализации права граждан Российской Федера ции на получение бесплатной квалифицированной юридической помощи в Российской Феде рации, установлены организационно-правовые основы формирования государственной и него сударственной систем бесплатной юридической помощи, а также организационно-правовые основы деятельности по правовому информированию и правовому просвещению населения [1, ст. 1].

Федеральный закон «О бесплатной юридической помощи в Российской Федерации» преду сматривает государственную и негосударственную систему бесплатной юридической помощи.

Одними из основных участников негосударственной системы бесплатной юридической по мощи являются юридические клиники (студенческие консультативные бюро, студенческие юридические бюро и другие) и негосударственные центры бесплатной юридической помо щи [1, ст. 22].

Первая юридическая клиника в России под руководством профессора Казанского универси тета Д. И. Мейера была создана в 40-х годах XIX века. В своей работе «О значении практики в системе современного юридического образования» в 1855 г. профессор Мейер изложил первый опыт работы юридической клиники, который складывался из консультаций частных лиц по правовым вопросам, которые давал сам профессор в присутствии студентов.

Немецкий ученый Фроммгольд в 1901 году неоднократно высказывался о необходимости наличия при юридических вузах клиник, оказывающих юридическую помощь нуждающимся гражданам. При этом, согласно позиции профессора Фроммгольда, клинику могли бы посе щать, кроме клинистов, иные студенты, которые не принимали непосредственного участия в занятиях, являясь слушателями [3].

На данную идею достаточно позитивно в том же году откликнулся российский профессор А. Люблинский в своей статье «О юридических клиниках» [2, с. 175–177] В своей статье автор отмечал недостатки исключительно теоретической тенденции юридического образования.

А. Люблинский, соглашаясь с коллегой Фроммгольдом, который предлагал следующие требо вания клинического обучения: бесплатный характер оказания услуг, требования к квалифика ции и опыту практической деятельности руководителей, допущение к обучению лучших сту дентов, ограничение видов оказываемой помощи, «гарантирование серьезного отношения к за нятиям с полным осознанием лежащей на клинисте ответственности, сохранение строгой тайны относительно доверенных клиентом обстоятельств» [2, с. 177–181].

В настоящее время согласно ст. 23 Федерального закона «О бесплатной юридической по мощи в Российской Федерации» оказание бесплатной юридической помощи юридическими клиниками осуществляют образовательные учреждения высшего профессионального образова ния для реализации целей, установленных Федеральным законом «О бесплатной юридической помощи в Российской Федерации», правового просвещения населения и формирования у обу чающихся по юридической специальности навыков оказания юридической помощи. Юридиче ские клиники могут создаваться в качестве юридического лица, если такое право предоставлено образовательному учреждению высшего профессионального образования его учредителем, или структурного подразделения определенного образовательного учреждения высшего професси онального образования. В рамках указанной статьи юридические клиники могут оказывать бесплатную юридическую помощь в виде правового консультирования в устной и письменной форме, составления заявлений, жалоб, ходатайств и других документов правового характера.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании В настоящее время достаточно часто в оказании бесплатной юридической помощи юриди ческими клиниками используется метод профессора Д. И. Мейера, вместе с тем некоторые юридические клиники основывают свою работу на игровых ситуациях. Достаточно часто на сайтах юридических вузов можно встретить юридические клиники, работающие по электрон ной почте. Но большинство юридических клиник предпочитает строить свою работу на основе непосредственного приема граждан, при котором происходит очное общение обучающихся по юридической специальности в образовательных учреждениях высшего профессионального об разования студентов под контролем лиц, имеющих высшее юридическое образование, ответ ственных за обучение указанных лиц и деятельность юридической клиники в образовательном учреждении высшего профессионального образования.

Деятельность юридических клиник в настоящее время осознанно и целенаправленно при вивает студентам навыки практической деятельности.

Список литературы:

1. Федеральный закон Российской Федерации от 21 ноября 2011 г. № 324-ФЗ «О бесплат ной юридической помощи в Российской Федерации».

2. Люблинский, А. О «юридических клиниках» /А. Люблинский // Журнал Министерства юстиции. — 1901. — № 1 (январь) — № 2 (февраль). — С. 175–181.

3. Deutsche Juristen-Zeitung. 1901.

Миндеева С. В., ст. преподаватель, ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет путей сообще ний», г. Иркутск МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА С позиции компетентностного подхода можно утверждать, что одним из важнейших ре зультатов обучения в вузе является сформированность ключевых компетенций студентов. Во прос о ключевых компетенциях стал предметом изучения во всем мире. Этот процесс развива ется как под влиянием международных тенденций, так и независимо от них. В настоящее время идея компетентностного подхода активно обсуждается и в системе высшего технического обра зования. Компетентностный подход лежит в основе федеральных государственных образова тельных стандартов третьего поколения (ФГОС-3). На его реализацию направлены основные образовательные программы (ООП) по направлениям подготовки бакалавриатов и магистратур, на базе которых каждый вуз должен разработать собственные ООП.

При обучении математике студентов инженерных специальностей нередко возникает во прос относительно уровня строгости теоретических знаний. Одни придерживаются той точки зрения, что будущий инженер должен иметь глубокие теоретические знания, благодаря кото рым он будет качественно выполнять свои профессиональные обязанности. Другие считают, что глубокая теоретическая подготовка создает барьеры для формирования практических уме ний, а также отрицательно влияет на развитие инженерной интуиции [1].

Представители первой точки зрения приучают студентов к необходимости научного обос нования любого своего действия. Чаще всего этот навык вырабатывается в процессе скрупу лезного доказательства теорем, вывода формул, обоснования алгоритмов. Представители вто рой точки зрения строят теоретический курс исходя из прагматических соображений: основное внимание уделяется применению алгоритмов, правил, формул, научное обоснование которых не рассматривается. Цель обучения в данном случае состоит в том, чтобы студент мог среди множества алгоритмов, правил, формул выбрать нужные и правильно их применить.

На наш взгляд, при подготовке инженеров обе точки зрения не приемлемы. В настоящее время деятельность инженера характеризуется новым мышлением, которое формируется в про цессе преобразования ЗУН в компетенции. Преподавателю нужно работать целенаправленно на формирование компетенций, т. е. увязывать компетенции с целью обучения студентов. Кроме того, целью обучения является формирование способностей к образованию и самообразованию в течение всей жизни.

В силу вышесказанного можно с достаточной уверенностью утверждать, что учить как раньше нельзя. Владея в совершенстве только алгоритмами решения определенного класса за дач или зная научное обоснование всех понятий вузовского курса математики, вряд ли через несколько лет после окончания вуза специалист будет конкурентоспособным в своей профес сиональной деятельности.

Все сказанное выше требует соответствующей целенаправленной организации изучения математической теории, т. е. особой организации лекционного и практического курса. Как ор ганизовать учебный процесс, чтобы все компетенции, заложенные в ФГОС ВПО-3 «начали формироваться»? Применительно к направлению подготовки 231000 «Программная инжене рия» со степенью «бакалавр» учебный цикл «Б2. Математический и естественный цикл» со держит следующие коды формируемых компетенций: ПК-1–6 и ПК-12 [4].

Областью профессиональной деятельности выпускника по направлению «Программная инженерия» является индустриальное производство программного обеспечения для информа ционно-вычислительных систем различного назначения [4]. Выпускник может работать в лю бой организации и структуре, на виртуальном предприятии или за домашним компьютером, занимаясь проектной, конструкторской, производственно-технологической, научно исследовательской, организационно-управленческой и эксплуатационной деятельностью с применением (необходимой разработкой, доработкой, модификацией, модернизацией и т. д.) программного обеспечения, в силу чего к потребительским качествам инженера такого уровня относятся: профессиональное использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), современных технических средств, умение работы с информацией, ее поиск, обработка, Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании анализ, обобщение, а также умение передавать научно-техническую информацию, превращая ее в новый тип знаний.

Потребность развития вышеуказанных умений еще раз подтверждает, что российское обра зование нуждается в переосмыслении преподавания фундаментальных дисциплин в техниче ских вузах, в том числе и математики. Традиционные технологии обучения, построенные на представлении материалов дисциплины на лекции и последующем закреплении их в процессе практических занятий, являются в настоящее время преобладающей и общепринятой формой преподавания, но как сказано выше — так учить уже нельзя.

Одним из оптимальных путей разрешения данной проблемы заложено в компетентностном подходе к изучению курса высшей математики. С целью реализации компетентностного под хода к обучению студентов математическим методам по степени «бакалавр» в Иркутском госу дарственном университете путей сообщений проделано следующее: достаточно большое коли чество часов сконцентрировано в первом семестре, это позволило разделить математику на первом курсе на две самостоятельные дисциплины — математика (алгебра и геометрия) объе мом не менее 68 аудиторных часов с формой отчетности в виде экзамена и математика (мате матический анализ) объемом не менее 140 аудиторных часов с формой отчетности в виде экза мена во втором семестре, в зависимости от направления подготовки.

Такой подход к построению курса математики обусловлен не только объективными, но и субъективными причинами. Знакомство будущих инженеров на более осмысленном уровне с основными математическими методами обусловливает фундаментальность их математического образования. Процесс организации аудиторных и внеаудиторных занятий по математике, раз деленной на отдельные дисциплины, способствует не только повышению у обучаемых матема тической грамотности, но и формированию у них умения выделять существенные стороны ис следуемой проблемной ситуации, анализировать полноту имеющихся данных, проверить кор ректность постановки задачи;

переформулировать задачу с целью получения нового более эф фективного пути ее решения, преобразовать интересующие стороны исходного явления в стро гую формулировку математической задачи;

проявлять критичность по отношению к получен ным выводам, выбрать наиболее подходящий метод решения данной задачи, что само по себе предполагает достаточно широкое знакомство с различными методами решения задач рассмат риваемого типа, производить разбиение исходной задачи на более мелкие частные подзадачи.

Так, примерная основная образовательная программа высшего профессионального образо вания по направлению подготовки 231000 «Программная инженерия» со степенью «бакалавр»

в учебном плане «Б2. Математический и естественный цикл» содержит следующие дисципли ны: «Математический анализ», «Алгебра и геометрия», «Дискретная математика», «Теория ве роятности и математическая статистика», «Теория формальных языков» и дисциплины по вы бору (3 из 4-х) [2]. Ранее все эти разделы изучалась под одним названием дисциплины «Мате матика». Такое выделение тем на самостоятельные дисциплины влечет за собой повышение уровня математических знаний. Владение математическим аппаратом на уровне, близком к уровню математической подготовки студентов физико-математических специальностей уни верситетов, нужно для того, чтобы инженер современной эпохи мог видеть и разрешать реаль ные ситуации.

Для успешной подготовки будущего инженера к профессиональной деятельности необхо димо, чтобы процесс его математического образования был связан с преодолением определен ных трудностей, возникающих у обучаемых в процессе решения учебно-познаватель-ных за дач. Трудность может возникать как некая неопределенность или противоречивость для субъ екта познания тех или иных аспектов явления. Поэтому решить задачу — значит отыскать спо соб и путь выхода из трудностей.

Таким образом, компетентностный подход к обучению студентов технического вуза мате матическим методам способствует не только повышению качества их математического образо вания, но и формирует в их сознании умения разрешать профессиональные проблемные ситуа ции посредством построения математических моделей и, используя их, находить оптимальные математические способы их исследования.

С. В. Миндеева М а т е м а т и ч е с к а я п о д го т о в к а с т у д е н т о в … Список литературы:

1. Деменева, Н. В. Методические приемы организации лекции при обучении математике студентов инженерных специальностей / Н. В. Деменева // Высшее образование сегодня. — 2009. — № 5. — С. 74–76.

2. Примерные основные образовательные программы по направлениям ки: 231000 : Программная инженерия [Электронный ресурс]. — Режим доступа :

http://technical.bmstu.ru/umo/index.php?rzd=15&rzdid=26 (дата обращения 20.12.2012).

3. Розанова, С. А. Математическая культура студентов технических университетов / С. А. Розанова. — М. : ФИЗМАТЛИТ, 2003. — 176 с.

4. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (от 09.11.2009 г. № 542) [Электронный ресурс]. — Режим доступа :

http://www.edu.ru/db/portal/spe/archiv_new.htm (дата обращения 02.01.2013).

Смагулова Г. К., ст. преподаватель, РГП на ПХВ «Рудненский индустриальный институт», г. Рудный, Респуб лика Казахстан КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью раз вития ее человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы об разования и его качеством. Качество современного профессионального образования понимает ся как мера соответствия образовательного результата запросам государства, общества и лич ности. Существенным сдерживающим фактором экономического роста становится дефицит трудовых ресурсов, уже сейчас остро ощутимый в сфере производства. Поэтому от структуры и качества подготовки кадров, осуществляемой системой профессионального образования, зави сит конкурентоспособность предприятий и развитие экономики страны в целом. В последнее время функционирование и качество образования вызывают серьезные нарекания основных «заказчиков» — государства, общества, работодателей. Особо актуальной проблемой в кратко срочной и среднесрочной перспективе становится обеспечение качества выпускников началь ного и среднего (довузовского) профессионального образования в силу их реального дефицита на рынке труда. Современный рынок труда, характеризующийся высокой инновационной ди намикой, предъявляет новые требования к рабочим и специалистам. Опросы работодателей свидетельствуют о новых тенденциях развития кадровых потребностей регионов: формирова ние заказа на качество профессионального образования не только и не столько в формате «зна ний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности;

появление дополнительных, не актуализированных ранее требований к работникам, связанных с общими для всех профессий и специальностей компонентами готовности к профессиональной деятельности, такими как спо собность к «командной» работе, сотрудничеству, к налаживанию социальных связей, к непре рывному самообразованию, умения разрешать разнообразные проблемы, работать с информа цией и т. д. Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профес сионального образования — о профессиональных компетенциях.

Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетент ность», как не существует и единой, принятой всеми классификации компетенций.

Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навы ков, способов), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и не обходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, вклю чающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Различают несколько видов компетенций: общие, предметные, надпредметные, профессиональные, надпрофессиональные и др.

Общими (ключевыми) компетенциями должен обладать каждый человек, уже сам термин указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетенции носят надпрофесси ональный и надпредметный характер и необходимы в любой области деятельности, они ис пользуются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки. В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» ключевые компетенции определяются как важ ные «во многих жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества».

Конкретное наполнение понятия «компетенция» связано с анализом запроса работодателей и социальных ожиданий общества. Таким образом, определено пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые люди»:

Компетенции общие (базовые, универсальные, ключевые) политические и социальные способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно связанные с жизнью в многокуль- уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и рели турном обществе гий Г. К. Смагулова Компетентностно -ориентированное обучение … П р о д о лж е н и е т а б ли ц ы относящиеся к владению устной и важны для работы и социальной жизни, так как людям, которые не владеют письменной коммуникацией ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации всё большую важность приобретает владение более чем одним языком связанные с возрастанием инфор- владение информационными технологиями, понимание их применения, слабых матизации общества и сильных сторон. Способность к критическому суждению в отношении ин формации, распространяемой СМИ способность учиться на протяже- в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессио нии жизни нальной, так и социальной жизни Современная педагогика содержит большое количество различных подходов: системный, традиционный, комплексный, личностно-ориентированный и др. Компетентностный подход в профессиональном образовании является из всех перечисленных выше подходов наименее раз работанным.

Свое начало компетентностный подход в профессиональном образовании ведет с начала восьмидесятых годов двадцатого века. Вначале был применен не термин «компетентностный подход в профессиональном образовании», а понятие компетентности. Под компетентностью понималось какое-либо освоенное умение или знание предмета. С течением времени это поня тие расширилось, и в педагогику вошел компетентностный подход в профессиональном обра зовании.

Если рассматривать образование человека в контексте его социализации в обществе, а не только в контексте усвоения суммы знаний, накопленных человечеством, то компетенции ста новятся ведущим содержанием образования, его основными результатами, востребуемыми за пределами ОУ. Причем компетенции можно понимать и шире, а именно как освоение тех или иных форм мышления и деятельности. Тогда смысл образования человека заключается в освое нии им какой-либо культурной традиции как системы ранее выработанных средств, позволяю щей взаимодействовать с окружающим миром, развивать свои способности, реализовывать собственное «Я» и быть успешным в данном обществе. Компетентностный подход в образова нии в противоположность концепции «усвоения знаний», а на самом деле суммы информации (сведений), предполагает освоение обучающимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, не определенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствую щих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуе мых результатов. Новые стандарты образования предполагают и компетентностно ориентированный подход, а значит проектные методы обучения, апробацию различных форм работы, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность за результаты обучения самих обучающихся.

Определены следующие общие компетенции:

1) понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии;

2) организовывать собственную деятельность;

3) анализировать рабочую ситуацию, нести ответственность за результаты своей работы;

4) использовать информационно-коммуникационные технологии, осуществлять поиск ин формации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач;

5) работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами.

Для каждой профессии определены и профессиональные компетенции, соответствующие основным видам профессиональной деятельности. В первую очередь это связано с системными изменениями, произошедшими в сфере труда и управления. Развитие информационных техно логий привело не только к увеличению в десятки раз объема потребляемой информации, но и к ее быстрому старению, постоянному обновлению, что приводит к принципиальным изменени ям не только в экономической деятельности, но и в повседневной жизни. Список профессий обновляется более чем на 50 % каждые семь лет, и чтобы быть успешным, человеку приходится не только менять место работы, но и переквалифицироваться в среднем 3–5 раз в жизни. В по добных обстоятельствах продуктивность профессиональной деятельности зависит не от обла дания какой бы то ни было раз и навсегда заданной информацией, а от умения ориентироваться в информационных потоках, от инициативности, умения справляться с проблемами, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. Соответственно претерпели серьезные изменения и требования к сотрудникам. Мало быть специалистом, надо еще быть хорошим со Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании трудником. Место эффективно справляющегося со своими обязанностями исполнителя занял образ работника инициативного, умеющего брать на себя ответственность и принимать реше ния в неопределенных ситуациях, умеющего работать в группе на общий результат, самостоя тельно учиться, восполняя недостаток профессиональных знаний, необходимых для решения конкретной проблемы.

Компетентностно-ориентированное образование предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности педагогов, в способах оце нивания образовательных результатов обучающихся по сравнению с учебным процессом, ос нованным на концепции «усвоения знаний».

Принципиально изменяется и позиция педагога. Он перестает быть вместе с учебником но сителем «объективного знания», которое он пытается передать обучающемуся. Его главной задачей становится мотивировать обучающихся на проявление инициативы и самостоятельно сти. Он должен организовать самостоятельную деятельность обучающихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, развиваю щую среду, в которой становится возможным выработка каждым обучающимся на уровне раз вития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций.

Внедрение модели образования, ориентированного на результат, требует совершенствова ния как систем управления, методической работы, так и подходов к конструированию урока, его содержанию, разработке и внедрению компетентностно-ориентированных заданий. При этом важная роль отводится контрольно-измерительным материалам, предполагающим отсле живание результатов не только знаниевого уровня, но и компетентностного, так как в соответ ствии с изменившимися требованиями к промежуточной аттестации контрольная работа боль ше не может являться формой промежуточной аттестации дисциплин, поэтому компетентност но-ориентированные задания должны иметь практическую направленность, социальную и лич ную значимость, соответствовать уровню образования.

Развитию компетенций на занятиях способствует применение современных педагогических технологий. Технологий, обеспечивающих формирование компетенций на уроке, достаточно много: технология критического мышления, дискуссионная технология, кейс-технология (ситу ационный семинар, решение ситуационных задач). Социально-экономические преобразования и формирование свободных рыночных отношений, основанных на многообразии форм соб ственности, появление конкуренции на рынке труда требуют изменений в сфере профессио нальной подготовки специалистов.

Успешность профессиональной деятельности выпускников образовательного учреждения обусловлена переходом от процесса получения общетеоретического профессионального обра зования к формированию комплекса профессиональных навыков, востребованных в трудовой деятельности в условиях свободного рынка. Таким образом, компетентностный подход являет ся усилением прикладного, практического характера всего образования (в том числе и пред метного обучения).

Список литературы:

1. Делор, Ж. Образование : необходимая утопия / Ж. Делор // Педагогика. — 1998. — № 5. — С. 5–17.

2. Мильруд, Р. П. Компетентность в изучении языка / Р. П. Мильруд // Иностранный язык в школе. — 2004. — С. 30–36.

3. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — С. 58–64.

Харланов В. Л., кандидат исторических наук, доцент, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск Харланова Е. М., кандидат исторических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагоги ческий университет», г. Челябинск КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ Разработка компетентностного подхода осуществляется широким кругом зарубежных (Н. Хомский, В. Хутмахер) и отечественных исследователей (А. В. Хуторской, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, Г. К. Селевко, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, Л. Ф. Иванова и др.).

Данный подход положен в основу модернизации европейской системы образования, ре форм высшей школы России, процессов интеграции российского образования в европейскую систему образования, что отражено в государственных образовательных стандартах третьего поколения. В связи с этим нам видится перспективным его применение в современной практи ке высшей школы для обеспечения повышения качества профессиональной подготовки студен тов.

Отметим, что компетентностный подход имеет два статуса: методологического подхода и образовательного подхода. Методологический подход, опираясь на позицию Е. В. Яковлева, Н. О. Яковлевой [10], представляет методологическую установку на исследование педагогиче ского процесса с позиции моделирования результата образования как освоения обучающимися компетенций и компетентности. Образовательный подход — это совокупность общих принци пов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образова тельного процесса и оценки образовательных результатов [2]. Концептуальная идея компетент ностного подхода — комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельно сти в интересах как его самого, так и общества, государства [3, с. 54].

Данный подход нацеливает образовательный процесс вуза не столько на приобретение си стемы знаний студентами, сколько на их готовность и способность применять эти знания в ре альных ситуациях, самостоятельно и ответственно решать многочисленные профессиональные и личные проблемы. Компетентностный подход ориентирован не столько на корректировку содержания образования (чему учить), сколько на изменение технологий, методики структуры образовательных программ (как учить), возможностей, предоставляемых студенту.

«Компетентностный подход в образовании в широком смысле слова ориентирован на под готовку учащегося к решению сложных социальных проблем разного профиля и масштаба, ко торыми изобилует современная жизнь» [8, с. 41]. Для разрешения социальных проблем буду щий специалист должен овладеть технологическими подходами, применение которых к разре шению ситуации требует от человека глубоких теоретических знаний.

Ключевыми понятиями компетентостного подхода являются категории «компетенция» и «компетентность». Разделяя позицию Н. А. Соколовой, рассматриваем компетенцию как задан ное требование, образовательный результат, а компетентность — состоявшееся личностное ка чество, меру овладения компетенцией 6, с. 139.

Именно компетенции рассматриваются как результат образования в современных зарубеж ных и отечественных нормативных документах в сфере высшего профессионального образова ния. Н. Хомский, В. Хутмахер отмечают, что основанный на формировании компетенций под ход прежде всего подчеркивает практическую, действенную сторону результата образования, тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», которое включает собственно личностные качества, определяется как более широкий, соотносимый с гуманистическими цен ностями образования 9, с. 72.

Ряд исследователей: И. А. Зимняя, В. С. Сенашенко, В. Ф. Тенищева — отмечает, что опыт перевода системы требований подготовки специалистов с языка знаний на язык компетенций, т. е. операционализации, показал, что на этом этапе компетентностный подход сопоставим с знаниево-квалификационным, хотя соответствие это не является взаимно однозначным [5;

7].

Кроме того, как отмечает В. С. Сенашенко, на практике образовательные модели, созданные на Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании основе данных подходов, функционируют со значительным перекрытием друг друга, ибо зна ниевая модель содержит элементы компетентностного подхода, и наоборот [5, с. 22].

Результат сравнения знаниево-ориентированного и компетентностного подхода позволяет утверждать, что реализация компетентностного подхода затрагивает все звенья педагогической системы — цели, содержание, средства обучения, способы деятельности обучающих и обуча ющихся (табл. 1).

Таблица С р а в н е н и е з н а н и е в о - о р и е н т и р о в а н н о г о и ко мп е т е н т н о с т н о г о п о д хо д а Критерий Знаниево-ориентированный Компетентностный подход сравнения подход Профессиональное, социальное, личностное саморазвитие Потребность Познавательная Самореализация Развитие личности, становление ее профессиональной ком Освоение студентами знаний, петентности (включая знания, умения, отношения) в процес Цель умений, навыков в соответ се субъектного освоения ею компетенций в учебно ствии со стандартами профессиональной деятельности Усвоение образовательной деятельности, знание в деятель ности Содержание Усвоение готового знания Дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, нравственных, мировоззренческих и иных проблем Организация познавательной Организация педагогического взаимодействия, направленно Деятельность деятельности студентов по- го на освоение студентом опыта решения профессиональных педагога средством информирования задач, ситуаций, преобразования себя и окружающей среды Деятельность Учебная, преимущественно Учебно-профессиональная, социальная, переходящая от студента интеллектуальная воспроизводящей к исследовательской и продуктивной Методы и формы организации Формы организации взаимодействия, методы, обеспечива познавательной деятельности ющие переход от воспроизведения к продуктивной деятель Средства студента преимущественно ности, предусматривающие последовательное расширение воспроизводящего характера субъектного поля личности Результат Знания, умения, навыки Освоенные компетенции и проявляемая компетентность Образовательная Образование на всю жизнь Образование в течение всей жизни модель Опираясь на данный подход, рассматриваем компетенцию как образовательный результат, как способность применять знания, умения и отношения для успешной деятельности в опреде ленной области. Следуя положениям данного подхода, его реализация предполагает разработку компетентностной модели будущего специалиста (студента после освоения образовательной программы высшего профессионального образования), а затем построение технологий, обеспе чивающих освоение студентами обозначенных в модели компетенций.

Разработка компетентностной модели будущего специалиста включает следующие шаги:

— анализ дескрипторов квалификаций (характеристик квалификационных уровней), опре деляемых в современных международных (Европейской системе квалификаций [1], Рекоменда циях Европейского парламента и Совета Европы о ключевых компетенциях обучения в течение всей жизни [4]) и отечественных документах (Федеральном государственном образовательном стандарте ВПО);

— определение компетенций, освоение которых обеспечивает реализацию функций буду щим специалистом;

— синтез и структурирование компетенций в компетентностную модель будущего специа листа.

Разработанная компетентностная модель позволяет целенаправленно осуществлять педаго гический процесс и отслеживать результат — освоение студентами компетенций.

В образовательном процессе вуза создаются объективные условия для освоения компетен ций, действуют механизмы, обеспечивающие поощрение и поддержку проявляемых компетен ций, соответствующих принятым эталонам, и порицания не соответствующих им (в соответ ствии с параметрами порядка системы). В то же время, поскольку компетентность связана с внутренней деятельностью субъекта, важно обеспечить развертывание его самореализации.

Компетентностный подход открывает путь перехода студента из пассивной позиции ведо мого в профессиональном образовании к активной позиции идущего и овладевающего образо В. Л. Х а р л а н о в, Е. М. Харланова К о м п е т е н т н о с т н ы й п о д х о д к а к м е т о д о л о ги ч е с к а я о с н о в а … ванием, преобразующего действительность в течение всей жизни. Реализация положений ком петентностного подхода в образовательном процессе вуза означает:

— изменение направления проектирования образовательного процесса со свойств человека к проектированию ситуаций включения обучающегося в практическую деятельность;

— активное участие студента, его куратора-преподавателя, заказчика-работодателя в фор мировании программ обучения, повышение ответственности самого студента за качество свое го образования и предоставление возможности определения собственного ритма обучения;

— изменение методов и форм обучения с трансляции знаний на активную познавательную и практическую работу самих студентов в процессе взаимодействия не только с субъектами образовательного процесса, но и социальной среды;

— изменение образовательного процесса в направлении его интеграции с социальной сре дой и реальным производственным процессом, когда актуальные проблемы социальной систе мы становятся обучающим материалом для их решения субъектом в рамках образовательного процесса, когда подход реагирования на социальные проблемы заменяется стратегическим планированием, упреждающим, развивающим влиянием;


— обновление процедур оценки качества образования, приоритет форм демонстраций или применения сформированных компетенций;

— учет не только уровня развития социальной активности, но и ее типов (важно не столько, кто и насколько соответствует некой социальной норме, сколько место, занимаемое данной нормой в системе отношений конкретной личности).

Таким образом, компетентностный подход позволяет разработать образовательный процесс с позиции планируемого результата как освоение студентами готовности к реализации профес сиональных функций, предлагает инструменты, позволяющие преодолеть разрыв между со держанием профессионального образования и социальным заказом на подготовку специали стов.

Список литературы:

1. Европейская система квалификаций [Электронный ресурс]. — Режим доступа :

http://www.volsu.ru/rus/info/part5.doc 2. Павлоцкая, С. А. Компетентностный подход в образовании : «за» и «против» / С. А. Павлоцкая [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.io.nios.ru/index.php?rel =33&point=23&art= 3. Петров, А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической кате гории / А. Петров // Вестник высшей школы. — 2005. — № 2. — С. 54–58.

4. Рекомендации Европейского парламента и Совета Европы о ключевых компетенциях обучения в течение всей жизни от 18 декабря 2006 (2006/962/ЕС) [Электронный ресурс]. — Ре жим доступа : http://adukatar.net/?page_id= 5. Сенашенко, В. С. О компетентностном подходе в высшем образовании / В. С. Сенашенко // Высшее образование в России. — 2009. — № 4.— С. 18–24.

6. Соколова, Н. А. Теоретико-методологические основы социально-педагогической под держки ребенка в дополнительном образовании : монография / Н. А. Соколова. — Челябинск :

МГОУ, 2006. — 251 с.

7. Тенищева, В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции : дисс. … д. п. н. / В. Ф. Тенищева. — М., 2008. — 399 с.

8. Технологии проектирования социальной среды : учебно-методический комплекс / под ред. С. А. Расчетиной. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 223 с.

9. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. — М., 1972. — 129 c.

10. Яковлев, Е. В. Педагогическая концепция : методологические аспекты построения / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева. — М. : ВЛАДОС, 2006. — 239 с.

ОЦЕНКА И КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ Иванова Л. А., кандидат педагогических наук, доцент, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, научный сотрудник Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования, зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвисти ческий университет», г. Иркутск ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОЦЕНКИ КОМПЕТЕНЦИЙ И РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС: МНОГОМЕРНОСТЬ ВИДЕНИЯ Статья посвящена проблеме оценки компетенций и результатов обучения студентов по об разовательным программам высшего профессионального образования (ВПО) в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) нового по коления.

Массовый переход системы высшего профессионального образования в 2011/2012 учебном году на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), жесткая ориента ция на компетентностный подход к результатам образования и кредитно-модульную организа цию учебного процесса требует от педагогического сообщества профессионального обсужде ния традиционных и инновационных способов оценки уровня освоения компетенций обучаю щихся и выпускников. В настоящее время необходимо переместить фокус с оценки теоретиче ских знаний на оценку применения навыков и умений в контекстах, максимально приближен ных к будущей профессиональной практике (“above content” knowledge and skills). Именно мо дернизация российской системы образования и присоединение России к Болонскому процессу, направленные на повышение качества подготовки, детерминируют постепенный отказ от сло жившихся моделей оценивания, применяемых при реализации ГОС первого и второго поколе ния, и разработку новых моделей в соответствии с новыми требованиями ФГОС.

Понятно, почему это происходит: теоретические основы образования были заложены Я. А. Коменским в XVII веке. Это стало огромным обретением человечества, и до сих пор обеспечивающим подготовку подрастающего поколения к жизни и труду. Однако по проше ствии трех с половиной столетий мир изменился, и классическая образовательная парадигма уже не обеспечивает современное качество образования — таковы условия, в которых необхо димо проводить обновление. Традиционно российские вузовские (особенно университетские) образовательные программы структурируются по областям научных знаний, и теоретическое обучение (главным образом слушание курсов лекций теоретического и историко аналитического характера) занимает в них ведущее место. Отсюда и приоритет таких процедур оценивания, прежде всего теоретических знаний, как зачет и экзамен, завершающих блок семи нарских занятий или курс лекций. Вместе с тем большинство специалистов в области высшего профессионального образования не сомневаются, что традиционные методы оценки — тесты и устные экзамены — во-первых, не позволяют адекватно оценить профессиональную компе тентность, во-вторых, их нельзя признать вполне достаточными для проверки успешности освоения студентом основной образовательной программы (ООП). Знания и даже умения и навыки, которые не находят своего практического применения, очень скоро забываются еще в период обучения. Однако признание того, что традиционные методы проверки знаний неадек ватны, не мешает им доминировать в образовательном процессе и, в том числе, в проектах учебных программ «нового поколения». В связи с переходом на компетентностный подход обучения на всех иерархических уровнях профессионального образования актуализируется проблема: а как проверить сформированную профессиональную компетентность? Экзамен, ко торый проходит, как правило, в традиционных формах, характерных для старой, архаичной па радигмы обучения в знаниевом формате (билет, два теоретических вопроса, в лучшем случае решение педагогической задачи, ситуации или кейса), сужает диапазон оценивания, не позво ляет преподавателю выявить уровень сформированности профессиональной компетентности, а следовательно, своевременно внести коррективы и оптимизировать процесс обучения. Перед академической общественностью встает и еще ряд вопросов: как оценивать компетенции? что оценивать — компетенции или результаты обучения? Сотрудники НИИ мониторинга качества Л. А. Иванова Инновационныеформы оценки компетенций… образования, Национального центра общественно-профессиональной аккредитации, сообще ство ученых, методологов, академическое сообщество расходятся в мнениях и взглядах. Как видим, наряду с понятием «компетенций» используется понятие «результаты обучения». Ну и наконец, важно понять: «компетенции» и «результаты обучения» — это синонимы или необхо димо разводить эти понятия? А если это разные понятия, то что мы оцениваем сразу после освоения программы?

Введение понятия «learning outcomes» было обусловлено работой над созданием Дублин ских дескрипторов (2004) — описателей требований к освоению образовательных программ. В Общей (европейской) структуре квалификаций эти дескрипторы получили определение как «результаты обучения» по основным аспектам учебной деятельности: знание и понимание, применение знаний и понимание, построение заключений, коммуникация и навыки обучения.

По мнению разработчиков, результаты обучения выступают средством выражения уровня ком петенции;

являются формулировкой того, что может рассказать, показать, продемонстрировать студент после завершения программы (дисциплины, модуля). Результаты обучения определя ются вузом. А компетенции являются целью образовательных программ и самого процесса обучения. Они включают знание, умения, навыки, установки, мотивацию, ценности, что само по себе очень сложно, а порой невозможно определить сразу после изучения программы. Ком петенции приобретаются студентами на основе полученных результатов обучения и практиче ского опыта. Следовательно, можно сделать предварительный вывод: можно оценить только то, что измеряется, а значит, не компетенции, а фактические результаты обучения, которые спо собствуют формированию компетенций как цели процесса подготовки специалиста.

На современном этапе высшего профессионального образования появился и новый способ оценивания — это интернет-экзамен в сфере профессионального образования ФЭПО [2]. НИИ мониторинга качества образования (http://www.i-exam.ru) предлагает инновационный проект «Федеральный интернет-экзамен: компетентностный и традиционный подходы».

Р и с. 1. Г л а в н а я с т р а н и ц а и н н о в а ц и о н н о г о п р о е кт а «Ф е д е р а л ь н ы й и н т е р н е т - э к з а ме н : ко м п е т е н т н о с т н ый и т р а д и ц и о н н ый п о д х о д ы »

Задания нового типа в рамках компетентностного подхода предложены на сегодняшний день по 56 дисциплинам. Поставлены серьезные задачи:

— создание системы оценивания компетенций, опирающейся на результаты обучения сту дентов в соответствии с требованиями ФГОС;

— содействие преемственности развития компетенций студентов на различных этапах обу чения.

Оценка и контроль качества образования в вузе Предлагаются задания, различные по уровню сложности: без конструирования, с конструи рованием, кейс-задания по дисциплинам. Мы задались вопросом: в чём заключается содержа тельная новизна педагогических измерительных материалов (ПИМ), разработанных в рамках проекта «ФЭПО: компетентностный подход»? В поиске ответа мы проанализировали предло женные на сайте задания, в том числе практико-ориентированные кейсы. Предлагаем внима нию некоторые примеры практико-ориентированных кейс-заданий.


Рис. 2. Примеры практико -ориентированных кейс-заданий Как видим, задания всё еще остаются в плену тестового подхода. Становится очевидным, что предложенные задания не позволяют уловить многие умения и навыки, которые необходи мо формировать у студентов для обеспечения их успешных жизненных и профессиональных стратегий после окончания вуза, в том числе и их успешной социальной адаптации. Качество компетенций, на наш взгляд, является гораздо более широким понятием, и измерить их сфор мированность через представленные задания так и не представляется возможным.

Л. А. Иванова Инновационныеформы оценки компетенций… Р и с. 3. П р и м е р ы п р а кт и к о - о р и е н т и р о в а н н ы х к е й с - з а д а н и й Проанализировав ряд заданий, приходим к следующему умозаключению: требование изме римости в отношении компетенций как предмета контроля результатов обучения составляет на сегодняшний день наивысшую трудность как в теоретическом, так и в практическом планах.

Интересен и уже успешно зарекомендовывал себя проект «Международные интернет олимпиады» (http://www.i-olymp.ru/front).

Данный проект призван совершенствовать систему оценки компетенций и результатов обу чения студентов, подготовку обучающихся в целях повышения качества образовательного про цесса при переходе на ФГОС.

Интернет-олимпиады 2012–2013 учебного года пройдут лишь по следующим дисциплинам:

«Математика», «Физика», «Химия», «Информатика», «Экономика», «Экология», «Теоретиче ская механика», «Сопротивление материалов», «Русский язык», «История России». Очевидно, что вне внимания остается широкий спектр дисциплин ООП направлений и профилей полго товки.

Оценка и контроль качества образования в вузе Р и с. 4. Г л а в н а я с т р а н и ц а с а й т а «М е ж д ун а р о д н ы е и н т е р н е т - о л и м п и а д ы »

Раскроем кратко основные концептуальные положения перехода на ФГОС-3 в контексте оценки качества образования. Согласно пункту 7.1 ФГОС, образовательные учреждения само стоятельно разрабатывают и утверждают ООП подготовки бакалавра и магистра, которые включают в себя «учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), материалы, обеспечивающие качество подготовки и воспитания обучающихся, а также программы учебной и производственной практик, календарный учебный график и мето дические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной техно логии» [4, с. 14–15]. Выделенные элементы структуры ООП обязывают вузы разработать для каждой программы соответствующий набор образовательных технологий и оценочных средств.

По мнению специалистов Ассоциации классических университетов России (АКУР), Межвузов ского учебно-научного центра «Инновационное образование», МГУ им. М. В. Ломоносова, МГТУ им. Н. Э. Баумана, «в процессе разработки вузовских ООП важно иметь в виду и как можно чаще проверять взаимное соответствие трех их базовых элементов:

а) целей программы и результатов обучения, выраженных в форме компетенций;

б) дисциплин (форм учебной работы) и образовательных технологий (методов обучения);

в) средств и способов оценки достижений студентов (контроля формирования компетен ций)» [1, с. 204–205].

В своем учебно-методическом пособии «Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стан дартами: нормативно-методические аспекты» авторы отмечают, что «реализация образователь ной программы будет успешной, лишь если ее структура позволяет четко ответить на вопросы:

какие именно компетенции формируют те или иные разделы и пункты учебного плана;

какие именно методы обучения позволяют выработать те или иные компетенции;

как именно (с по мощью каких оценочных средств) проверяется формирование компетенций» [1, с. 205]. Мы поддерживаем точку зрения группы авторов, согласно которой компетентностная модель под готовки будущих бакалавров и магистров позволяет разнообразить оценочные средства новыми формами. Оптимальным путем формирования образовательных технологий и систем оценки качества их подготовки при реализации ФГОС-3 может явиться:

— во-первых, безусловное, сочетание традиционных подходов и средств, выработанных в истории отечественной высшей школы, в том числе при реализации ГОС ВПО 1-го и 2-го по колений;

— во-вторых, инновационных подходов, опирающихся на экспериментальные методики ведущих отечественных педагогов и современный зарубежный опыт [1, с. 205].

Оценочные средства — фонд контрольных заданий, а также описаний форм и процедур, предназначенных для определения качества освоения студентом учебного материала — явля ются неотъемлемой частью вузовской основной образовательной программы. Разработка фонда оценочных средств начинается сразу же за определением целей ООП и компетенций выпускни Л. А. Иванова Инновационныеформы оценки компетенций… ков, составлением учебного плана и разработкой программ входящих в него дисциплин. Со гласно требованиям ФГОС, «8.1. Высшее учебное заведение обязано обеспечивать гарантию качества подготовки, в том числе путем… разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающих ся, компетенций выпускников.

8.2. Оценка качества освоения основных образовательных программ должна включать те кущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую государ ственную аттестацию выпускников.

8.3. Конкретные формы и процедуры текущего и промежуточного контроля знаний по каж дой дисциплине разрабатываются вузом самостоятельно и доводятся до сведения обучающихся в течение первого месяца обучения.

8.4. Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ООП (текущая и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. Фонды оценочных средств разрабатываются и утверждаются вузом. Вузом должны быть созданы условия для максималь ного приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности — для чего, кроме пре подавателей конкретной дисциплины, в качестве внешних экспертов должны активно привле каться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины и так далее» [4, с. 23– 24].

К формам контроля, выработанным в истории отечественной высшей школы, можно отне сти: собеседование;

коллоквиум;

тест;

контрольную работу;

зачет;

экзамен (по дисциплине, мо дулю, итоговый государственный экзамен);

лабораторную, расчетно-графическую и т. п. рабо ты*;

эссе и иные творческие работы*;

реферат*;

отчет (по практикам, научно исследовательской работе студентов и т. п.)*;

курсовую работу*;

выпускную квалификацион ную работу*.

В случаях, отмеченных знаком *, авторы учебно-методического пособия «Переход россий ских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государ ственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспекты», отмечают, что речь идет о неразрывной связи форм контроля с соответствующими видами учебной деятель ности и образовательными технологиями. Определенные компетенции приобретаются в про цессе проведения лабораторной работы, написания реферата, прохождения практики и т. п., а контроль над их формированием осуществляется в ходе проверки преподавателем результатов данных работ и выставления соответствующей оценки (отметки) [1, с. 219–220].

Вместе с тем всё более очевидным становится, что привычная модель процедур оценива ния, широко используемых при реализации ГОС ВПО 1-го и 2-го поколений, исчерпала к настоящему времени свои потенциальные возможности и требует некоторой реорганизации.

Другими словами, с переходом российского высшего профессионального образования на уров невую систему подготовки кадров в соответствии с ФГОС-3 должна быть задана некоторая рамка изменений, переориентации оценки образовательного результата с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетенция/компетентность» обучающихся.

В новом поколении стандартов предусмотрено дальнейшее расширение свободы вузам раз нообразить оценочные средства новыми формами. Однако подобная «свобода» в формирова нии оценочных средств для многих российских вузов является новой и непривычной. Необхо димость самостоятельного определения оценочных средств нередко наталкивается на отсут ствие в вузах необходимого опыта. К тому же стратегические ориентации отсутствуют.

По большому счету, эти новые задачи в области целостной оценочной стратегии, нового набора оценочных средств компетенций и результатов обучения не предполагают кардиналь ной трансформации (по принципу «Разрушим до основания, а затем…»). Необходим баланс, преемственность, сочетание традиционных подходов и средств, выработанных в истории оте чественной высшей школы, в том числе при реализации ГОС ВПО 1-го и 2-го поколений, и, конечно же, инновационных подходов, опирающихся на экспериментальные методики ведущих отечественных педагогов и современный зарубежный опыт.

Академическое сообщество находится в поиске ответа на такие вопросы: как найти этот ба ланс? как осуществить постепенный переход и преемственность систем оценивания? как гар Оценка и контроль качества образования в вузе монично сочетать традиционную (знаниевую) схему контроля результатов обучения студентов и инновационные методы оценки (практико-ориентированные кейсы)?

29–30 марта 2012 года на базе Российского экономического университета им. Г. В. Плеха нова (г. Москва) состоялась III Всероссийская научно-практическая конференция «Оценка компетенций и результатов обучения студентов в соответствии с требованиями ФГОС».

Организаторами конференции выступили Координационный совет УМО и НМС Россий ской Федерации, Гильдия экспертов в сфере профессионального образования, Российский эко номический университет им. Г. В. Плеханова, Научно-исследовательский институт мониторин га качества образования, Учебно-консультационный центр (г. Йошкар-Ола). В работе конфе ренции приняли участие более 130 человек, представляющих руководящий состав вузов Рос сии, из числа ректоров, проректоров, специалистов по оценке качества высшего образования как российских, так и зарубежных, федеральных экспертов в сфере профессионального обра зования, председателей советов УМО по областям профессионального образования [3].

Участники конференции отмечают, что однозначных ответов не было получено, лишь обо значены проблемы и ориентиры их решения. Кроме того, в материалах Резолюции читаем «…несовершенство формулировок компетенций, невозможность фактического формирования всех обозначенных в ФГОС компетенций на уровне “владеть” за ограниченный промежуток времени (4 года), отсутствие четкого определения понятия “компетентность”, отсутствие еди ного подхода к формулировкам компетенций даже “родственных” направлений подготовки. В настоящее время до сих пор нет однозначного ответа на вопрос о методологии оценивания компетенций и результатов обучения студентов в соответствии с требованиями ФГОС, отсут ствует единство взглядов относительно разработки педагогических измерительных материалов для оценивания компетенций в рамках требований ФГОС ВПО» [3].

Остро стоит эта проблема и перед педагогическим коллективом нашего университета. Для ее решения преподаватели кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» (ИГЛУ) разрабатывают различные формы экзамена, например:

защита учебно-исследовательского задания с демонстрацией видеозаписи фрагмента общения с детьми, защита проекта с использованием мультимедийной презентации, монографический анализ какой-либо (одной из множества) образовательных практик и т. д. Начиная с 2005 г.

преподаватели выставляют отметку студентам на экзамене по совокупности печатных работ при условии, если студенты принимали активное участие в научных конференциях кафедры, а также печатали свои статьи, тезисы, доклады в сборниках материалов региональных, междуна родных и т. д. конференций или принимали участие в конкурсах различного уровня на лучшую научную работу студентов в высших учебных заведениях Российской Федерации, а может быть, в грантовых конкурсах. Главное — это самостоятельный выбор своей образовательной «траектории» при сдаче экзамена, причем не исключается и классический вариант по билетам.

При изучении курса педагогики акцент делается на развитие и совершенствование умений по осуществлению профессиональной деятельности выпускника: гностических, конструктив ных, организаторских, коммуникативных, прикладных. Реализация этой задачи осуществляется (наряду с семинарскими и практическими занятиями) в ходе самостоятельной подготовки сту дентами «Профессионального портфолио», содержание которого состоит из 4-х взаимосвязан ных разделов: диагностический паспорт, профессиональная биография, методическая копилка, досье профессионального роста. Выполнение предложенных студентам заданий предполагает реализацию системы формирования общепрофессиональных умений, а также системы самоди агностики и педагогического мониторинга готовности студента к профессиональной деятель ности. Сроки выполнения заданий совпадают со сроками проведения семинарских (практиче ских) занятий. Итоговый контроль — защита материалов «Профессионального портфолио»

(индивидуальная, групповая защита «Портфолио» является составной частью экзамена). Но профессиональный портфолио традиционно долгие годы выполнялся в бумажном формате, что, безусловно, имело и свои минусы. Появление web-технологий второго поколения (web 2.0) в образовательном пространстве делает проблему оценки качества обучения еще более актуаль ной, требующей серьезного, теоретически осмысленного подхода к ее решению. Одним из направлений модернизации контрольно-оценочного процесса, повышения качества обучения студентов педагогических специальностей ИГЛУ, стандартизации требований «на входе и вы ходе» на разных уровнях обучения стал web-портфолио (web-portfolio) как альтернативный способ формирования и оценивания профессиональной компетентности будущего преподава теля.

Л. А. Иванова Инновационныеформы оценки компетенций… Определений web-портфолио существует много, в каждом подчеркиваются свои детали, но в целом можно сказать, что речь идет о персонализованных онлайновых коллекциях работ не коего автора (индивида, группы, организации) и связанных с ними комментариев (как самого автора, так и других) и оценок. Web-портфолио основан на гипертекстовых технологиях, поз воляющих реализовать связи между компонентами перекрестных ссылок.

Web-портфолио имеет преимущества перед традиционным вариантом на бумажном носи теле:

— портативность. Е-портфолио занимает гораздо меньше физического места, поскольку его можно записать на любой носитель информации (диск, флеш-карта, карта памяти и пр.);

— простота управления содержимым (в электронном портфолио можно организовать си стему гиперссылок и управляющих кнопок для более удобной навигации по разделам и компо нентам портфеля);

— создание и использование е-портфолио существенно повышает уровень информацион ной компетентности автора портфолио (информационная компетентность — способность личности ориентироваться в потоке информации, умение работать с различными источниками и устройствами информации, находить и выбирать необходимый материал, классифицировать его, обобщать и на основе полученного знания конкретно и эффективно решать какую-либо информационную задачу);

— доступность. Например, online-версии портфолио на интернет-сайтах. Автор портфолио может в любой момент времени, в любом месте, имея доступ к глобальной сети Интернет, до бавлять и изменять содержимое своего портфолио;

— обеспечение конфиденциальности (доступ к е-портфолио можно защитить паролем, а также предусмотреть различные права доступа к электронным материалам).

Предлагаем обратиться к конкретным примерам, чтобы наглядно продемонстрировать, как работает web-портфолио в период педагогической практики и по окончанию вуза. По праву можно сказать, что он интересен как средство, позволяющее позиционировать выпускнику себя в виртуальном пространстве перед потенциальным работодателем и потребителем (т. е. роди телями), т. к. он является своеобразным «паспортом компетенций и квалификаций». Кроме то го, web-портфолио помогает будущему педагогу активно взаимодействовать со студентами пе дагогического направления подготовки из других стран, а также общаться с участниками меж дународного интернет-полилога и международного образовательного процесса, т. е. осуществ лять интерактивный диалог с профессиональным сообществом. Доступ к многочисленным профессиональным сервисам позволяет будущему педагогу проявиться, самостоятельно выска зываться, а также сравнивать свои выводы и идеи с мнением других коллег. Если речь пойдет о web-портфеле конкретного студента в период педагогической практики, он позволяет хранить и демонстрировать достижения профессиональной деятельности в наглядном виде, доступ к ко торому с возможностью загрузки на персональные компьютеры получают и другие люди. Так, координатор практики может корректировать поступательность профессионального развития будущего педагога, а родитель может отслеживать, как развивается его ребенок, как он принял участие в конкретном празднике, как он занимался на уроке, что ему удается, что «западает» и над чем еще необходимо работать. Т. е. когда родители заняты и не могут присутствовать на конкретных событиях в детском саду, школе, на уроке, а так чаще всего и происходит, — стоит кликнуть мышкой, чтобы виртуально присутствовать, быть в курсе, как обстоят дела у ребенка и как профессионально работает над собой педагог, и быть уверенным, что образовательное учреждение и педагога выбрал правильно и ребенку комфортно в группе, классе.

Активное внедрение новой формы оценивания учебных достижений студентов педагогиче ских специальностей посредством web-портфолио позволяет осуществлять научно методическое сопровождение подготовки, специалиста сегодняшнего дня, качественно нового педагога XXI века, готового к работе в новых информационных условиях. В целом предлагае мая форма оценивания профессионально-образовательной деятельности должна позволить са мому студенту, вузу, работодателю, потребителю более объективно оценить качество приобре таемых компетенций, интенсивность и результативность педагогического процесса, основной образовательной программы, степень их адекватности условиям будущей профессиональной деятельности.

Проведенный анализ пилотных проектов ФГОС ВПО, созданных в компетентностном фор мате, а также пилотных проектов примерных основных образовательных программ (ПрООП) для бакалавров, магистров, а также новых форм заданий инновационного проекта «Федераль Оценка и контроль качества образования в вузе ный интернет-экзамен: компетентностный и традиционный подходы» позволил сделать следу ющие предварительные выводы:

1. Требование измеримости в отношении компетенций как предмета контроля результатов обучения составляет на сегодняшний день наивысшую трудность как в теоретическом, так и в практическом планах.

2. Компетенции возможно проверить лишь по завершении обучения в вузе (и/или на начальном этапе производственной деятельности по полученной профессии).

3. На различных этапах обучения можно проверить лишь результаты обучения, которые ве дут к формированию компетенций.

4. Проблемой становится разница между вузами:

— в программах обучения и степени освоения материала;

— в терминологии и используемом понятийном аппарате;

— в несформированности отечественного понятийного аппарата по некоторым дисципли нам, что ярко проявляется между научными школами различных вузов.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.