авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

ФГНУ «ИНСТИТУТ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ»

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

ПОПОВА

Людмила Владимировна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Специальность: 13.00.08 – Теория и методика

профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор С.Н.Чистякова Санкт-Петербург Оглавление ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................... ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ............. формирования природоохранной парадигмы на развитие 1.1.Влияние экологического образования ….............................................................................. 1.2.Противоречия и этапы становления и развития высшего профессионального экологического образования в России..................................................................... 1.3.Зарубежный опыт профессионального экологического образования............. Выводы по главе 1..................................................................................................... ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГООБРАЗОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙНАПРАВЛЕННОСТИ ……………………... 2.1. Концепция высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности........................................................................ 2.2. Интеграция содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности................................................. компетенции по направлению бакалавриата и 2.3.Профессиональные магистратуры «Экология и природопользование»................................................. Выводы по главе 2....................................................................................................... ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ......... обеспечение реализации содержания высшего 3.1.Организационное профессионального экологического образования естественнонаучной направленности…………………………………………………………………… 3.2. Дидактическое и методическое сопровождение содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности…………………………………………………………………….. готовности студентов к профессиональной экологической 3.3.Оценка деятельности……………………………………………………………………….. Выводы по главе 3.............................................................................................. …… ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................

... СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ....................................................................................... Приложение 1. Проект учебного плана специальности «Экология»,подготовленный Комовым С.В. и Котовым Ю.С. (1984 г.)............... Приложение 2.Последовательность реализации содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности............................................................................................................ Приложение 3.Рейтинг компетенций бакалавров и магистров экологии и природопользования.................................................................................................................... Приложение 4.Значимость компетенций в формировании выпускника - эколога природопользователя (бакалавра, магистра, специалиста)............................................. Приложение 5.Образцы оценочных средств для текущей, промежуточной и итоговой аттестации студентов и выпускников по направлению подготовки«Экология и природопользование»................................................................... Приложение 6.Тематическое планирование семинаров по курсу«Устойчивое развитие человечества»............................................................................................................... Приложение 7.Учебно-методический комплекс по дисциплине «Устойчивое развитие человечества»............................................................................................................... Приложение 8.Учебно-методический комплекс по дисциплине «Основы природопользования».................................................................................................................. Приложение 9.Общие и индивидуальные задания на прохождение учебно производственной и производственной практики студентами каф.

фундаментальной экологии и природопользования экологического факультета МНЭПУ............................................................................................................................................. Приложение 10.Примерная тематика дипломных работ по специальности «Экология»................................................................................................................... Приложение 11.Варианты содержания выпускных квалификационных работ по специальности «Экология»...................................................................................................... Приложение 12.Методические материалы для самостоятельной работы студентов при подготовке к государственному экзамену................................................................... Приложение 13.Вопросы для государственного экзамена по направлению «Экология и природопользование»........................................................................................ ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Интенсификация природопользования, включающая ускоренный рост потребления природных ресурсов и загрязнения окружающей среды во второй половине ХХ века, способствовала возникновению новой профессиональной области в образовании – высшего профессионального экологического образования, направленного на подготовку специалистов, профессиональная деятельность которых должна способствовать решению экологических проблем и оптимизации природопользования. В нашей стране высшее профессиональное экологическое образование, возникшее в последнюю четверть ХХ века, прошло сложный путь своего становления и развития вместе с превращением науки экологии в меганауку[158, 285, 286] и разделением на два направления – естественнонаучное и техническое [143]. Исследование тенденций процесса его становления с целью выявления общих закономерностей, разработки концептуальных основ и прогнозирования дальнейшего совершенствования становится актуальным в условиях динамично развивающегося экологического знания и потребностей общества в подготовке специалистов нового поколения, для осмысления перспектив построения практико-ориентированных образовательных программ.

Становление и развитие высшего профессионального экологического образования понимается нами как процесс разработки и утверждения первых самостоятельных экологических специальностей с последующими закономерными изменениями их качественного состояния, то есть совершенствования целей, содержания и методического обеспечения, направленного на его реализацию.

Анализ международных и российских документов показал, что значительное влияние на развитие экологического образования в мире оказали Конференция ООН по проблемам окружающей человека среды 1972 года в г.

Стокгольме и Тбилисская Межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды (1977 год). Однако подготовка специалистов экологов в нашей стране началась только в 1983 году с открытия специальности «Экология и охрана окружающей среды» в Российском химико-технологическом институте имени Д.И. Менделеева [222]. Дальнейшее развитие всей системы непрерывного экологического образования в России стало возможным после принятия закона Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды», введенного в действие 19 декабря 1991 года, и решений Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.). В этот период высшее профессиональное экологическое образование в нашей стране разделилось на два направления: фундаментальное (естественнонаучное) и прикладное (техническое). Особое внимание стало уделяться фундаментальному направлению, так как на него возлагалась задача подготовки экологов – экспертов широкого профиля, и оно создавалось на основе интеграции различных дисциплин. При разработке Стратегии экологического образования в Российской Федерации[329] в 2000 году были проанализированы задачи, стоящие перед техническим и естественнонаучным направлением высшего профессионального экологического образования. Однако не изучались закономерности построения образовательных программ интегративного типа, что стало особенно необходимо после принятия в 2005 году Стратегии Европейской Экономической Комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития (ОУР)[330].

Целью Стратегии ОУР является подготовка широких масс населения к жизни в быстро меняющихся условиях, что возможно реализовать через экологическое образование. С этого момента высшее профессиональное экологическое образование естественнонаучной направленности в нашей стране становится базой для разработки научных основ устойчивого развития и проводником идей ОУР в жизнь (Н.Н. Марфенин). В настоящее время все чаще употребляется термин «экологическое образование в интересах устойчивого развития» (ЭОУР), которое рассматривается как общекультурное образование, построенное на интеграции естественнонаучных, гуманитарных и технических знаний (М.В. Аргунова, А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская)[16, 114, 115, 116, 117]. ЭОУР отводится надпредметная функция в образовании, способствующая развитию ключевых компетенций (общекультурных, учебно-познавательных и др.), которые являются результативно-целевой основой образования в целом.

Для высшего профессионального экологического образования ориентация на принципы ОУР имеет особое значение, так как их реализация направлена как на интеграцию дисциплин учебного плана, так и внедрение творческих методов обучения.

Однако, в силу специфики высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в нашей стране с момента его возникновения и по настоящее время остается нерешенным ряд ключевых вопросов:

– На каких принципах должно базироваться высшее профессиональное экологическое образование?

Каково ядро содержания экологических знаний, необходимых для подготовки специалистов? Как осуществить интеграцию учебных дисциплин и сохранить дифференциацию знаний, так как экология превратилась в меганауку (Н.Ф. Реймерс, В.А. Красилов) – обширнейшую область знаний и технологий, охватывающую множество наук, что затрудняет подготовку кадров, способных овладеть интегрированной комбинацией знаний и навыков, намного превышающих объем любой отдельно взятой науки?

Какие профессиональные компетенции наиболее значимы для выпускников высшей школы – будущих экологов? Область практических запросов меняется столь же стремительно, как и совокупность знаний, включаемых в экологию как меганауку.

Как должны измениться технология и методика преподавания, что бы способствовать формированию профессиональных компетенций?

Проблема исследования заключается в необходимости определения тенденций становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности и установления закономерностей построения образовательных программ интегративного типа, направленных на подготовку специалистов, способных комплексно решать экологические проблемы, а также нахождения путей разрешения следующих противоречий между:

– динамично развивающейся наукой экологией и недостаточным осмыслением тенденций, закономерностей и перспектив складывающейся системы высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности;

– неразработанностью концепции высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности и потребностью практической реализации его содержания на научной основе;

– традиционными подходами к организации учебного процесса на основе репродуктивного метода и современными мировыми тенденциями возрастания роли творческого обучения при формировании системного мышления, необходимого современному выпускнику высшей школы и особенно специалисту-экологу, для которого экспертная деятельность является основной.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

В работах отечественных ученых обоснованы теоретические положения непрерывного экологического образования (С.В. Алексеев, Н.М. Александрова, Н.Д. Андреева, Н.Ф. Винокурова, А.Д. Захлебный, И.Д. Зверев, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.);

рассмотрены вопросы формирования экологической составляющей в учебных планах студентов – педагогических (С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, С.Н. Глазачев, А.И.

Жиров, Г.С. Камерилова, В.М. Назаренко, И.Н. Пономарва, О.Г. Роговая, В.П.

Соломин и др.), медицинских (И.В. Федосейкина), технических (Н.П. Тарасова, Г.А. Ягодин, Е.Г. Кузнецов, Е.Н. Ефимова, С.Г. Сериков) и гуманитарных специальностей (С.А.Степанов);

обозначены проблемы стандартизации высшего профессионального экологического образования (Н.С. Касимов, Н.Н. Марфенин, Л.В. Попова, Э.П. Романова);

подчеркнута необходимость модернизации профессионального экологического образования в контексте современных социокультурных изменений (Н.Н. Марфенин, Э.П. Романова, И.А. Сосунова и др.) и его компетентностной ориентации (С.В. Алексеев, А.А. Вербицкий, Д.С.

Ермаков, Г.С. Камерилова, О.Г. Роговая и др.);

акцентируется внимание на усиление значимости профессионального образования в области экологического менеджмента и аудита (Г.С. Камерилова, М.А. Картавых, Т.А. Трифонова).

Проведенный теоретический анализ состояния проблемы исследования показал, что, несмотря на растущее внимание к экологическому образованию, проблема становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности остается недостаточно изученной. Возникает необходимость целостного теоретического осмысления закономерностей развития высшего экологического образования как динамичной интегративной системы, отвечающей запросам общества. При этом определение социально-экономических и методологических предпосылок, тенденций становления и развития высшего экологического образования естественнонаучной направленности, факторов и движущих сил имеет ключевое значение, как для выделения этапов его развития, так и для поиска путей построения новых интегративных специальностей широкого спектра применения в целом. Впервые в теории профессионального образования ставятся вопросы научно-методологических подходов к формированию содержания высшего экологического образования.

Отсутствие ретроспективного анализа опыта высшего экологического образования естественнонаучной направленности на основе Государственного образовательного стандарта ВПО, который несколько раз (в 1994, 2000 и гг.) перерабатывался, осложняет возможность проектирования на научной основе учебного плана подготовки студентов. Так, формирование вузом образовательной программы по направлению «Экология и природопользование»

продолжает оставаться одной из самых острых частных проблем.

Одновременно требуется более детальный анализ подготовки специалистов экологов в мире, который позволит выявить наиболее эффективные формы, методы и средства обучения студентов. Хотя имеются отдельные работы по сравнению учебных планов подготовки специалистов в области охраны окружающей среды у нас в стране и за рубежом (Н.С. Касимов, Ю.Л. Мазуров, А.П. Хаустов и др.)[147, 359], отсутствует их научный анализ.

Нерешенным остается вопрос определения ограничений использования зарубежного опыта, так как за рубежом подготовка по соответствующим направлениям «Охрана окружающей среды» (environmental education) и «Образование в интересах устойчивого развития» (education for sustainable development) основывается преимущественно на магистерских программах.

Несмотря на то, что в высшей школе все большее внимание уделяется творческим методам обучения, среди которых особое внимание уделяется интерактивным методам (Д.Н. Кавтарадзе, Д.С. Ермаков)[46, 104, 105, 106, 107, 129, 131, 132, 133, 134], требуется разработать комплексное научно методическое обеспечение, соответствующее современным целям высшего профессионального экологического образования.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы, а также потребность в прогнозе дальнейшего развития и социальная значимость экологического образования в современном обществе определили тему исследования «Становление и развитие высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности».

Объект исследования – высшее профессиональное экологическое образование.

Предмет исследования – становление и развитие высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в концептуальном, содержательном, организационном, методическом и технологическом аспектах.

Цель исследования – определить тенденции становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, обосновать и разработать его концепцию, а также выделить базовое ядро содержания и условия реализации.

Гипотеза исследования: высшее профессиональное экологическое образование естественнонаучной направленности будет развиваться и решать задачи подготовки современных высококвалифицированных специалистов, если:

– учтены социально-экономические и методологические предпосылки, а также раскрыты противоречия и тенденции его становления и развития как системы;

– разработана его концепция, базирующаяся на идеях устойчивого развития и подходах – системном, личностно-деятельностном и компетентностном;

– определено базовое ядро современного содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности;

– установлены ключевые профессиональные компетенции студентов, формирование которых основывается на интегративных и творческих методах обучения и технологии сотрудничества;

– разработана и осуществлена поэтапная оценка готовности студентов к профессиональной экологической деятельности на основе системы соответствующих критериев и показателей.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи исследования:

1. Определить социально-экономические и методологические предпосылки, раскрыть противоречия и тенденции становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности.

2. Выявить и описать основные этапы становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, их преемственность и специфику.

3. Разработать концепцию высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности.

4. Раскрыть научные подходы к формированию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в процессе его развития и определить на интегративной основе базовое ядро его современного содержания.

5. Определить ключевые профессиональные компетенции и этапы их формирования у студентов, обучающихся по направлению «Экология и природопользование», а также обосновать и проверить педагогические условия, способствующие их формированию.

6. Выявить критерии и на их основе разработать показатели для оценки готовности студентов к профессиональной экологической деятельности, рассматриваемой в качестве результата образовательного процесса, и апробировать их.

Методологической основой исследования являются научные подходы и концепции, раскрывающие взаимосвязь философского, общенаучного и педагогического уровней рассмотрения профессионального экологического образования, в которых отражены:

– системный подход, позволивший раскрыть сущность профессионального экологического образования естественнонаучной направленности (С.И.

Архангельский, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Б.Г. Юдин и др.);

– концепция устойчивого развития цивилизации как основополагающая идея построения содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности (В.И. Данилов-Данильян, К.С.

Лосев, В.А. Коптюг, Н.М. Мамедов, Н.Н.Марфенин, Н.Н. Моисеев, Н.П.

Тарасова, А.Д. Урсул, Г.А. Ягодин и др.);

– личностно-деятельностный подход, рассматриваемый в качестве ведущего условия личностно-профессионального развития студентов (Л.С.

Выготский, П.Я. Гальперин, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самоненко, Н.Ф. Талызина и др.).

Теоретическую базу исследования составили:

– научные представления о развитии образования в современном мире и принципах образовательной политики государства (И.В. Бестужев-Лада, Г.А.

Бордовский, В.И. Загвязинский, В.В. Миронов, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, М.В. Рыжаков, В.А. Садовничий, В.С. Степин, В.Д. Шадриков и др.);

– теоретические положения о месте экологии в системе наук и ее содержании (В.И. Вернадский, Н.С. Касимов, В.А. Красилов, Н.Н. Марфенин, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс и др.);

– научное знание об условиях обеспечения непрерывности профессионального образования (Н.М. Александрова, А.А. Вербицкий, А.В.

Коржуев, В.А. Попков, В.А., Сластенин, И.И. Соколова, А.П. Тряпицина и др.);

– теоретические основы проектирования, конструирования и управления образовательными системами (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский и др.);

– компетентностный подход как результативно-целевая основа образования (А.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В.

Хуторской, С.Н. Чистякова и др.);

– теоретические положения и результаты исследований системы непрерывного экологического образования и образования в интересах устойчивого развития (С.В. Алексеев, С.Н. Глазычев, Е.Н. Дзятковская, Д.С.

Ермаков, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, А.Т. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С.

Касимов, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, В.М. Назаренко, И.Н. Пономарева, Н.А. Рыжова, В.П. Соломин, И.Т. Суравегина, Н.П. Тарасова, Д.Л. Теплов, Е.В.

Титов, А.Д. Урсул, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.);

– психолого-педагогические исследования взаимоотношения человека и природы (В.Е. Борейко, А.А. Брудный, Ю.Д. Железнов, А.А. Калмыков, Р.С.

Карпинская, И.К. Лисеев, В.И. Панов, В.А. Ясвин);

– интегративные процессы в экологическом образовании (Н.Ф. Винокурова, А.Н. Захлебный, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, И.Т. Суравегина и др.).

– педагогическое знание о методах обучения и контроля (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, С.Т. Шацкий и др.).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:

– теоретические: анализ философской, научно-экологической, психолого педагогической и правовой литературы по теме исследования;

обобщение, проектирование, конкретизация, ретроспективный исторический анализ и компаративный анализ, позволившие обосновать концепцию развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности;

– эмпирические: мониторинг, тестирование, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, экспертный анализ выпускных квалификационных работ студентов, обобщение личного педагогического опыта, сравнительный анализ эффективности методических приемов в области экологического образования;

– статистические: методы математической статистики в обработке экспериментальных данных, графическая интерпретация, ранжирование.

Основные этапы организации исследования. Исследование проводилось с 1996 г. по 2013 г. в четыре этапа.

На первом этапе проблемно-аналитическом гг.) - (1996- осуществлялось выявление тенденций становления и развития профессионального экологического образования в высшей школе России, анализировался опыт ряда зарубежных стран, накапливались первичные представления о методологических основах и нормативном обеспечении подготовки специалистов экологов. Определялись социально-экономические и методологические предпосылки формирования высшего профессионального экологического образования естественнонаучного направления.

Формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе – теоретико-проектировочном (2000-2004) раскрывались противоречия, выявлялись и описывались этапы становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности;

разрабатывалась концепция высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, определялось базовое ядро его содержания.

На третьем этапе- экспериментально-корректирующем (2004-2011 гг.) – проверялась и корректировалась гипотеза исследования, определялись ключевые профессиональные компетенции и этапы их формирования у студентов, выявлялись эффективные формы и методы учебного процесса и разрабатывались методические материалы (учебно-методические комплексы по общепрофессиональным интегративным дисциплинам «Устойчивое развитие человечества» и «Основы природопользования» и оценочные средства готовности студентов к профессиональной деятельности). Проводился педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий этапы) по изучению готовности студентов к профессиональной экологической деятельности на основе разработанных оценочных средств.

В ходе организации и проведения контроля знаний студентов по отдельным дисциплинам, а также поэтапной оценки формирования готовности студентов к профессиональной экологической деятельности автор данной работы выступал в качестве: эксперта и разработчика различных форм учебных заданий (тесты, анализ статей и др.);

руководителя производственной практики, курсовых работ и выпускных квалификационных работ студентов.

Четвертый этап заключительно-обобщающий гг.) - (2011- заключался в статистической обработке экспериментальных данных, в их количественном и качественном анализе, систематизации и обобщении результатов эксперимента и в оформлении диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования.

Основной экспериментальной базой являлись экологический факультет Международный независимый эколого-политологический университет (МНЭПУ), Пензенский и Нижегородский филиалы МНЭПУ. В работе был использован личный опыт разработки образовательных программ, методического обеспечения и преподавания курсов «Экология», «Глобальные природные процессы» и «Экологическое образование» для студентов факультета психологии, факультета глобальных процессов и факультета почвоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (2007-2013 гг.);

курса «Устойчивое развитие» для студентов факультета географии и экологии Казанского государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина (2008 г.) и курса «Биологическое природопользование» для студентов магистерской программы «Экологическое образование» в Высшем колледже рационального природопользования РХТУ им. Д.И. Менделеева (2008-2011 гг.). В эксперименте приняли участие студентов и 35 сотрудников экологического факультета МНЭПУ, а также студентов других вузов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

определены социально-экономические и методологические предпосылки становления и развития профессионального экологического образования в высшей школе России (с 1980-х гг. по н.в.), послужившие созданию и совершенствованию системы подготовки высококвалифицированных кадров в области охраны окружающей среды и рационального природопользования;

раскрыты противоречия становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности и определены тенденции, заключающиеся в последовательной смене приоритетов от включения на начальном этапе в учебный план подготовки студентов новых областей научных знаний и ориентации на создание интеграционных дисциплин до введения в дальнейшем множественной дробной специализации и международной унификации учебного плана подготовки бакалавров и магистров;

выделены и охарактеризованы основные этапы становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, позволившие упорядочить представления об изменения в его содержании и технологиях;

разработана концепция высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, обосновывающая направление его системного обновления в контексте идей и принципов образования для устойчивого развития;

– раскрыты научные подходы (междисциплинарный и системный) к формированию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, выделено на интегративной основе базовое ядро его современного содержания, способствующее проектированию сбалансированного учебного плана подготовки студентов;

– определены и охарактеризованы ключевые профессиональные компетенции подготовки бакалавров и магистров, отвечающие запросам отечественных работодателей и международным образовательным требованиям;

– выявлены и обоснованы педагогические условия формирования ключевых профессиональных компетенций у студентов на основе личностно деятельностного подхода;

– разработан соответствующий междисциплинарным целям специальной экологической подготовки инструментарий (оценочные средства) и показатели поэтапной оценки готовности студентов к профессиональной экологической деятельности как результата образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

– выявлении тенденций становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, отражающих непрерывность интеграционных процессов в экологическом образовании;

– доказательстве преемственности этапов становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, позволившей сохранить достижения в практико ориентированном обучении в соответствии с изменяющимися запросами общества;

– обосновании концепции высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, способствующей проектированию и системной реализации его содержания в целом, прогнозированию и оценке образовательного результата;

– определении интегративного базового ядра современного содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, построенного на двух центральных понятиях – «биосфера» и «антропогенная деятельность», которые рассматриваются в качестве ключевых для модульного построения сбалансированной структуры учебного плана;

– конкретизации понятий «компетенции в высшем профессиональном экологическом образовании» как обобщенных способов действия, опирающихся на единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной экологической деятельности;

– обосновании на основе технологии сотрудничества выбора методов и средств, обеспечивающих реализацию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности;

– разработке показателей для проведения поэтапной оценки готовности студентов к профессиональной экологической деятельности как образовательного результата, отражающего формирование ключевых профессиональных компетенций.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создали предпосылки для совершенствования структуры, содержания и научно-методического обеспечения высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности. Разработанные концептуальные подходы к формированию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, компетенции бакалавров и магистров, а также требования к информационно-методическому обеспечению учебного процесса были использованы при разработке Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по направлению подготовки «Экология и природопользование» (утвержден Министерством образования и науки РФ приказом № 795 от 22 декабря 2009 года (бакалавриат) и приказом № 243 от 29.03. 210 года (магистратура).

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методологических подходов к определению теоретических положений концепции;

междисциплинарной научно-теоретической базой исследования;

выбором и применением совокупности научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования;

длительностью проведенного педагогического эксперимента и апробацией результатов работы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на Международных конференциях – по экологическому образованию и образованию в интересах устойчивого развития, организуемых Российским Зеленым Крестом (г. Владимир, 1997;

Московская обл., г. Пущино, 1998;

г.

Зеленоград, 1999;

г. Москва, 2000;

г. Санкт-Петербург, 2001;

г. Москва, 2002;

г.

Тверь, 2003;

г. Москва, 2004;

г. Владимир, 2005;

г. Москва, 2006 и 2007;

г.

Великий Новгород, 2008;

г. Москва, 2009, 2010 и 2011, 2012, 2013), «Человек в большом городе XXI века» (г. Москва, РУДН, 1998 г.), «Европа – наш общий дом: экологические аспекты» (г. Минск, 1999), «Экология и жизнь-2000» (г.

Великий Новгород, 2000);

на научно-практических конференциях – «В.И.

Вернадский: ноосферология и образование» (г. Тамбов, 2002);

«Актуальные проблемы экологии и природопользования» (г. Москва, РУДН, 2003 и 2004 гг.), «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (г. Новомосковск, 2006-2011 гг.);

на Международном Форуме «Рациональное природопользование» (г. Москва, 2005);

Международных научных конференциях «Окружающая среда городских и пригородных территорий (Сербия, 2005, 2007, 2009 гг.), «Проблемы и перспективы экологического образования в Союзном государстве» (г.Москва,2005-2006);

на международных форумах – «О необходимых чертах цивилизации будущего», посвященного 90-летию со дня рождения акад. РАН Н.Н. Моисеева (г. Москва, 2008), «Окружающая среда и устойчивое развитие регионов: новые методы и технологии исследования» (г. Казань, 2009), «Университеты и общество»

евразийской ассоциации университетов (г. Москва, 2010), «ЕВРО-ЭКО-2010»

(г.Ганновер, Германия), научно-практической конференции Департамента природопользования и охраны окружающей среды г. Москвы (2011).

Основные положения исследования обсуждались на заседаниях Учебно методического Совета по экологии и устойчивому развитию УМО по классическому университетскому образованию (2006-2011 гг.);

заседаниях Ученого Совета экологического факультета МНЭПУ (2003-2011 гг.);

заседаниях секции НИР МНЭПУ (2005-2011 гг.);

заседаниях Ученого Совета Музея Землеведения МГУ им. М.В. Ломоносова (2005-2013 гг.);

на межвузовском семинаре «Методология образования для устойчивого развития» (2010-2013 гг.), совещаниях и круглых столах по выработке стратегии в области экологического образования для устойчивого развития.

Разработанные учебно-методические комплексы по интегративным общепрофессиональным дисциплинам («Устойчивое развитие человечества» и «Основы природопользования»), оценочные средства текущего, промежуточного и итогового контроля знаний студентов, а также методические требования к выполнению и защите курсовых работ и выпускной квалификационной работе были апробированы и внедрены в учебный процесс студентов очного и заочного отделений экологического факультета Международного независимого эколого политологического университета (МНЭПУ) (248 чел.) и в филиалах МНЭПУ – Нижегородском (228 чел.) и Пензенском (209 чел.). Результаты исследования были также внедрены в образовательный процесс ряда факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова, РХТУ имени Д.И. Менделеева, Казанского государственного университета имени В.И. Ульянова-Ленина и Нижегородского государственного педагогического университета имени Козьмы Минина.

Основные положения, выносимые на защиту:

Основными социально-экономическими предпосылками становления 1.

и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в России являются: запрос на высококвалифицированные кадры в области охраны окружающей среды и рационального природопользования;

потребность в специалистах, способных решать комплексные экологические проблемы. Методологические предпосылки – применение междисциплинарного и интегративного подходов для разработки программ подготовки специалистов экологического профиля;

идея построения учебного плана обучения студентов на основе базовых дисциплин, характеризующих среды жизни (атмосферу, гидросферу, литосферу);

потребность в обосновании базового ядра общепрофессиональных знаний в содержании высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности.

Разрешение противоречий становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности на начальном этапе определило тенденцию включения в учебный план подготовки студентов новых областей научных знаний, возникавших в экологии. На втором этапе (с 1992 года) тенденцией становится ориентация на создание интегративных дисциплин, на третьем (с 2000 года) – введение множественной дробной специализации в рамках каждой специальности естественнонаучной направленности («Экология», «Природопользование», «Геоэкология»). В настоящее время основной тенденцией является международная унификация учебного плана подготовки бакалавров и магистров.

Характер тенденций свидетельствует о непрерывности интеграционных процессов в профессиональном экологическом образовании.

Становление и развитие высшего профессионального экологического 2.

образования естественнонаучной направленности осуществлялось на этапах:

зарождения и формирования (первоначальная разработка содержания профессиональной подготовки специалистов с ориентацией на решение экологических проблем), становления (определение требований к условиям реализации профессиональных образовательных программ и выделение инвариантного ядра содержания этих программ), совершенствования (методическое обеспечение реализации дифференцированных программ) и международной унификации (разработка и реализация компетентностого подхода).

Этап зарождения и формирования включает период от появления первых самостоятельных экологических специальностей в вузах до открытия первых экологических факультетов в нашей стране (с начала 1980-х г. и по 1992 г.). Этап становления охватывает период между открытием экологических факультетов и до принятия второго государственного образовательного стандарта (ГОС) высшего образования по направлению «Экология и природопользование» ( г.). За время становления отдельного направления подготовки специалистов создавался ГОС первого поколения (1994 и 1997 гг.) и внедрялся в практику, его основная характерная черта – эклектичность экологического знания в профессиональной подготовке специалистов. Этап совершенствования начинается с принятия ГОС второго поколения (2000 г.) и завершается принятием ФГОС третьего поколения (2009 г.). Он характеризуется интеграцией дисциплин учебного плана (гармоничное сочетание на основе адаптации каждой дисциплины к задачам целого) и реализацией подходов, направленных на повышение качества учебного процесса через создание новых учебных программ, оценочных средств и других учебно-методических материалов. Современный этап – международной унификации (с 2010 г. по н.в.) отличается обязательностью двухступенчатой системы высшего образования (бакалавр, магистр), ориентацией на профессиональные компетенции и изменением структуры учебного плана, его характерная черта – возрастание роли личностных и метапредметных результатов обучения.

Концепция высшего профессионального экологического образования 3.

естественнонаучной направленности базируется на закономерностях (детерминации профессионального экологического образования естественнонаучной направленности потребностями общества, зависимости развития личности от условий образовательной среды и интеграции экологического знания);

на идеях концепции устойчивого развития;

подходах (системном, компетентностном и личностно-деятельностном);

принципах – общих педагогических (системности, научности, эффективности, связи теории с практикой), включая принципы реализации ОУР и частных – профессионально этических (учет ценности природы, минимальный ущерб природе и компенсация ущерба окружающей среде). Данные принципы реализуются через требования к профессиональной деятельности, которые усваиваются студентами при изучении отдельных дисциплин и прохождении производственной практики.

Структура концепции высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности представлена компонентами:

целевым, теоретико-методологическим, содержательным, технологическим и диагностическим. Все компоненты функционально связаны. Целевой компонент определяет комплексную подготовку специалистов, способных решать вопросы с учетом многообразия взаимосвязанных природных и социальных процессов. В основе теоретико-методологического компонента находятся выделенные закономерности и обоснованные принципы, которые обуславливают содержательный компонент, опирающийся на базовое ядро общепрофессиональных знаний. Технологический компонент концепции обеспечивает реализацию содержания профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, а диагностический компонент концепции направлен на проверку ожидаемых образовательных результатов.

4. Формирование содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в процессе его становления и развития осуществлялось преимущественно на основе междисциплинарного подхода, определившего включение различных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в общепрофессиональную часть учебного плана подготовки студентов. Использование системного подхода позволяет определить на интегративной основе базовое ядро его содержания. Основываясь на двух взаимосвязанных полярных императивах – биосферном и антропоцентрическом – выделяются блоки дисциплин – о «биосфере» и о «деятельности человека», которые определяют структуру содержания базовой части блока общепрофессиональных дисциплин. Таким образом, в основе содержания –с одной стороны, дисциплины, характеризующие биосферные процессы, а с другой, деятельность человека, которая преобразует окружающую природную среду.

5. Выявлен комплекс ключевых профессиональных компетенций для бакалавров и магистров, обучающихся по направлению «Экология и природопользование». Для бакалавром ими являются: понимание, изложение и критический анализ базовой информации в области экологии и природопользования;

использование теоретических знаний на практике;

способность к социальной адаптации, для магистров компетенции связаны с большим проявлением творческой свободы – это планирование и проведение научно-исследовательской деятельности.

Педагогические условия формирования у студентов ключевых профессиональных компетенций включает сочетание организационных условий и разнообразных форм и методов обучения, которые реализуются через технологию сотрудничества и в комплексе создают необходимую обучающую среду, стимулирующую творческую деятельность студентов и их самообразование, что способствует накоплению теоретических знаний и применению их на практике.

6. Результатом образовательного процесса является готовности студентов к профессиональной экологической деятельности, которую возможно оценить поэтапно. Для оценки предложены критерии – мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностно-практический, каждому из которых соответствуют определенные показатели. Наиболее важными показателями качественной оценки являются: заинтересованность в результатах своей работы, владение профессиональной терминологией, умение сопоставлять и анализировать, навыки работы с источниками информации, четкость постановки цели и задач исследования, использование инструментальных экологических методов.

Объм и структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, список использованных литературных источников ( наименований, в том числе 51 зарубежная работа). Общий объем диссертации составляет 399 страниц и включает 33 таблицы, 21 рисунок и 13 приложений.

По теме диссертационного исследования опубликовано 117 работ общим объмом 123,3 п.л. (авторский вклад – 68,4 п.л.), в том числе монографии, 13 учебно-методических пособий, 67 статей (из них 16 в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ).

Глава 1. Генезис становления и развития высшего профессионального экологического образования 1.1. Влияние формирования природоохранной парадигмы на развитие экологического образования Проблема охраны природы и рационального использования ее ресурсов возникла с появлением человека на Земле. История человечества одновременно является и историей взаимоотношений человека и природы, и вс большего и большего ее освоения и преобразования [99]. С самым ранним периодом развития человечества связаны небольшие изменения природной среды, хотя первобытный человек уже располагал орудием огромной силы – огнм. Позднее цивилизации античного мира опустошили Средиземноморье, а крушение великих империй прошлого было предопределено эрозией почвы в их владениях. Но самое значительное влияние естественные природные экосистемы стали испытывать с конца XIХ века, когда промышленная революция охватила практически все страны Старого Света и большую часть Северной Америки. Именно тогда в мире появилось общественное природоохранное движение, которое крепло и набирало силу по мере совершенствования орудий воздействия на природу и развития информационных средств (газеты, телеграф и т.д.).

Первая известная международная природоохранная конференция (по охране лососей бассейна Рейна) была проведена в 1886 г. в Берлине. Ее итогом явилось заключение соответствующей конвенции, а в 1895 г. в Париже состоялась Международная конференция по охране птиц [94]. В этот период входит в употребление термин «охрана природы», под которым понимают «охрану отдельных видов растений и животных». В последствие этот термин эволюционирует одновременно с изменением представлений о влиянии человека на окружающую среду и его роли в решении природоохранных задач[26,28] Так в 30-е годы ХХ века доминировало убеждение об охране (Рисунок 1).

природных ресурсов, а с конца 1960-х годов охрана природы понималась как охрана окружающей среды, то есть биосферы в целом [422].

Таким образом, за 100 лет в науке и практике по охране природы человечество прошло путь от охраны отдельных особей и видов, затем экосистем и до биосферы в целом.

Возникло понятие «охрана природы».

Но это охрана лишь некоторых видов Конец животных, растений и других XIX– уникальных природных объектов или начало XX отдельных участков дикой природы.

века Охрана природы рассматривается как биологическая проблема.

30 – е Появляется понятие « годы охранаприродных ресурсов», которое ХХ века является составной частью «охраны природы»

Вводится понятие «охрана 50-е – 60-е окружающей среды», связанное с годы ХХ защитой окружающей среды от века загрязнений и так являющееся составной частью «охраны природы»

Рисунок 1. Эволюция термина «охрана природы» (по Банникову А.Г[28]) В конце XIX века одновременно с осознанием охраны отдельных видов растений и животных мировая научная общественность начинает понимать необходимость сохранения для этих целей естественных природных комплексов, так как охрана отдельного живого объекта тесно связана с охраной мест его обитания. Так, начинают появляться первые особо охраняемые природные территории – первый в мире национальный парк Йеллоустонский в США (создан 1 марта 1872 года)[423]. В России в этот период также наблюдается подъм общественного природоохранного движения, что находит отражение, как в публицистике и театральной жизни (пьеса А.П.Чехова «Вишневый сад»), так и в создании первых заповедников. Правда, пока частных на Камчатке (1882 г.) и в степной части Крыма – в имении барона Ф.Э. Фальц-Фейна в 1898 году заповедуется участок в Аскании-Нова.

Уже в начале ХХ века во многих странах мира проектируется сеть заповедных территорий и проводится первое международное совещание по охране природы в 1913 году в Берне. В нем принимают участие почти все существующих в то время в мире национальных природоохранных организаций из 18 ведущих держав мира [39]. Россию на этом совещании представляли профессор Г.А. Кожевников и академик И. П. Бородин, к этому времени внесшие значительный вклад в пропаганду природоохранных идей и в разработку плана сети заповедников по всей территории России. Так, И.П. Бородин в 1912 году организовывает Постоянную Природоохранительную комиссию при Русском географическом обществе, целью которой «возбуждать интерес в широких слоях населения и у правительства к вопросам об охранении памятников природы России и осуществлять на деле сохранение в неприкосновенности отдельных участков или целых местностей, важных в ботанико- и зоо-географическом отношении, охранении отдельных видов растений, животных и пр.» [39].

Бородин И.П. привлекает к работе в Природоохранительной комиссии известных ученых биологов и географов: Г.А. Кожевникова, В.П. Семнова-Тян Шанского, В.И. Сукачева, Г.К. Высоцкого, Г.Ф. Морозова, Л.С. Берга, П.К.


Козлова и других. Эти люди имеют свои научные школы и своих учеников, именно через них начинают воплощаться в учебный процесс природоохранные идеи, но говорить о природоохранном образовании ещ рано.

Первый государственный заповедник в России «Баргузинский» был создан в 1916 году на Байкале по инициативе местного населения (охотников) с целью охраны популяции редкого черного баргузинского соболя. После Октябрьской революции (1917 год) заповедная система страны расширяется быстрыми темпами, так как после отмены частной собственности на землю организация заповедников упрощается.

20-е и начало 30-ых годов ХХ века для молодого советского государства характеризуются дальнейшим подъмом природоохранной деятельности с массовым привлечением учащейся молоджи. Так, в 1924 году основывается Всероссийское общество охраны природы (ВООП), в сентябре 1929 года проводится Первый Всероссийский съезд по охране природы, который получает широкий резонанс во всех союзных республиках. В 1933 году состоялся Первый Всесоюзный съезд по охране природы, на котором обсуждались вопросы охраны редких видов животных и развития сети заповедных территорий[371].

Достижением этих лет становиться создание в 1930 году в Самаре первого в стране Волжского НИИ изучения и охраны природы. Однако индустриализация и последующая милитаризация страны диктовали свои условия – хищническое использование природных ресурсов, оказавшееся столь же характерным для социализма, как и для капитализма. Конец 30-х и начало 40-х годов ХХ века стали не лучшими для природоохранной деятельности, как в нашей стране, так и за рубежом.

Коренные изменения в лучшую сторону в природоохранном движении происходят только вскоре после окончания второй мировой войны, когда возникает ряд международных организаций, сыгравших в последствии важную роль в становлении «биосферного» мышления [189]. Прежде всего, это Организация Объединенных наций, созданная в 1945 году, а в 1946 году – ЮНЕСКО – Организация ООН по вопросам образования, науки и культуры, основным направлением деятельности которой стала охрана окружающей среды.

ЮНЕСКО стала настоящим мостом между капиталистическим и социалистическим лагерями, развивающимися и экономически развитыми странами. Эта организация ежегодно проводила международные конференции на актуальные темы, а популярный журнал «Курьер ЮНЕСКО», выходящий на всех основных языках мира (в том числе и на русском), стал источником свежих идей, новостей и разработок в области культуры, науки и охраны природы. По инициативе ЮНЕСКО в 1948 году возник Международный союз охраны природы и природных ресурсов (МСОП) – межправительственная научно консультативная организация для сохранения природных богатств Земли и их рационального использования. Образование МСОП и ЮНЕСКО явилось мощным толчком для развития природоохранного просвещения и образования в мире и в нашей стране, в частности.

Началом природоохранного образования следует считать разработку и чтение дисциплины «Охрана природы». Первым вузом в СССР, который ввел преподавание самостоятельного курса «Охрана природы», стал Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова. С 1946 года профессор К.Н.

Благосклонов начинает читать данный курс для студентов биологического факультета [68]. С 1949 года курс «Охраны природы» читается уже на биологическом факультете Томского университета [165], а в 1950-е годы с этим курсом уже знакомят студентов Одесского и Тартуского университетов [222].

Однако, это лишь единичные примеры для нашей страны.

В начале 60-х годов ХХ века молодые международные организации делали свои первые шаги, мир вошел в период послевоенного экономического бума [189]. В считанные годы воевавшие европейские страны восстановили свой предвоенный экономический потенциал, и экономика США, безусловно, лидировала. Но с каждым годом все более ощутимее становились последствия научно-технической революции, особенно загрязнения окружающей среды.

Вышедшая в свет в 1962 году книга «Безмолвная весна» (Silence spring) американского биолога Рейчел Карсон (R.Carson)[203], которая провела собственное независимое расследование последствий применения ядохимикатов, и, прежде всего ДДТ, потрясла весь мир. Пришло осознание возможных ужасных последствий растущей индустриализации и необходимости решительных действий. Практически одновременно с выходом книги Экономический и социальный совет ООН (1961 год) принимает резолюцию № 810 о важности создания сети заповедников по всему миру, и в тот же год возникает общественная экологическая организация WWF – Всемирный фонд дикой природы, который помогает сохранить множество видов растений и животных. Ширится природоохранное просвещение во всем мире.

Для нашей страны в тот период значительным событием стало принятие в октябре 1960 года закона «Об охране природы в РСФСР»[235]. До 1963 года аналогичные законы были приняты во всех союзных республиках СССР. Этот закон указывал на необходимость природоохранного просвещения. Так, статья закона «Об охране природы в РСФСР» называлась «преподавание основ охраны природы в учебных заведениях». Но главное, этот закон стал огромным и своевременным моральным стимулом для общественных природоохранных организаций. С этого момента начинают создаваться Дружины по охране природы.

Официальной датой рождения первой Дружины по охране природы (ДОП) на биологическом факультете МГУ считается 13 декабря 1960 года, именно в этот день состоялось заседание комсомольского актива факультета[100].

Одновременно ДОП явилась первичной организацией Всероссийского общества охраны природы, так как студенческая подсекция и кружок начали действовать при ВООП несколько ранее. Предпосылки для создания подобной общественной организации, как ДОП в МГУ, выглядят естественно и они были созвучны своему времени. В первую очередь, это общность профессиональных интересов студентов и преподавателей, общность образа жизни и черт студенческой субкультуры, возможность курирования профессорско-преподавательского корпуса и их естественное желание передать молодым свои знания и профессиональные ориентации, а также наличие помещений для работы и всех других необходимых ресурсов [344, 392, 393].

В 1966 году Международный союз охраны природы и природных ресурсов издает первую международную Красную книгу, в которой приводит список видов, находящихся на грани вымирания. В СССР аналогичная Красная книга была впервые издана в 1978 году. Во все последующие годы и по настоящее время все развитые страны периодически пересматривают списки редких и исчезающих видов.

Послевоенный период с 1945 года и до конца 1960-х годов можно охарактеризовать как период попыток решения разрозненных экологических проблем, так как у созданных международных организаций были намечены свои цели, часто различающиеся по объектам охраны. Нарастающее антропогенное воздействие на природные экосистемы создавало новые экологические проблемы (деградация пахотных земель, загрязнение водных объектов, воздуха и почв, возрастание опасности вооруженных конфликтов, гонка вооружения, исчерпание невозобновимых природных ресурсов и др.), которые требовали для своего решения комплексного подхода и, соответственно, принятия других действенных мер. Осознание надвигающейся экологической катастрофы привело к интеграции природоохранных усилий, и в 1968 году Генеральная Ассамблея ООН решила созвать в 1972 году в Стокгольме первую Конференцию ООН по проблемам окружающей человека среды.

Следует отметить, что в научном мире понимание опасности для окружающей природной среды от усиливающегося антропогенного воздействия сформировалось на основе многочисленных данных о состоянии наземных и водных сообществ, полученных в результате проведения научных исследований в рамках Международной биологической программы (МБП или IBP)[34].

Обсуждение возможности проведения Международной биологической программы было инициировано в 1959 году Джузеппе Монталенти – президентом Международного союза биологических наук[417]. На 9-ой Генеральной Ассамблее Международного совета научных союзов в 1961 году был создан Комитет по планированию МБП. Об открытии программы было заявлено в июле 1964 года в Париже во время заседания Генеральной Ассамблеи, в которой приняли участие около 150 представителей из научных академий мира.

Программа осуществлялась с 1964 по 1974 год и ее основной задачей была оценка влияния на биологические сообщества и изменения в окружающей природной среде с целью сохранения и развития природных ресурсов на благо человека. О масштабах этой программы можно судить не только по количеству работающих секций (7) и включившихся стран (58), но и по количеству научных институтов, принявших участие в этой программе, только в СССР число научных учреждений Академии наук составило около 300, кроме университетов и отраслевых научно-исследовательских институтов [34].

Одновременно были предприняты и другие решительные шаги по изучению состояния биосферы и инвентаризации природных ресурсов. Идея создания новой постоянно действующей программы возникла в 1968 году на конференции в Париже, впервые получившей статус «Биосферной конференции»[422], отчасти потому, что в ее организации принимали участие ЮНЕСКО совместно с Международным союзом охраны природы (МСОП) и Международной биологической программой (МБП) при поддержке представителей ООН, ФАО и ВОЗ. Данная конференция имела целью подвести промежуточные итоги выполнения МБП, но результаты ее работы оказались более значительными, так как впервые был смещен акцент от исследования и охраны отдельных природных ресурсов и территорий (Галапагосских островов, бассейна реки Амазонки и т.д.) к биосфере в целом. Конференцию 1968 года можно считать инновационной еще и потому, что она поддерживалась правительствами 63 стран, из которых в конференции приняли участие делегатов – в основном экспертов[422].


Идея создания новой биосферной программы была осуществлена в году на 16-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО. Была принята Международная программа «Человек и биосфера» (МАВ: Man and Biosphere), которая сконцентрировала внимание ученых на проблеме антропогенного воздействия на биосферу и ее устойчивости.

Полученные к 1972 году данные Международной биологической программой и программой «Человек и биосфера», которую по праву считают приемником МБП, показали, что дальнейший экономический рост на основе рыночных принципов самоорганизации приведет к истощению природных ресурсов и недопустимому загрязнению окружающей среды, что формирующиеся идеалы «общества потребления» не соответствуют реальным возможностям биосферы. Одновременно обсуждались проблемы гармонизации социальных отношений, в том числе мирное существования, сдерживание гонки вооружения, признания прав человека, равенства всех людей, распространения демократической модели организации общества. На Стокгольмской конференции была ясно сформулирована опасность возможной экологической катастрофы и приняты рекомендации о необходимости переориентации современного общества на иной тип экономики, считающейся с экологическими требованиями и ограничениями[403]. Мировое сообщество понимало, что решить эту задачу без сознательной поддержки населения невозможно. Поэтому образованию отвели одну из главных ролей в предотвращении экологического кризиса.

Параллельно зрело беспокойство в кругах промышленников и ученых относительно исчерпаемости невозобновимых природных ресурсов. В связи с этим в 1967 году вице-президент итальянской фирмы «Оливетти» А. Печчеи стал инициатором создания «Римского клуба» – неправительственной организации, объединившей влиятельных предпринимателей, известных политиков и ученых, обеспокоенных возможностью глобального кризиса человечества[189]. Эта организация в целях долгосрочного планирования экономического развития обратилась к лидеру математического моделирования Д. Форрестеру с просьбой разработки модели, основанной на реальных статистических данных основных мировых тенденций: роста народонаселения, использования природных ресурсов, роста промышленности и сельского хозяйства, загрязнения окружающей среды.

Молодые ученики Д. Форрестера – супруги Дэнис и Донелла Медоузы при поддержке двух программистов создали модели Мир-1 и Мир-2. Результаты научного прогнозирования были представлены в 1972 году в виде первого «Доклада Римскому клубу» и одновременно изданы в виде популярной книги под названием «Пределы роста». Русский перевод книги вышел только в 1991 году [199, 200, 201]. Доклад и книга появились накануне Конференции ООН по окружающей среде в Стокгольме и произвели эффект разорвавшейся бомбы, так как согласно результатам моделирования мировое сообщество ожидал через несколько десятилетий глобальный кризис, обусловленный перенаселением, слишком большим производством, ведущим к исчерпанию природных ресурсов и запредельному загрязнению окружающей среды.

Поэтому Стокгольмская конференция (1972 г.) проходила на фоне возрастающей обеспокоенности непредсказуемости развития экономики. По ее решению была принята Декларация [328], образована Программа ООН по окружающей среде (ЮНЕП), ставшая штабом подготовки всех последующих действий мирового сообщества по предотвращению экологического кризиса, и учрежден Всемирный день охраны окружающей среды (5 июня). Стокгольмская Декларация (26 принципов)считается историческим документом, заложившим основы переориентации мирового сообщества от стихийного нескоординированного развития к планированию оптимального будущего человечества. Реализация рекомендаций Стокгольмской конференции ускорилась в связи с начавшимся в 1973 году в мире нефтяным кризисом. Многократное повышение цен на нефть заставило развитые страны заняться совершенствованием технологий, способствующих экономии традиционных источников энергии, и искать максимально возможную замену их альтернативными источниками энергии[203].

Все эти международные события коснулись и СССР[70, 71]. В начале 70-х годов охрана природы становиться приоритетной темой многих научных исследований и поднимается до уровня правительственного обсуждения. сентября 1972 года принимается постановление Верховного Совета СССР «О мерах по дальнейшему улучшению охраны природы и рациональному использованию природных ресурсов», чуть позже 29 декабря 1972 года постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об усилении охраны природы и улучшении использования природных ресурсов» [235]. Эти постановления обязали министерства и ведомства СССР «обеспечить, начиная с 1974 года, разработку проектов перспективных и годовых планов проведения мероприятий по охране природы и рациональному использованию природных ресурсов и представление их в Госплан СССР одновременно с проектами планов развития народного хозяйства». В первом из этих постановлений также указывалось на необходимость «улучшения подготовки учащихся школ, средних специальных и высших учебных заведений в области природоведения и защиты природной среды, подготовку и выпуск в более широких масштабах высококвалифицированных специалистов этого профиля, способных умело, по хозяйски вовлекать в дело огромные природные ресурсы» и на «активное участие СССР в разработке и осуществлении программ международного сотрудничества в области изучения природной среды и в защите ее от неблагоприятных воздействий». Эти решения открывали большие возможности для развития сначала природоохранного просвещения, а затем и профессионального природоохранного образования.

На 70-е годы ХХ века приходится также активное участие Советского Союза в ряде международных выставок, где были представлены большие экспозиции: «Прогресс без загрязнения окружающей среды» (1974 г., Спокан, США), «Океан – ЭКСПО-75» (1975 г., Окинава, Япония), «Исследования космоса и охрана окружающей среды в СССР» (1975 г., Мюнхен, ФРГ).

Одновременно с 1970-ми годами связано начало активных публичных дискуссий в средствах массовой информации о судьбе природы. Среди участников этих дискуссий были не только ученые и известные путешественники, профессионально посвятившие себя делу охраны природы (Г.И. Галазий, Д.Л. Арманд, О.В. Волков, А.П. Виноградов и др.), но и уже ставшие известными к тому времени писатели и публицисты – Василий Белов, Сергей Залыгин, Василий Распутин, Василий Песков[93]. Общественное природоохранное мнение стало набирать силу. Росло движение в защиту озера Байкала, связанное со строительством рядом с ним целлюлозно-бумажного комбината (1965-1970гг.) [164]. Разворачивались и практические дела – эпопея Кедрограда [243], когда группа энтузиастов, выпускников Ленинградской лесотехнической академии, отправилась на Горный Алтай, чтобы воплотить на практике идею комплексного неистощительного лесопользования. Однако эта идея потерпела поражение, натолкнувшись на узко ведомственные интересы чиновников. Стало ясно, что для их преодоления необходимо внести изменения в саму систему общего образования в стране, чтобы природоохранное образование стало всеобщей частью.

В 1970 году впервые в мире на конференции, организованной Международным союзом охраны природы, и которая проходила в США в городе Карсон-Сити (штат Невада)[291,318], было дано одно из первых определений «экологического образования». Новый качественный скачок в развитии природоохранного (как писали в нашей стране примерно до середины 1980-х годов) и экологического образования был связан с проведением в Тбилиси в 1977 году, через пять лет после Стокгольма, Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды, инициированной ЮНЕСКО и ЮНЕП от имени Организации объединенных наций. Наша страна выступает здесь уже в качестве активного участника международного природоохранного движения. Как показал анализ литературных источников [130, 249]и интервьюирование участников событий того времени (Г.А. Ягодин, Р.А.

Перелет, Д.Н. Кавтарадзе), большая заслуга в том, что СССР выходит в число лидеров в вопросах охраны окружающей среды принадлежит активной деятельности заместителя председателя Государственного комитета Совета Министров СССР по науке и технике (ГКНТ СССР) Джермена Михайловича Гвишиани. Д.М. Гвишиани был членом Римского клуба, создал и более 20-лет возглавлял (с 1976 по 1992 гг.) Всесоюзный НИИ системного анализа ГКНТ и АН СССР (в настоящее время – Институт системного анализа РАН). Он развивал у нас в стране такие научные направления, как методология системных исследований и теория организации управления [70, 72]. Именно Д.М. Гвишиани стал основным организатором в СССР конференции по экологическому образованию в Тбилисси в 1977 году, которая, с одной стороны, символизировала пятилетие принятия Стокгольмской Декларации, а с другой стороны, являлась последовательным шагом мирового сообщества по решению глобальных проблем.

К 1977 г. были сформулированы главные задачи и методы природоохранного (экологического) образования, хотя они носили еще локальный характер. На Тбилисской конференции были обсуждены и приняты рекомендации членам международного сообщества по развитию экологического До середины 1980-х годов термин «экологическое образование» практически не употреблялся в нашей стране, или только как синоним природоохранного образования и указывался чаще всего в скобках.

образования, которые в самой емкой форме содержатся в итоговом документе – Тбилисской декларации [274]. Материалы Тбилисской декларации позже неоднократно анализировались в нашей стране [166, 329]и переиздавались, хотя и в сокращенном варианте [339, 376].

Текст Тбилисской Декларации констатирует, что образованию принадлежит ведущую роль в осознании проблем окружающей среды[274].

Экологическое образование должно охватывать людей всех возрастов, на всех ступенях формального и неформального образования (принцип непрерывности экологического образования). Образование должно вовлекать человека в активный процесс решения экологических и социальных проблем, должно поощрять инициативу, чувство ответственности и стремление к построению лучшего будущего.

В Декларации были сформулированы три основные цели образования в области окружающей среды:

а) развитие ясного понимания и чувства озабоченности в отношении экономической, социальной, политической и экологической взаимозависимости в городских и сельских районах;

б) предоставление каждому человеку возможности: получать знания, усваивать ценности, проявлять отношение, брать на себя обязательства и приобретать навыки, необходимые для охраны и улучшения окружающей среды;

в) создание новых типов поведения отдельных лиц, групп и общества в целом по отношению к окружающей среде.

Для достижения этих целей было рекомендовано в части государственной политики:

1) предусмотреть меры по включению в учебные программы разделов по охране окружающей среды, экологической безопасности;

2) развивать соответствующие исследования для совершенствования экологического образования;

3) сотрудничать между собой, делясь передовым опытом;

4) использовать экологическое образование в качестве эффективного инструмента интеграции международного сообщества, роста взаимопонимания и укрепления мира.

В части работы с населением сформулированы следующие задачи оказания учебной помощи социальным группам и личностям:

обрести способность свободно ориентироваться в проблемах, связанных с окружающей средой.

получить представления о разнообразии явлений в окружающей среде и понимание основных механизмов возникновения в окружающей среде проблем.

приобрести необходимые ценностные установки по отношению к окружающей среде, а также мотивацию к активному участию в улучшении и защите окружающей среды.

обрести навыки выявления и разрешения проблем в окружающей среде.

В Тбилисской Декларации были впервые изложены основные принципы экологического образования[274], главные содержательные постулаты и краткие методологические советы. Таким образом, экологическое образования в области окружающей среды должно:

рассматривать окружающую среду в целом - естественную и o созданную, а также техническую и социальную (экономическую, политическую, техническую, культурно-историческую, моральную и эстетическую);

быть непрерывным процессом, продолжающимся всю жизнь;

оно o должно начинаться на дошкольном уровне и продолжаться на всех этапах формального и неформального образования;

иметь междисциплинарный подход, опираться на конкретное o содержание каждой дисциплины, содействуя разработке целостной и сбалансированной перспективы;

рассматривать основные вопросы окружающей среды с местной, o национальной, региональной и международной точек зрения, с тем чтобы учащиеся хорошо понимали условия окружающей среды в других географических районах;

сосредотачивать внимание на нынешнем и возможном будущем o состоянии окружающей среды, учитывая при этом историческую перспективу;

рассматривать в планах развития и роста аспекты окружающей среды;

o отводить обучающимся роль в планировании обучения и o предоставлять им возможность принимать решения и отвечать за их последствия;

помочь обучающимся выяснять симптомы и подлинные причины o проблем окружающей среды;

подчеркивать сложность проблем окружающей среды и, таким o образом, необходимость развивать критическое мышление и навыки решения проблем.

В Тбилисской Декларации[274] содержатся также рекомендации странам:

– осуществлять подготовку руководителей в области окружающей среды;

– разработать школьные учебные планы, отвечающие нуждам окружающей среды на местном, региональном и мировом уровнях;

– издать книги и научную справочную литературу для реализации учебных планов;

– определить методы и средства образования, включая аудио визуальные пособия, необходимые для объяснения и популяризации учебных программ по окружающей среде.

Тбилисская Декларация заложила крепкие основы развития экологического образования, что в значительной мере облегчило во всем мире и в нашей стране своевременную подготовку населения для осуществления в повседневной жизни новых принципов, соответствующих современной концепции устойчивого развития человечества. В целом, по прошествии 35 лет, можно констатировать, что основные положения Декларации повсеместно признаны и претворяются в жизнь во всех странах мира.

В конце 1970-х годов в СССР первыми шагами по реализации рекомендаций Тбилисской межправительственной конференции стало издание монографий и массы статей по теории и практике охраны природы[26, 27, 28, 122, 127] и преподавание во всех ведущих вузах страны курса «Охрана природы», который сначала стал читаться только для биологов, а затем и для студентов других специальностей – педагогических [77, 78, 79], сельскохозяйственных, строительных и т.д. Чтение курса «Охрана природы» для биологов рассматривалось как специальное природоохранное образование (узкая, отраслевая подготовка студентов), а для всех остальных, как направление общего природоохранного образования. Цель была одна – «дать целостное представление о наиболее горячих точках взаимодействия человечества и природы» [23].

Система экологического и природоохранного образования студентов биологов лишь начинала формироваться. С современных позиций еще нельзя назвать системой природоохранного образования чтение всего одного курса лекций «Охраны природы» (чаще всего на 3 курсе) и проведение 1-2-х факультативов на 1 или 2 курсах. Однако предпосылки экологического (биоэкологического в современном понимании) образования биологов, конечно же, в основном были заложены. Это последовательное чтение таких курсов, как «Общая экология», «Экология растений», «Экология животных», «Экология насекомых», «Экология микроорганизмов», «Этология» [373]. Именно эти дисциплины составили позднее основу блока общепрофессиональных дисциплин по специальности «Экология» в первом государственном стандарте (1994 г.) профессионального экологического образования, которое с этого момента стало существовать как самостоятельное, а не в рамках биологического и географического отдельно взятых.

Анализируя чтение курса «Охраны природы» в нашей стране для студентов-биологов в 1970-1980-х годах [272], становится очевидным, что возникали большие сложности при составлении программы данного курса. Мы видим, что при этом существовало два подхода: первый – ресурсный (разработанный К.Н. Благосклоновым еще в 1940-х годах) и второй – проблемный. Многие преподаватели вузов указывали на необходимость унификации программы курса «Охрана природы» для студентов биологических специальностей и при этом предпочтение отдавали второму - проблемному подходу (В.А. Попов – Казанский университет, Д.Н. Кавтарадзе – МГУ им. М.В.

Ломоносова, Н.А. Полунина – Львовский университет и др.)[128, 256,272].

В 1967 году К.Н. Благосклонов с соавторами издает первый в стране учебник по охране природы с грифом Министерства высшего и среднего образования РСФСР «Допущено в качестве учебного пособия для биологических, биолого-почвенных и географических факультетов университетов» [35]. Хотя ранее в 1961 году вышло в свет пособие Л.К. Сапожникова «Охрана природы в СССР»[307], но оно не стало в дальнейшем определяющим в плане структуры и содержания данного курса в отличие от пособия Благосклонова с соавторами.

Следующим изданием по охране природы после книги К.Н. Благосклонова с соавторами (1967) стал учебник Гладкова Н.А. с соавторами (1975)[76], структура которого была ему аналогична. Созданная К.Н. Благосклоновым структура учебного курса «Охрана природы», получившая название ресурсной, сохранилась и до настоящего времени для студентов средних профессиональных учебных заведений [153]. Она по-прежнему состоит из таких основных разделов, как охрана недр, охрана атмосферного воздуха, охрана водных ресурсов, охрана почв, охрана растений и животных. За сорок лет произошли лишь небольшие изменения в перераспределении объма излагаемого материала по разделам. Так, если ранее основная часть учебника (до 55 %) была посвящена охране растений и животных, то в настоящее время все разделы примерно равноценны. Особенно возросла доля таких разделов, как охрана недр – с 2 % до 20 % и охрана атмосферного воздуха – с 5 % до 20 %. Это объясняется произошедшими в окружающей природной среде изменениями за эти годы и потребностями сегодняшнего дня.

При проблемном построении курса темы, связанные с охраной отдельных ресурсов, уступают место темам, рассматривающим природоохранные проблемы и мероприятия, рассмотрение которых носит междисциплинарный характер. На тот период наиболее актуальными темами были проблема народонаселения, обеспечение человечества пищевыми ресурсами, производство электроэнергии и окружающая среда, проблемы загрязнения окружающей среды, урбанизация.

Первым необходимость подобного построения курса «Охраны природы»

обосновал профессор Казанского государственного университета В.А. Попов [256, 257]. Он же является основателем первой в СССР кафедры охраны природы и биогеоценологии (Казанский государственный университет – 1969 год). По программе, составленной В.А. Поповым, курс под названием «Введение в охрану природу» стал читаться в Казанском университете с 1969 года [354].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.