авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |

«ФГНУ «ИНСТИТУТ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ» РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ На правах рукописи ...»

-- [ Страница 3 ] --

Характеристика этапов становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности Этапы Основные противоречия Пути решения противоречий (период времени) между реальными запросами Возникновение новых научных этап зарождения и существующей практики в направлений в экологии, как в формирования самостоятельных области прикладной экологии и фундаментальной (глобальная экологических прогнозом путей развития экология, экология человека, специальностей экологии как науки ландшафтная экология и др.), (с начала 1980-х по так и в прикладной области 1992 гг.) – Первичная (сельскохозяйственная, промышленная, медицинская разработка экология и др.) – содержания междисциплинарность профильной подготовки между объемом экологических Принятие за основу составления специалистов с знаний, необходимых будущему учебного плана дисциплин, ориентацией на специалисту экологу, и характеризующих среды жизни решение фиксированным временем, (атмосферу, гидросферу, экологических отводимым на подготовку литосферу и биосферу) проблем выпускника этап становления (с между запросом на Открытие подготовки по 1992 по 2000 гг. – до высококвалифицированные фундаментальному принятия кадры и отсутствием экологическому направлению с Государственных системы образования, учетом запросов образовательных обеспечивающей государственных стандартов 2-го соответствующую управленческих органов поколения) – подготовку определение между отдельно Введение в учебный план требований к существующими дополнительных гуманитарных условиям реализации методологическими подходами дисциплин (механический профессиональных естественных и гуманитарных принцип) и создание программ и наук к изучению природного интегративных курсов выделения ядра объекта и необходимостью их («Устойчивое развитие содержания этих интеграции человечества», «Социальная программ экология» и др.) между необходимостью Введение множественной этап совершенствования (с введения широкой специализации во все 2000 по 2009 гг.) – общетеоретической и экологические специальности практической подготовки естественнонаучной методическое будущих специалистов- направленности;

выделение обеспечение экологов и ограниченностью базового ядра реализации объема учебного плана общепрофессиональных знаний дифференцированных программ между необходимостью Написание учебников по изучения профессиональных общепрофессиональным дисциплин студентами и дисциплинам («Геоэкология», отсутствием «Экология человека», «Устойчивое развитие человечества, соответствующего учебно «Природопользование», методического обеспечения «Экономика природопользования», «Правовые основы природопользования», «Экологический менеджмент и аудит» и др.

) между необходимостью Разработка профилей этап международной унификации (с 2010 г. сокращения дисциплин базовой специализаций в рамках по н.в.) – части в пользу вариативной в программ подготовки учебном плане бакалавриата и бакалавров (вариативная часть разработка и недостаточной государственного стандарта) реализация разработанностью компетентностного вариативной части подхода между недостаточным Дополнительное изучение уровнем владения студентами иностранных языков и иностранными языками и разговорная практика необходимостью коммуникационной деятельности в профессиональной сфере Таким образом, можно констатировать, что за относительно короткий период высшее профессиональное экологическое образование естественнонаучной направленности в нашей стране (с 1980-х годов по настоящее время) прошло четыре этапа в своем становлении и развитии, решив при этом ряд противоречий. В настоящее время возникает необходимость разработки концепции высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, которая будет теоретическим основанием его дальнейшего развития и совершенствования.

1.3. Зарубежный опыт профессионального экологического образования Важнейшая тенденция современного мира - увеличение масштабов высшего образования, обусловленное возрастанием роли науки в производстве и обществе. Высшее образование становиться все более массовым, происходит стремительный количественный рост студентов вузов. Если в 1960 г. число студентов в мире по данным ЮНЕСКО составляло 13 млн., то к началу ХХI века оно возросло почти до 100 млн. [445]. В развитых странах уровень поступления выпускников средних школ в высшие учебные заведения составляет почти 60%, а в США и Канаде более 80%. К 2000 году в мире насчитывалось более 14 тысяч высших учебных заведений [445]. Но следует отметить, что сложившиеся системы высшего образования во многих странах различаются по целому ряду параметров [195]. Основной перечень этих параметров следующий: этапы университетского образования, организация учебного процесса и нагрузка студентов, свобода выбора изучаемых курсов, проведение итогового контроля.

Но, как правило, путь к университетскому образованию в ряде стран Западной Европы и США сходен - это 12-летнее среднее образование, поэтому средний возраст поступления в университет – 18 лет. Университетское образование в этих странах, как правило, имеет несколько этапов, количество которых в разных странах может различаться (Рисунок 5). Так, в США практикуется модель трех уровней: бакалавриат (4 года), магистратура (2 года) и докторантура, во Франции и Германии до 2010 года образовательных ступеней было больше.

Рассмотрим систему высшего образования во Франции конца ХХ века (до Болонского процесса), так как она значительно отличалась от российской.

Отличалась уже тем, что сам термин "высшее образование" во Франции трактовался иначе, чем в России. Так, система высшего образования Франции включает в себя часть системы подготовки специалистов среднего звена. Более 300 тыс. студентов обучается по двухгодичной программе с ярко выраженной профессиональной ориентацией в секциях старших техников и технологических институтах, чем-то похожих на российские профессионально технические училища. Выпускники этих учебных заведений получают дипломы о специальном среднем техническом образовании, которые позволяют сразу по окончании учебного заведения: работать в области сервиса, в гостиничном или туристическом бизнесе в общей сложности по 24 специальностям или продолжить учебу[101]. Полученная в лицее степень бакалавра считается первым этапом уже высшего образования, во-первых, потому, что присуждается жюри, возглавляемым университетским преподавателем, во-вторых, потому, что только со степенью бакалавра можно поступить в университет (соответствует возрасту 18 лет).Непосредственно университетское образование во Франции состояло из трех циклов. Система эквивалентов (equivalence) при соответствии уровня знаний позволяла без труда переходить с одного близкого по специализации факультета на другой. По окончании первого двухлетнего цикла обучения французские студенты получали диплом об общем университетском образовании (DEUG, Diplome d`Etudes Universitaire Generales), который у работодателей котируется невысоко.

Возраст, годы Докторантура Докторантура Докторантура Доктор 3го цикла Специализация 3-й цикл 23 Послеуниверсит.

образование Общее образование 22 2-й цикл (магистратура) (преддиплом) Получение 20 диплома «мэтриз»

Университет Довузовское обучение 1-й цикл (бакалавриат) Общее образование Франция США Германия Рисунок 5. Этапы университетского образования в США, Франции и Германии до Болонского процесса.

Более престижный диплом о научно-техническом университетском образовании получить сложнее: из 250 претендентов на обучение по этой программе принимают только 30.Для перехода ко второму циклу необходимо иметь диплом об общеуниверситетском образования и научно-техническом университетском образовании или приравниваемый к ним диплом. Первый год второго цикла называется лиценциат (Licence). Лиценциат — это эквивалент российского понятия "неполное высшее образование". Получившие эту степень студенты могут через год участвовать в конкурсе на место учителя средней школы. Остальные студенты переходят ко второму году второго цикла, по окончании которого они получают диплом магистра - Maitrise (дословный перевод — "диплом мастерства"). В понимании французов, магистр - Maitrise — это законченное высшее образование. Помимо классической магистратуры, во Франции существуют магистратуры с профессиональной ориентацией:

прикладная информатика, математика, прикладные иностранные языки и многое другое. Успешно сдавшим экзамены студентам подобных магистратур выдаются три типа дипломов: информатика в управлении MIAGE(прикладная предприятием), MSG (магистр менеджмента) и MST (магистр науки и техники).После получения диплома магистра – Maitrise – учебу можно считать законченной, и большинство студентов оставляет университет именно после получения степени магистра. Но можно продолжить образование и дальше.

Кандидатов на соискание высшего специального образования отбирают на основе собеседования и досье, в которое входят описание предыдущей учебы и сопроводительное письмо с предложением темы будущей научной работы.

Именно на этом этапе обучения студент выбирает одно из двух направлений своей учебы: либо профессионально-ориентированное обучение, которое завершается получением Диплома о специальном высшем образовании (DESS, Diplomed`Etudes Superieres Specialisees) со специализацией в области экономики, права и пр., либо теоретико-исследовательское обучение завершается получением DEA (исследовательского диплома). Второе направление обычно выбирают те, кто собрался в докторантуру. Обучение в докторантуре занимает еще 3-4 года. В ходе обучения лучшие студенты получают возможность приступить к написанию диссертации на получение степени доктора наук (Doctorat de Nouveau Regime).

Став доктором наук, можно получить право на чтение лекций в университете, но чтобы стать профессором и руководить работами других, доктор наук должен представить Национальному жюри свои научные труды. В случае положительного решения, он приобретает звание преподавателя университета[101].

До 2010 года имела свою специфику и система высшего образования в Германии. При сохранении традиционной фундаментальности система немецкого высшего образования стала более гибкой и старается откликаться на «вызовы времени». По всем 16 землям Германии насчитывается более университетов, профессиональных и технических высших школ, которые предлагают учебные программы более чем по 400 специальностям[101]. Хотя практически любой университет в Германии предоставит всегда широкий выбор классических предметов, в последние годы в немецких вузах приобретает вс большее значение междисциплинарное обучение, тесная связь между теорией и практикой и интернационализация обучения.

Модернизация немецкой системы высшего образования проявляется во многом. Например, вс более популярными становятся учебные программы, ориентированные на получение степеней бакалавра и магистра, а также программы повышения квалификации для тех, кто уже получил какое либо высшее образование(последипломная специализация). Преимущество этих программ, особенно для иностранцев, состоит в том, что немецкий диплом или сертификат можно получить за относительно короткое время (в отдельных случаях через несколько месяцев). Особенно привлекательными для иностранцев являются учебные программы, где преподавание ведтся на английском языке, так называемые международные программы –International Degree Programs.

Современная немецкая система высшего образования значительно отличается от российской. Один из базовых принципов организации высшей школы в Германии - "академическая свобода" - имеет самые разные последствия и проявления. Не только сами немецкие вузы являются автономными образованиями, но и каждому члену вузовского сообщества предоставлена свобода и самостоятельность. В Германии не существует жсткой системы обучения в общем, обязательном порядке. Напротив, каждый студент немецкого вуза предоставлен самому себе, что дат известную свободу выбора и действий, но и требует ответственности и самодисциплины. Студент немецкого вуза не посещает занятий вместе со всеми своими "сокурсниками", но должен сам, выбрав определнную специальность (Studiengand), организовать свой учебный план и сво время в соответствии с общими требованиями по данной специальности. Студент может в произвольном порядке записываться на те, или иные лекции и семинары, выбирать время для стажировок и практик. Но так как общие требования остаются стандартными и при том высокими, большинство студентов не укладываются в "стандартный период обучения" (Regelstudienzeit) и учится довольно долго (средний возраст выпускников в Германии - около 28 лет).

Другая особенность системы высшего образования в Германии – это зачисление в вуз только при наличии диплома о сдаче специального экзамена Abitur (от этого слова происходит «абитуриент»). Как правило, данный экзамен сдается в конце 13-го года обучения в гимназии.

Системы образования других европейских стран[101], например Великобритании, Испании, Нидерландов и Португалии, также несколько различались до создания единого европейского образовательного пространства.

Но в них четко прослеживаются ступени или образовательные уровни, которые в настоящее время унифицируются, так как набирает силу тенденция интернационализации высшего образования. Можно констатировать, что в сфере высшего образования наблюдается теснейшее сближение, если не общность, проблем, тенденций, задач и целей, заставляющее забывать о национальных и региональных различиях и специфике [64, 293]. Ряд авторов (Байденко В.И., Эланд Р.) [24, 383] указывают на различные причины интернационализации высшей школы, среди которых наиболее значимыми считают:

Политические – демократизация мирового сообщества, развитие интеграционных процессов в политической и социальной сферах;

Экономические – глобализация экономики и технологий, требования мирового и региональных рынков труда;

Культурные и идеологические – рост международной открытости и развивающийся диалог национальных культур;

Академические – интернациональный характер научных знаний, универсальная основа образования и научно-исследовательской деятельности, формирование международных стандартов качества;

Информационные - новые информационные технологии, глобальные сети.

Особенностью последних лет является целенаправленная совместная деятельность европейских стран по формированию общеевропейской системы образования в рамках так называемого Болонского процесса и созданию с 2010 г.

“европейского пространства высшего образования”,где “национальные особенности и общие интересы могут взаимодействовать и усиливать друг друга для выгоды Европы, ее учащихся и в более общем смысле - граждан”[407].

В Сорбонской декларации (май 1998), Болонской совместной декларации европейских министров образования 29 стран (июнь 1999 г.), заявлении Формирование будущего, принятом на конференции с участием более европейских высших учебных заведений (Саламанка, март 2001 г.), в Пражском коммюнике европейских министров, отвечающих за высшее образование (май 2001 г.) сформулированы общие цели, задачи, основополагающие принципы, ключевые направления развития национальных высших школ и формирования европейского пространства высшего образования. В этих документах понятия, отражающие процессы формирования европейского пространства высшего образования формулируются осторожно (Сорбонская декларация - гармонизация системы европейского высшего образования;

Болонская декларация конвергенция) [37, 322], хотя в рекомендациях Комитета Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе отмечается, что они имеют “непосредственное отношение к процессу усиления интернационализации высшего образования”[322, 398]. Реализация ключевые позиций Болонской декларации предполагает: многоступенчатость образования, введение кредитной системы, повышение качества образования, расширение мобильности студентов и преподавателей, обеспечение трудоустройства выпускников.

Целью создания европейского пространства высшего образования определено “качество – как основа для доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности”[441]. Предполагается создание на вузовском, национальном и общеевропейском уровнях взаимно признанных систем обеспечения качества образования. Повышение качества образования в университетах Европы рассматривается как комплексная проблема, требующая повышения эффективности преподавательской, исследовательской и управленческой деятельности, при решении которой необходимо соблюдать учет баланса между новшествами и традициями, академическими преимуществами и социально-экономической необходимостью, связностью программ и свободой выбора учащихся[412, 420, 426]. Вопросы эффективности европейского университетского образования относятся в настоящее время к приоритетным, и их анализом занимаются многие исследователи [24, 180, 429].

Идея международной интеграции высшего образования в Европе является одним их последовательных этапов объединения Европы, направленных на экономическую и социальную стабильность в регионе. Хотя видение объединенной Европы имеет давнюю историю, реальное воплощение замысла создать наднациональную структуру, препятствующую возникновению войн, начало реализовываться с 1951 года с подписания Договора «Европейское объединение угля и стали» шестью европейским государствам. Экономическое сотрудничество очень быстро принесло положительные результаты, которые послужили стимулом к финансовому и политическому объединению.

Современная ступень объединения – создание единого образовательного пространства, где вопросам состояния окружающей среды придается особое значение по причине роста экологических проблем.

Целью международного сотрудничества в области экологического образования является активное вхождение России в деятельность международных образовательных организаций и развитие этого направления с учетом опыта стран ближнего и дальнего зарубежья [329]. Реализация подобной цели требует всестороннего анализа уже сложившихся систем профессионального экологического образования в различных странах.

Система профессионального экологического образования раньше всех стала формироваться в США, затем ее опыт стали использовать некоторые европейские страны – Германия, Швеция и др. В большинстве европейских стран профессиональное экологическое образование в высшей школе развивалось параллельно с конца 1980-х годов (Великобритания, Сербия и т.д.). Поэтому в своей работе мы провели анализ систем профессионального экологического образования в ряде стран, выделив среди них следующие группы:

1) страны, где раньше других была открыта подготовка по экологическим специальностям в высшей школе, и которые продолжают лидировать в данной области (США, Великобритания, Швеция, Германия);

2) восточноевропейские страны бывшего социалистического лагеря (Сербия), имеющие свои традиции и свои школы в области охраны окружающей среды;

3) страны, входившие ранее в состав СССР (Республика Белоруссия) и создавшие за последние 20 лет свои национальные системы профессионального экологического образования.

Образование в области окружающей среды (Environmental studies) в высших учебных заведения США начало формироваться в конце 1960-х – начале 1970-х годов [47]. В связи с тем, что 1960-е годы принесли с собой сильные нарушения окружающей среды: ухудшение качества воздуха в Лос Анджелесе, печальные последствия загрязнения окружающей среды пестицидами и др., проблемы окружающей среды нельзя было игнорировать. Поэтому изучение экологических проблем стало основной темой для многих университетов США. Начинают разрабатываться и преподаваться междисциплинарные интегративные курсы по проблемам окружающей среды, для создания которых объединялись профессора различных дисциплин. В году выходит первое издание учебника Тайлера Миллера «Жизнь в окружающей среде», который успешно использовался в двух третях колледжей и университетов США, и прошел апробацию к началу 1990-х годов более чем у миллиона студентов [203]. Затем в большинстве университетов страны на отделениях географии, геологии, зоологии, ботаники и технических наук открываются программы подготовки бакалавров, специализирующихся на проблемах взаимоотношения человека с окружающей средой [181]. Основа подготовки студентов – формирование компетентностей в вопросах воздействия техники на среду: загрязнение, изменение экологического равновесия, уничтожение живой природы и т.п. В начале 1970-х годов технические институты также открывают подготовку по соответствующим направлениям в области охраны окружающей среды.

Одновременно в США начинают открываться магистерские программы, где окружающая среда рассматривается в более широком смысле, включающем не только экологические аспекты, но и взаимоотношения с людьми (т.е.

социологические и экономические аспекты). Все большее число докторских диссертаций готовится на основе междисциплинарного подхода к вопросам окружающей среды. За последние 30 лет в США постоянно совершенствуются и открываются новые программы подготовки бакалавров, магистров и докторов в области охраны окружающей среды и рационального природопользования.

Анализ сайтов американских вузов на наличие программ обучения по исследуемому направлению показал, что в 2010 году в 25 университетах и технологических институтах были открыты программы обучения бакалавров и магистров, причем по количеству открытых доминировали программы «Природопользование» (Environmental Management) и «Науки об окружающей среде и политика» (Environmental Sciences and Policy). Но спектр всех программ гораздо шире – от охраны объектов живой природы (биоразнообразие, биологическая консервация, заповедное дело и др.) до экологического менеджмента, экономики и политики. Лидером по количеству открытых программ подготовки в США являлись штаты Нью-Йорк и Иллинойс, в каждом из которых в 3 вузах было открыто по 7 различных программ в целом.

В США также развиты программы неформального экологического образования, где приоритетными являются занятия на природе, выделение специальных проектных дней и недель, разработка экологических игр, в основе которых лежит стремление пробудить целостное эмоциональное восприятие природы. Причем эти программы имеют большую популярность с момента своего возникновения – с начала 1970-х годов (как Молодежный корпус охраны природы, проводящий учебные лагерные сборы) и по настоящее время.

В начале 1970-х годов в Великобритании также развивается экологическое образование, которое включает как формальное, так и неформальное (дополнительное) образование. В высшем образовании применяется интегративный подход и экологические аспекты включаются во все предметы и специальности, что полномасштабно проявилось после 1999 года и связано с принятием документа Curriculum Greening (Озеленение программы) [288].

Профессиональное образование в области охраны окружающей среды развивается аналогично образованию в США – создаются и открываются программы подготовки бакалавров и магистров. Однако уже в начале 1990-х годов в университетах Великобритании начинают внедряться идеи образования для устойчивого развития [177, 178, 437, 438].Этот процесс оказался сложным, так как английская система образования предоставляет высшим учебным заведениям значительную автономию, в том числе и по учебным программам.

Централизованное руководство системой образования в Великобритании невозможно, государственные органы могут давать лишь рекомендательные указания. Кроме правительства свои пожелания о направлениях развития университетов высказывает также Совет по финансированию высшего образования в Англии [437, 438]. Через объединение усилий многих организаций – Академии высшего образования, Экологической ассоциации университетов и колледжей, ряда университетских центров (Центр устойчивого будущего университета Плимута, Центр исследований в области образования и охраны окружающей среды университета Басса и др.) был создан проект по образованию в интересах устойчивого развития, в котором первоначально приняло участие университетов. Данный проект оказывает содействие в координации и распространении идей образования для устойчивого развития, а также стремиться влиять на политику государства в пользу распространения образования для устойчивого развития [439]. Так, на 2007-2008 учебный год 16 университетских центров в Великобритании, участвующих в совместном проекте по ОУР, стали активными проводниками идей устойчивого развития в магистерских программах по различным научным направлениям – от естественных наук (биология, география, науки об окружающей среде), экономики, инженерных наук, искусства и дизайна до лингвистики и информатики.

Итак, в настоящее время развитие профессионального экологического образования в университетах Великобритании идет по пути создания междисциплинарных магистерских программ, выпускники которых имеют преимущества у работодателей при приеме на работу [288].

Проведем анализ одной из аналогичных магистерских программ, по материалам представленным Игнатьевой Анной Александровной, закончившей обучение по программе Environmental (Устойчивость Sustainability окружающей среды)в Эдинбургском университете (Шотландия) в 2010 году.

Данная магистерская программа была рассчитана на два учебных семестра и длилась с 22 сентября 2009 года по 1 июля 2010 года, включая занятия по ряду дисциплин и написание магистерской диссертации. От российских магистерских программ, разработанных в настоящее время, программа Эдинбургского университета отличается сроками (в России – 2 года обучения, а не 1) и требованиями к зачисляемым претендентам. В России в соответствии с государственными образовательными стандартами в магистратуру могут быть приняты только те желающие, кто имеет диплом бакалавра по соответствующему направлению. Так, в магистратуру по направлению «Экология и природопользование» может поступить только человек, имеющий диплом бакалавра экологии и природопользования. В Эдинбурге же на магистерской программе Environmental Sustainability обучались люди, имеющие базовое высшее образование, как в области биологии, так и математики, лингвистики, экономики, юриспруденции, то есть с самым различным образованием.

Различия между магистерскими программами в России и в Великобритании проявляются и при изучении дисциплин. Во-первых, при выборе дисциплин, а во-вторых, по методам их изучения. В России учебный план магистерской программы составляется вузом и является обязательным для студентов, а в Великобритании дисциплины для изучения выбирает сам студент.

Так, в Эдинбургском университете каждый студент должен выбрать дисциплины на 60 кредитов в первом семестре и на 60 кредитов во втором семестре, что соответствует 3 – реже 4 дисциплинам за семестр. В России студент, обучающийся в магистратуре должен изучить как минимум в два раза больше дисциплин. Следующее различие – форма занятия, как правило, только 50-40 % всех аудиторных занятий проводиться в лекционной форме, преимущество отдается семинарским занятиям и практическим работам, причем чаще всего семинары проводятся в форме диспута и беседы студентов друг с другом, преподаватель занимает скорее наблюдательную позицию. Такие занятия требуют от студентов тщательной самостоятельной подготовки на основе всех материалов, предоставляемых университетом.

Представляет интерес, на наш взгляд, и перечень дисциплин, предлагаемых для изучения по программе Environmental Sustainability. По семестрам список дисциплин по выбору выглядит следующим образом:

1 семестр – Качество атмосферы и глобальные изменения;

Бизнес и глобальные изменения;

Гидрохимия водосборного бассейна;

Воздействия климатических изменений и адаптации;

Культура, этика и окружающая среда;

Лесные экосистемы;

Основы экологической экономики;

Интегрированные ресурсы менеджмента;

Международное развитие;

Принципы устойчивости окружающей среды;

Принципы геоинформатики (географических информационных наук);

Оценка проекта;

Современные глобальные изменения окружающей среды;

Методология исследований;

Охрана почв и менеджмент;

Менеджмент водных ресурсов.

2 семестр – Прикладная экологическая экономика;

Менеджмент климатических изменений;

Восстановление экосистем на практике;

Экосистемный менеджмент;

Энергетическая политика и политики;

Оценка воздействия на окружающую среду;

Леса и окружающая среда;

Интегративные ресурсы планирования;

Землепользование и взаимодействие в окружающей среде;

Менеджмент устойчивого развития;

Участие в политике и планировании;

Развитие сельских территорий;

Сокращение отходов и их переработка.

Итак, для магистрантов предлагаются 16 дисциплин в первом семестре и дисциплин во втором семестре, из которых каждый выбирает 3-4 дисциплины в зависимости от количества кредитов за дисциплину. Большее количество дисциплин освоить практически невозможно, так как подготовка к каждому занятию и к контрольным работам требует максимальных усилий и времени. Все экзамены по дисциплинам проходят в письменной форме.

Таким образом, широкий перечень дисциплин магистерской программы и высокие требования к результатам ее освоения обеспечивают подготовку квалифицированных магистров, имеющих специализацию в выбранной области, что дает им преимущества при трудоустройстве.

В Швеции в настоящее время также как и в Великобритании развернуты различные магистерские программы в области окружающей среды и устойчивого развития, которые реализуются во многих университетах страны – в Стокгольме, Гетеборге, Уппсале, Лунде. Как правило, при университетах создаются центры устойчивого развития (Centre которые и for Sustainable Development), осуществляют подготовку магистров, одновременно сотрудники этих центров занимаются разработкой специальных курсов для бакалавров и для преподавателей средних учебных заведений. Такие центры выполняют сразу несколько функций – это платформа (форум) для обсуждения и сотрудничества, поиска единомышленников;

орган, осуществляющий связь между научным миром (внутренним университетским) и внешним – общественность, бизнес, органы государственного управления;

катализатор и движущая сила реализации идей преобразования общества на основе принципов устойчивого развития [411, 420, 421]. Центры образования для устойчивого развития при университетах Швеции большое внимание уделяют вопросам преподавания и обучения, поэтому ежегодно проводят соответствующие тематические конференции, цель которых развитие преподавательской культуры[440]. Примерный перечень вопросов, обсуждаемых на подобных конференциях, можно представить так:

- Какие компетенции мы как преподаватели должны развивать далее?

- Как нужно это делать?

- Что должно произойти, чтобы это стало возможным?

- Какие компетенции должны быть главными на разных образовательных уровнях?

Итак, в центре преподавательской деятельности находятся компетенции образования для устойчивого развития (ОУР), но преподаватели не только их пропагандируют и вырабатывают у своих учеников, но и сами обладают этими компетенциями. Среди них в первую очередь следует отметить стремление к пожизненному обучению, применению целостного - системного подхода, учет и уважение различных точек зрения и этических принципов. В преподавании тем ОУР, не зависимо от содержания, большое внимание всегда рекомендуется уделять следующим аспектам – времени (в динамике), пространству (разные районы), культуре (этические принципы и системы) и связи с конкретной дисциплиной (учет терминологии и различных моделей). Тематике ОУР уделяется большое значение и в других вузах [426,430, 431, 432, 433, 435, 436].

Кроме включения тем устойчивого развития в различные учебные дисциплины в университетах Швеции введено чтение обязательных курсов по ОУР [420, 421]. Эти курсы чаще всего состоят из 3-х блоков: 1 – всестороннее рассмотрение самой концепции устойчивого развития (история, определения, этические дилеммы, коммуникативные особенности и т.д.), 2 – проблемы устойчивого развития и методы их решения, 3 – профессиональная роль специалистов (индивидуальная ответственность, профессиональные возможности решения проблем и др.). Во втором блоке среди проблем устойчивого развития рассматриваются следующие: рост численности населения, урбанизация в развивающихся странах и старение населения в Европе;

экономический рост и его неравномерное распределение;

мировые источники энергии и их потребление;

изменение климата;

химическое загрязнение окружающей среды и увеличение количества и числа новых химических веществ. Подбор проблем для рассмотрения осуществляется с учетом широты их проявления, слишком узкие - локальные проблемы, как правило, для данного курса не рекомендованы. Но локальные проблемы не забыты, для их изучения создаются специальные научные программы, в которых в том числе принимают участие студенты и даже привлекаются учащиеся средних учебных заведений вместе со своими преподавателями. Одним из примеров, когда локальная проблема объединила многие страны и стала комплексной научной и образовательной программой, является проблема загрязнения вод Балтийского моря, для решения которой была создана программа Балтийского университета [302].

Программа Балтийского университета объединяет 14 европейских стран по площади водосбора Балтийского моря, в том числе и российские университеты.

Данная программа была создана в 1991 году по инициативе университета в г.

Уппсале (Швеция), в настоящее время она объединяет около 220 университетов и научных институтов, координирующий центр находится в г. Уппсале. Ежегодно в рамках данной программы проводятся научные конференции и семинары, включая студенческие, и действуют образовательные курсы последипломной специализации. Одним из важнейших мероприятий в рамках программы Балтийского университета является ежегодный семинар по ОУР для преподавателей высших учебных заведений, на котором происходит обмен педагогическим опытом и знакомство с новой литературой по ОУР.

Следует отметить, что вопросами образования в области окружающей среды высшие учебные заведения в Швеции стали заниматься одними из первых в мире. Так, в университете и техническом институте в Лунде программа по изучению экологических вопросов была открыта в 1969 году [47], причем изначально была поставлена цель междисциплинарного обучения в области окружающей среды для всех студентов университета. За ее осуществлением наблюдал специальный Совет, в состав которого входили представители всех факультетов университета. В это же время в Стокгольмском университете была открыта программа подготовки бакалавров по экономической географии, связанной с проблемами преобразования аграрного ландшафта в Швеции [181]. В начале 1970-х годов Чалмерский технологический университет вводит подготовку специалистов в области водоснабжения и химии в сочетании с образованием в области окружающей среды. В Упсальском университете тогда же были открыты два направления специализации в области окружающей среды:

на биологическом отделении и на отделении физической географии. Причем желающие получить данную специализацию на географическом отделении в обязательном порядке должны были прослушать сначала соответствующие курсы на биологическом отделении.

Таким образом, уже в начале развития экологического образования в высшей школе (начало 1970-х годов) складывается понимание неразрывности биологических и географических основ в содержании экологического образования, которые составили его фундаментальное ядро.

В Германии экологическое образование, как и в других европейских странах, прошло несколько этапов развития [174, 380, 406, 413, 414]. Начальным моментом немецкие коллеги считают разработку курсов по охране окружающей среды отдельными преподавателями вузов под влиянием инициатив ЮНЕСКО в 1972 году. К середине 1970-х годов экологическое образование проникает в школы Германии в виде введения экологической проблематики в целый ряд школьных дисциплин – биологии, географии, химии, а также ряда социальных наук. В дальнейшем (в 1980-х годах) количество школьных предметов, включивших экологические темы, значительно возрастает. Однако развитие профессионального экологического образования в высшей школе в Германии приходиться только на конец 1980-х и начало 1990-х годов, что во временном сравнении соответствует развитию профессионального экологического образования в нашей стране. В этот период в Германии появляются новые профессии в области охраны окружающей среды, это – консультант-эколог, эксперт по отходам, эколог-плановщик, педагог-эколог и некоторые другие [174, 442]. Для нас интересен опыт Германии по созданию системы непрерывного экологического образования, основанный на региональных традициях взаимодействия с природой, создании экологических центров, экологизации содержания образования путем проведения проектных дней и недель.

Сравнение структуры учебных планов вузов России (по государственному стандарту второго поколения – 2000 год) и Германии (на примере технического университета Карлсрэу)[359] по специальности геоэкология показало много общего (Таблица 8).В циклах дисциплин преобладает ядро обязательных дисциплин (50-80%) и лишь незначительную часть составляют дисциплины по выбору студентов (20-30%). Подготовка специалистов в Российских вузах и Университете Карслрэу длится в течение 5 лет. Жесткая государственная система управления высшей школой России и Германии сохраняла до 2010 года жесткую регламентацию учебного процесса путем введения государственного образовательного стандарта с чрезмерным количеством обязательных дисциплин.

В вузах Германии основное время занимают прикладные курсы, связанные с будущей профессией. В университетах России и Германии отмечается общность понимания роли экологического образования в современных условиях.

Специалист-эколог рассматривается как посредник между биологическим и техническим мирами. Вузы Германии располагают хорошей экспериментальной базой, оборудованием и методами оценки экологической обстановки.

На протяжении 1990-х годов при содействии DAAD (Deutscher Akademischer Austausch Dienst –Германская служба академических обменов) и Госкомэкологии Российской Федерации интенсивно развивалось сотрудничество между вузами России и Германии, готовящими специалистов в области охраны окружающей среды. Это способствовало привнесению в российское высшее профессиональное экологическое образование таких дисциплин, как «Оценка техники», «Оценка воздействия на окружающую среду», «Устойчивое развитие предприятия», «Современные методы водоподготовки и водоотведения» и другие.

Таблица 8.

Структура учебных планов вузов России (стандарты 2-го поколения, принятые в 2000 году) и Германии (университет Карлсрэу) Государственный образовательный Университет Карлсрэу в Германии стандарт в России Базовая подготовка Цикл ГСЭ Федеральный компонент: 9 8 обязательных дисциплин обязательные дисциплины, всего 1800ч. 2 дисциплины по выбору студентов из Национально- региональный компонент, включая дисциплины по выбору студента: 192ч.

Ядро специальных дисциплин Цикл ЕН Федеральный компонент: 8 обязательные 6 обязательных дисциплин дисциплины, всего1900 ч. 3 дисциплины по выбору студентов из Национально- региональный компонент: 200ч Дисциплины по выбору студентов: 100ч Специальные дисциплины Цикл ОПД Федеральный компонент: 15 дисциплин, 3 дисциплины из 5 областей (всего всего 2600ч. дисц.) Региональный компонент: 400ч. 3 дисциплины из 4 групп дисциплин Дисциплины по выбору студентов: 150ч. (всего24 дисц.) по выбору студентов Специалист (5 лет) Цикл СД 1026 ч, включая дисциплины по выбору студентов Бакалавр (4 года) Магистр (1-2 года) Экологическое образование в Сербии в своей истории развития имеет много общего с российским экологическим образованием. От первого учебника по экологии (Синиш Станкович «Рамки жизни»), написанного в 1933 году, до введения самостоятельной специальности в середине 1990-х годов оно также прошло несколько этапов [184, 381]. Вначале (1950-е и 1960-е годы) это лишь чтение отдельных специальных курсов по «Экологии растений» и «Экологии животных» на биологическом факультете Белградского университета.

Постепенно учебный курс по экологии начинает вводиться на биологических и географических факультетах (Белградский, Новисадский и Приштинский университеты). Затем в 1970-х годах практически для всех естественнонаучных Примечание: ГСЭ - общие гуманитарные и социально- экономические дисциплины;

ЕН- общие математические и естественнонаучные дисциплины;

ОПД- общепрофессиональные дисциплины;

СД- дисциплины специализации.

специальностей начинает читаться общий курс «Охраны окружающей среды».

Аудитория слушателей этого курса становиться очень обширной и охватывает от ветеринаров, лесников, электротехников до политологов и менеджеров [184, 185].

Однако для Сербии дисциплина «Охрана окружающей среды» содержала чаще всего сведения об охране трудовой среды и охране труда, так как читалась соответствующими кафедрами. Аналогичную ситуацию можно отметить и для России, когда в технических вузах в начале 1990-х годов был введен предмет «Экология», его стали читать также специалисты по охране труда. Одно лишь отличие - специалисты по охране труда в Сербии работают и преподают на всех факультетах (и технических, и гуманитарных).

Между системами профессионального экологического образования в России и Сербии имеется еще одна общая закономерность, сформировавшаяся параллельно практически в одно и то же время (середина 1990-х годов) [281]. В России произошло деление на фундаментальное и техническое направления в профессиональном экологическом образовании, в Сербии был создан подобный аналог. Сначала оформилось техническое направление, где охрана окружающей среды вошла третьей равноправной частью в специальность «Безопасность окружающей среды»(Высшая техническая школа в Новом Саде и факультет по технике безопасности университета в Нише). Теперь эту специальность в Сербии составляют такие области знаний, как техника безопасности труда, пожарная безопасность и охрана окружающей среды. Фундаментальное (естественнонаучное) экологическое направление в высшей школе Сербии сложилось несколько позднее, лишь к концу 1990-х годов [281, 424]. Инициативу здесь проявил университет в Новом Саде, где был создан междисциплинарный план по подготовке специалистов в области экологии и охраны окружающей среды.

Проведенное в 2003 году сравнение структуры учебных планов вузов России (2-й ГОС), на примере Международного независимого эколого политологического университета, и Сербии, на примере Университета в Новом Саде Природно-математического факультета отделения биологии, готовящих специалистов в области экологии и охраны окружающей среды показывает большие различия [418] (Таблица 9).

Таблица 9.

Сравнение программ экологического факультета МНЭПУ (Россия) и природно-математического факультета университета г. Новый Сад (Сербия) МНЭПУ Новый Сад Гуманитарные дисциплины 1.Иностранный язык. 1. Английский язык 2. Социология. 2. Социология 3. Отечественная история. 4. Культурология. 5. Политология. 6. Правоведение. 7. Психология и педагогика. 8. Русский язык и культура речи. 9. Физвоспитание и валеология. 10. Философия. 11. Экономика. Естественнонаучные дисциплины 12. Математика. 13. Информатика. 14. Физика. 15. Химия. 16. Биология. 17. Геология. 18. География. 19. Почвоведение. 20. Биоразнообразие. 21. Общая паразитология. 22. Математическое моделирование в экологии. Общепрофессиональные дисциплины 23. Общая экология (биоэкология). 3. Зоология 24. Геоэкология. 4. Ботаника 25. Учение об атмосфере. 5. Микробиология 26.Учение о гидросфере. 6. Информатика и моделирование биосистем 27. Геохимия окружающей среды. 7. Химия 28. Ландшафтоведение 8. Химия 29. Социальная экология с основами географии 9. География населения.

30. Экология человека. 10. Основы биохимии и физиологии 31. Основы природопользования. 11. Генетика и генотоксикология 32. Экономика природопользования. 12. Эволюция 33. Правовые основы природопользования.

34. Экологический мониторинг.

35. Геоинформационные системы.

36. Экологическое картографирование.

37. Экологическое проектирование и экспертиза.

38. Радиационная экология.

Специальные дисциплины 39. Экология растений (фитоценология). 13. Экология растений 40. Экологическая эпидемиология. 14. Экология животных 41. Экоэнергетика. 15. Экология микроорганизмов 42. Современные экологические проблемы. 16. Аналитическая химия 43. Гидрогеология. 17. Гидрология и охрана вод 44. Геоурбанистика. 18. Охрана почв и воздуха 45. Прикладная экология. 19. Биогеография и биоразнообразия 46. Техногенные системы и экологический риск. 20. Физика окружающей среды 21. Мониторинг и биоиндикация 22. Экология человека 23. Токсикологическая химия 24. Экологический мониторинг 25. Восстановление нарушенных экосистем 26. Экологическая адаптация 27. Экономико- правовые аспекты охраны ОС Анализ учебных планов позволяет заключить на 2003 год следующее:

подготовка специалистов экологов в России осуществляется в течение 5 лет, а подготовка дипломированных экологов в области охраны окружающей среды в Сербии 4 года;

резко отличается количество предметов и, следовательно, количество часов (МНЭПУ- 46 предметов, Новый Сад- 27 предметов), при этом студенты МНЭПУ получают диплом бакалавра, в отличие от Сербских студентов получающих диплом специалиста;

цикл гуманитарных и естественнонаучных дисциплин практически отсутствует в университете в Новом Саду (Сербия). По гуманитарным дисциплинам совпадает только такие предметы как иностранный язык и социология;

цикл общепрофессиональных дисциплин университета Сербии во многом включает цикл естественнонаучных дисциплин по российскому стандарту (такие как: химия, география, информатика и моделирование биосистем, зоология, ботаника). Особый интерес представляют здесь такие предметы, как Эволюция, Генетика и генотоксикология, которые отсутствуют в подготовке экологов в России;

цикл специальных дисциплин, университета Сербии значительно превышает аналогичный цикл в МНЭПУ, и более связан с общепрофессиональными дисциплинами у нас. Однако, по нашему мнению, в этом университете недостаточное внимание уделяется социальной экологии в отличие от российских вузов. Особый интерес представляют здесь такие предметы как Экологическая адаптация и Токсикологическая химия.

В целом можно заключить, что уровень подготовки специалистов экологов в российских вузах, значительно превышал на 2003 год уровень подготовки дипломированных экологов в Сербии, как по числу изучаемых дисциплин, так и по времени отведенному на теоретическое и практическое изучение. Однако Сербская система подготовки экологов оказалась более соответствующей требованиям Болонской декларации подготовки бакалавров.

В Белоруссии, также как и в России, система профессионального экологического образования стала формироваться в начале 1990-х годов.

Важную роль в этом сыграла республиканская программа по образованию в области наук об окружающей среде на 1991-1995 годы, одобренная еще правительством Белорусской ССР 14 марта 1991 года [162]. Основные идеи этой программы нашли отражение в белорусском законодательстве и стали реализовываться в государственной системе образования. Подготовку специалистов природоохранного профиля в настоящее время ведут как технические и аграрные, так и классические университеты Белоруссии, а в году было создано новое высшее учебное заведение экологического профиля – Международный государственный экологический университет имени А.Д.

Сахарова (МГЭУ). МГЭУ им. А.Д. Сахарова руководит УМО вузов республики по экологическому образованию и возглавляет в настоящее время комиссию по радиоэкологическому образованию стран-участниц СНГ [301]. В Белоруссии, согласно данным Международного государственного экологического университета им. А.Д. Сахарова [301], специалистов экологического профиля готовят в 4 классических университетах и в 5 специализированных вузах в общей сложности по 11 специальностям.

Большинство из этих специальностей не имеет точного аналогичного названия в России, но по своему содержанию может быть сопоставимо. Так, ряд белорусских специальностей (Экологический мониторинг, менеджмент и аудит;

Экономика природопользования) в России относится к рангу специализаций в рамках специальности «Природопользование», а специальности «Радиоэкология»

и «Медицинская экология» - в России на уровне специализаций могут входить в специальность «Экология». Всего три специальности высшего экологического образования в Белоруссии по названиям полностью соответствуют российским специальностям. Это – «Биоэкология» и «Геоэкология», относящиеся в России к фундаментальному (естественнонаучному) направлению, а в Белоруссии они относятся к научному профилю «Экологические науки», и специальность «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов» - техническое направление в России и технико-технологический профиль в Белоруссии. В последние годы в МГЭУ им. А.Д. Сахарова расширятся подготовка по техническим направлениям.

Таким образом, практически для всех экологических специальностей, открытых в Белоруссии, может быть найден соответствующий аналог в России.

Следует также отметить, что белорусские экологические специальности, как и в России, четко разделяются на техническое и естественнонаучное направления.

Внимания заслуживает опыт Белоруссии по созданию специальностей, непосредственно связанных с решением самых острых экологических проблем республики, в частности ликвидации последствий Чернобыльской аварии. К таким специальностям можно отнести «Радиоэкологию» и «Медицинскую экологию» [162]. Содержание подготовки по специальности «Радиоэкология»


далеко выходит за рамки узкого понимания радиоэкологии как части радиобиологии. Двадцать лет, прошедшие с момента Чернобыльской аварии, способствовали глубокому переосмыслению подходов в данной науке.

Радиоэкологию сейчас в Белоруссии считают «межотраслевой наукой, охватывающей все аспекты воздействия ионизирующих излучений на поведение экологических иерархий живых организмов в окружающей среде» [162]. В таком контексте радиоэкология рассматривается как наука о действии ионизирующих излучений и способах защиты от них. Очевидно, что значительную роль в развитии специальности «Радиоэкологии» оказывает сотрудничество МГЭУ им.

А.Д. Сахарова с МАГАТЭ, при технической поддержке которого осуществляются многие образовательные программы: от чтения отдельных дисциплин до проведения курсов повышения квалификации для специалистов.

Специальность «Медицинская экология», разработанная в Белоруссии, можно считать уникальной, так как общеизвестно, что большинство заболеваний человека возникает под воздействием факторов внешней среды, но подготовить специалиста с комплексным видением данной проблемы очень сложно. Только в рамках специальности «Медицинская экология» удалось решить эту сложную задачу. В основу специальности «Медицинская экология» был заложен подход, что данный специалист должен владеть всеми современными методами лабораторных исследований (биохимическими, цитологическими, бактериологическими и др.) и активно использовать современные информационные технологии. Но на практике выпускникам пришлось столкнуться с проблемой трудоустройства, что оказалось связанным с требованиями Министерства здравоохранения Белоруссии о профессиональном ограничении на привлечение работников с немедицинским образованием.

Однако эту преграду удалось преодолеть, доказав, что в условиях постоянно расширяющейся приборной базы, развития аналитических методов и информационных технологий в медицине рядом с врачом должен находиться специалист, глубоко понимающий принципы работы современной медицинской техники, владеющий всеми методами биологического анализа образцов и способный выбрать оптимальные для человека методы лечения. Этим специалистом как раз и является врач-лаборант, получивший хорошую подготовку по биологии, физике, технике и информатике в рамках специальности «Медицинская экология».

В России в профессиональном экологическом образовании отсутствует медицинское направление, но некоторые дисциплины, такие как «Экологическая эпидемиология» и «Экология организмов (растений, животных и микроорганизмов)», введены в специальность «Экология». Они дают экологам некоторое представление о медицинских аспектах окружающей человека среды.

Представляется также необходимым, чтобы и в медицинских вузах России были введены соответствующие экологические курсы, например, «Общая экология», «Экологический мониторинг», «Техногенные системы и экологический риск» и некоторые другие.

В Белоруссии разработана и введена с 2005/2006 учебного года новая специальность «Информационные системы и технологии в экологии»[162]. В учебном плане этой специальности просматривается сближение двух разных образовательных профилей экологической и инженерно-технической подготовки в области компьютерных технологий. Подобная тенденция отмечается и у нас в России, но только в рамках специализаций и магистерских программ (классические университеты) В настоящее время [176].

геоинформационные методы становятся необходимой составной частью управления природопользованием. Можно предположить, что данное направление в течении ближайших лет будет составлять основу специальности «Природопользование» в России.

Межгосударственная интеграция профессиональных образовательных экологических программ представляется в настоящее время наиболее реальной, так как предпринят уже целый ряд действий, способствующий этому. Наиболее ярким примером являются процессы, происходящие в области высшего образования в Европе. В Европейском Союзе в последние десятилетия разрабатывается и осуществляется целостная политика в области высшего образования, формируются наднациональные институты, идет последовательная работа по созданию общеевропейской системы высшего образования. Важная особенность политики в данной сфере состоит во взаимодействии созданных наднациональных институтов, прежде всего Генерального Директората образования и культуры Европейской Комиссии и национальных органов в создании общеевропейских информационных и координационных структур, разработке общеевропейских программ в сфере высшего образования с выделением финансовых средств для их реализации, поощрении сотрудничества между государствами-членами при всемерном уважении к культурной и языковой специфике национальных систем образования (Договор о Европейском Союзе). Наиболее крупными общеевропейскими программами, оказывающими существенное финансовое содействие развитию академического сотрудничества университетов являются Кометт (Сomett);

Эразмус (Erasmus);

Лингва (Lingua), Сократ (Socrates), (Leonardo da Vinci). Некоторые программы Европейского Союза в сфере высшего образования открыты для России, в частности - программа Темпус/Тасис (Tempus/Tacis), в рамках которой осуществляется научно-педагогическое сотрудничество российских и европейских университетов, обмен преподавателями, студентами, исследователями, финансируются специальные программы институционального развития вузов. Так, только с 1993 по 1999 гг. программой Темпус профинансировано свыше 300 проектов на общую сумму более 70 млн. евро, гранты получили более 120 российских вузов из 60 различных городов [402].

Таким образом, за рубежом соответствующее российскому («Экология и природопользование») направление высшего образования называется «Environmental Studies» («Науки об окружающей среде»). Оно возникло в начале 80-х гг. XX века, оформилось в течение первых десяти лет содержательно и структурно, оказалось востребованным на рынке труда. В последнее десятилетие в мире (Великобритания, Швеция и другие страны) получили особое развитие магистерские программы по устойчивости окружающей среды, базирующиеся на комплексе наук об окружающей среде и управлении природными ресурсами (экономические, политические и юридические аспекты).

Выводы по главе Нарастание воздействия хозяйственной деятельности человечества на 1.

окружающую природную среду в первой половине ХХ века привело к росту обеспокоенности передовой общественности за сохранение естественных экосистем и природных ресурсов, что в свою очередь способствовало созданию системы особо охраняемых природных территорий (ООПТ) как в мире, так и в России. С середины ХХ века после окончания Второй Мировой войны и создания ряда международных организаций под эгидой ООН (ЮНЕСКО, МСОП и др.) были инициированы масштабные научные исследования природных экосистем (Международная биологическая программа – с 1964 по 1974 гг.).Результаты этих исследований имели большое значение для осознания мировой общественностью опасности для окружающей природной среды от усилившегося антропогенного воздействия и принятия решения о проведении международной Конференции ООН по проблемам окружающей среды в Стокгольме в 1972 году. По решению Стокгольмской конференции была образована Программа ООН по окружающей среде (ЮНЕП), ставшая штабом подготовки всех последующих действий мирового сообщества по предотвращению экологического кризиса. Скачок в развитии экологического образования связан с проведением в Тбилиси в году Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды, инициированной ЮНЕСКО и ЮНЕП от имени ООН. На Тбилисской конференции были сформулированы цели и методы экологического образования, которым человечество следовало все последующие годы. Были заложены основы системы непрерывного экологического образования.

В 1980-е годы произошли радикальные перемены в экономике и в 2.

общественной жизни многих стран. В целом для мирового сообщества это десятилетие считают годами интеграции природоохранных усилий и рождения новой парадигмы «устойчивого развития» человечества. Сначала – в 1980 году была принята Всемирная стратегия охраны природы, что послужило созданию системы профессионального экологического образования (среднего и высшего). В дальнейшем по решению ООН работала Международная комиссия по окружающей среде и развитию (с 1983 по 1987 гг.)под руководством министра окружающей среды Норвегии Гру Харлем Брундтланд, которая опубликовала доклад «Наше общее будущее».С этого времени в средствах массовой информации появляется термин sustainable development, переведенный на русский язык как «устойчивое развитие». Аналитическая работа, проведенная комиссией под руководством Г.Х. Брундтланд, инициировала подготовку к следующей крупнейшей международной конференции – Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992 году. На Конференции в Рио-де-Жанейро было принято два важнейших документа – «Декларация Рио де-Жанейро» и «Повестка дня на XXI век». Впервые в мировом масштабе были оценены и определены основные экологические, социальные и экономические проблемы, стоящие перед человечеством (40 глав «Повестки дня на XXI век»).

Круг этих проблем затем вошел базовым звеном в содержание экологического образования.

После конференции в Рио-де-Жанейро страны приступили к 3.

разработке собственных программ перехода к устойчивому развитию с учетом своей специфики, где образованию было уделено значительное внимание.

Последующая Конференция на высшем уровне (Всемирный саммит) по устойчивому развитию в Йоханнесбурге 2002 года отличалась от Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро 1992 года смещением акцентов в обсуждаемой проблематике. Теперь при рассмотрении достижения целей устойчивого развития охрана природы уже не доминировала, а была наравне с социальными и экономическими вопросами. Основным достижением встречи в Йоханнесбурге многие ученые (Г.А. Ягодин, Н.С. Касимов, Н.Н.


Марфенин, Р.А. Перелет и др.) считают полное признание идей устойчивого развития и осознание необходимости непрерывного принятия практических мер.

Одной из главных мер стало развитие совершенно нового направления в образовании – образования для устойчивого развития (ОУР). Саммит в Йоханнесбурге способствовал продвижению ОУР как ключевой концепции плана действий, а позднее в том же году Генеральная ассамблея ООН объявила декаду ОУР. Декада ООН по образованию для устойчивого развития продолжается с 2005 по 2014 год и контролируется ЮНЕСКО. Начало декады ОУР ознаменовалось принятием 17 марта 2005 года в Вильнюсе «Стратегии ЕЭК ООН по образованию в интересах устойчивого развития», которая предопределила на последующие годы не только развитие экологического образования, но и всей системы образования в целом.

Формирование природоохранной парадигмы способствовало 4.

проникновению идей охраны природы в образование. Началом природоохранного просвещения в нашей стране можно считать конец 1940-х годов, когда во многих вузах страны стали читаться курсы «Охраны природы», что повлекло за собой практическую деятельность через создание студенческих Дружин по охране природы (ДОП)с 1960-х годов. Организацию ДОП в СССР можно рассматривать как переход от теории охраны природы к природоохранным действиям среди широких масс населения.

Открытие подготовки студентов по самостоятельным экологическим 5.

специальностям в нашей стране произошло в 1983 году в техническом вузе (РХТУ имени Д.И. Менделеева), чему способствовал ряд социально экономических предпосылок, а именно – запрос на высококвалифицированные кадры в области охраны окружающей среды и рационального природопользования, и потребность в специалистах, способных решать комплексные экологические проблемы. Период с начала 1980-х годов по 1992 год (до открытия подготовки по естественнонаучному направлению) можно выделить как этап зарождения и формирования экологических специальностей в вузах (первоначальная разработка содержания профессиональной подготовки специалистов с ориентацией на решение экологических проблем). Тенденцией данного этапа является включение в учебный план подготовки студентов новых областей научных знаний, возникавших в экологии. Для этого этапа характерными стали следующие противоречия:

– между реальными запросами существующей практики в области прикладной экологии и прогнозом путей развития экологии как науки;

– между объемом экологических знаний, необходимых будущему специалисту экологу, и фиксированным временем, отводимым на подготовку выпускника.

Открытие подготовки в вузах в 1992 году по естественнонаучному 6.

направлению и принятие первых Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) определили переход высшего профессионального экологического образования к этапу становления требований к условиям реализации профессиональных (определение образовательных программ и выделении инвариантного ядра содержания этих программ), который продлился до 2000 года до утверждения ГОС ВПО второго поколения. Тенденция данного этапа – ориентация на создание интегративных дисциплин. С этого момента стали очевидны следующие методологические предпосылки становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности:

междисциплинарный и интегративный подходы для разработки программ подготовки специалистов экологического профиля;

идея построения учебного плана на основе дисциплин, характеризующих среды жизни (атмосферу, гидросферу, литосферу) и потребность в обосновании базового ядра общепрофессиональных знаний в содержании данного направления в образовании. На этапе становления высшего профессионального экологического образования проявились противоречия:

– между запросом на высококвалифицированные кадры и отсутствием системы образования, обеспечивающей соответствующую подготовку;

– между отдельно существующими методологическими подходами естественных и гуманитарных наук к изучению природного объекта и необходимостью их интеграции.

С принятием ГОС ВПО второго поколения в 2000 году высшее 7.

профессиональное экологическое образование естественнонаучной направленности переходит к третьему этапу – совершенствования(методическое обеспечение реализации дифференцированных программ), который выразился в разработке различных учебно-методических материалов, необходимых для обеспечения образовательного процесса. Тенденцией данного этапа становится введение множественной дробной специализации в рамках каждой специальности естественнонаучной направленности («Экология», «Природопользование», «Геоэкология»). На этом этапе решались следующие противоречия:

– между необходимостью введения широкой общетеоретической и практической подготовки будущих специалистов-экологов и ограниченностью объема учебного плана;

– между необходимостью изучения профессиональных дисциплин студентами и отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения.

Современный этап становления и развития высшего 8.

профессионального экологического образования естественнонаучной направленности – этап международной унификации(разработка и реализация компетентностного подхода)– характеризуется введением международной двух ступенчатой системы высшего образования (бакалавриат и магистратура), ориентацией на профессиональные компетенции и изменением структуры учебного плана, когда возрастает до 50 % доля учебного времени, отводимого на дисциплины по выбору вуза и студента. Начало данного этапа совпадает с принятия Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения (2010 г.)., а тенденция – международная унификация учебного плана подготовки бакалавров и магистров. На данном этапе проявились противоречия:

– между необходимостью сокращения дисциплин базовой части в пользу вариативной в учебном плане бакалавриата и недостаточной разработанностью вариативной части;

– между недостаточным уровнем владения студентами иностранными языками и необходимостью коммуникативной деятельности в профессиональной сфере.

Решение возникших противоречий в настоящее время направлено на разработку профилей специализаций в рамках программы подготовки бакалавров и на введение дополнительного времени для изучения иностранных языков и обеспечения разговорной практики.

В зарубежных странах соответствующее российскому направлению 9.

высшего образования «Экология и природопользование» называется «Environmental Studies» («Науки об окружающей среде»). Оно возникло в начале 80-х гг. XX века, оформилось в течение первых десяти лет содержательно и структурно. Анализ зарубежного опыта показал, что в большинстве университетов западных стран подготовка экологов на бакалаврском уровне ведется на широкой фундаментальной базе, включающей основы математики, физики, химии, геологии, географии, биологии, правоведения, экономики, социологии. В то же время бакалавры обязательно получают знания по целому ряду профессиональных дисциплин: экологии, природопользованию, геоэкологии, экологии человека, экологической экспертизе, экологическому праву, экономике природопользования, экологическому управлению и др.

Квалификационный статус выпускника бакалаврского уровня не позволяет ему ни юридически, ни фактически занимать инженерные или эквивалентные этому должности. Это относится и к выпускникам второго уровня в западных вузах неуниверситетского типа с многоуровневой структурой обучения.

За рубежом задача приобретения профессиональных знаний и практических навыков в узких прикладных областях во многом возлагается на различные послеуниверситетские дополнительные формы подготовки. Во первых, это широкая сеть очных, заочных и вечерних специализированных курсов и магистерских программ. Во-вторых, это система стажировки непосредственно на производстве. Такая система после бакалаврской профессиональной подготовки делает целесообразной преимущественно теоретическую направленность зарубежного университетского образования.

Однако в России система послевузовского обучения не такая обширная, что требует от бакалавров не только теоретической, но практической подготовки в вузе. Нецелесообразно полностью заимствовать систему университетского экологического образования, принятую в Европе и в США. Бакалавр экологии и природопользования в нашей стране должен иметь подготовку, обеспечивающую ему возможность и юридическое право без дополнительного обучения или стажировки работать в выбранной отрасли, занимая должности, соответствующие его квалификации. Зарубежные магистерские программы подготовки сопоставимы с аналогичными российскими, которые в основном только начинают формироваться и учитывают имеющийся международный опыт.

ГЛАВА 2. Теоретические основы развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности Концепция высшего профессионального экологического 2.1.

образования естественнонаучной направленности Правовой основой для создания высшего профессионального экологического образования в России послужил Закон РФ «Об охране окружающей природной среды», введенный в действие 19 декабря 1991 года.

Среди важных законодательных документов, имеющих также решающее значение, следует указать Закон «Об образовании» (1992, 2013), Конституцию РФ (1993), Указ Президента РФ «О государственной стратегии РФ по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития» (1994), Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996). Закон РФ «Об охране окружающей природной среды»1991 года определил необходимость формирования всеобщего, комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования, охватывающего все этапы дошкольного, школьного, внешкольного образования, профессиональную подготовку специалистов в средних и высших учебных заведениях, повышение квалификации кадров (раздел XI, ст. 73). В Законе РФ «Об образовании» 2012 года «воспитание любви к окружающей природе» названо одним из принципов государственной политики в области образования (ст. 3).

Итак, только после создания законодательной основы в 1990-х годов в нашей стране стала формироваться система высшего профессионального экологического образования. Еще в 1970-1980-е годы казалось, что подготовить квалифицированного специалиста, сочетающего в себе достаточные познания по множеству фундаментальных дисциплин невозможно. Поэтому изначально была принята идея профильной подготовки специалистов отдельно по биологии, по геологии, по химии, по праву и т.д. Однако решение многочисленных экологических проблем, в том числе и глобальных, требовало универсальных специалистов, достаточно хорошо разбирающихся как в естественнонаучных, так и в социально-экономических вопросах. В 1990-х годах чисто инженерных подходов было явно недостаточно для этого.

К началу 1990-х годов в России сформировался спрос на профессионалов экологов-управленцев после того, как было создано Министерство охраны окружающей среды и природных ресурсов с обширной сетью своих подразделений – Комитетов по экологии во всех субъектах федерации, городах и районах.

Работа именно этих служб ставила свои цели и задачи по подготовке специалистов естественнонаучной направленности. Как указывалось выше, впервые прием студентов в нашей стране на данное направление был открыт в 1992 году (Российский университет дружбы народов и Международный независимый эколого-политологический университет). Учебный план подготовки студентов, также как и задачи самого образования разрабатывались одновременно с осуществлением учебного процесса.

В конце 1990-х годов для многих специалистов казалось очевидным, что цель профессионального экологического образования в высшей школе должна быть общей как для фундаментального (естественнонаучного), так и для инженерного направлений. ЭТО: «подготовка высококвалифицированных специалистов, обладающих высоким интеллектуальным и культурным уровнем, имеющих глубокие знания об основах устойчивого развития, а также об основах экологического права, умеющих оценить степень антропогенного воздействия на природу и здоровье людей и способных осуществлять экологическое просвещение населения»[329].При разработке по заказу Госкомэкологии (1999-2000 гг.) «Стратегии экологического образования в Российской Федерации» коллектив авторов, в составе которого работали и мы, пришел к выводу, что при общей цели достаточно сформулировать различные задачи. Так, для инженерных специальностей, подготовка по которым осуществляется в технических вузах, основными задачами были определены:

– освоение теоретических основ и их прикладных аспектов для различных специальностей;

– развитие навыков научно-исследовательской работы в области охраны окружающей среды.

Для фундаментального экологического образования (равноценный синоним – профессиональное экологическое образование естественнонаучной направленности), осуществляемого в рамках бакалавриата 511100 – Экология и природопользование и соответствующих ему специальностей (013100 – Экология, 013200 – Биоэкология, 013400 – Природопользование, 013600 – Геоэкология) (шифры специальностей указаны по классификатору 2000 года) задачи значительно шире, что продиктовано практическими запросами к работе экологов-экспертов, экологов-управленцев. Специалист эколог, работающий на конкретном предприятии, практически ежедневно сталкивается с вопросами оценки воздействия на окружающую среду и определения экологического риска.

Поэтому к этим задачам подготовки такого специалиста мы отнесли:

освоение совокупности глубоких экологических знаний и связанных с ними навыков и умений, позволяющих оценить степень антропогенного воздействия на природу;

широкую правовую подготовку студентов, позволяющую в дальнейшем принимать экологически целесообразные решения;

знание экономических механизмов управления природопользованием;

овладение педагогическими знаниями и навыками экологического образования и просвещения населения.

Начиная с 2005 года, в связи с ростом влияния различных международных экологический организаций на принятие природоохранных решений и их реализацию, а также с вовлечением в эту область все большего числа специалистов экологов, нам представлялось необходимым дополнить задачи профессионального экологического образования еще двумя позициями. Это:

всестороннее знание аспектов международного сотрудничества в области природопользования и охраны окружающей среды;

знание взаимосвязи экологического образования и образования в интересах устойчивого развития.

В связи с тем, что задачи подготовки студентов определялись на основе направлений деятельности будущих специалистов, регламентируемых Государственным образовательным стандартом и постоянно пересматриваемых при разработке новых стандартов, то становится очевидно, что для совершенствования системы высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности недостаточно только конкретизировать задачи, а требуется разработка целостной концепции, предполагающей отбор надежных взаимосвязанных теоретико-методологических положений, что обеспечивается системным подходом, реализуемым в трех направлениях: общеметодологическом (коэволюция концепции устойчивого развития и системы профессионального образования), научно-теоретическом (выделение базового ядра экологического знания на интегративной основе), педагогическом (целостность процесса профессионального образования).

Концепция опирается на философский и общенаучный подходы, что послужило основанием рассматривать развитие как процесс и результат количественных и качественных изменений системы высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, происходящих под влияние ряда внешних (изменение в запросах общества) и внутренних (наличие специалистов) факторов. При этом движущей силой выступают противоречия, возникающие между направлениями модернизации образования и реальным положением в системе высшего профессионального экологического образования, призванного реализовывать идеи устойчивого развития человечества.

Концепция предусматривает реализацию психолого-педагогических подходов: личностно-деятельностного (учебно-профессиональная деятельность выступает в качестве основного условия освоения студентами специальных знаний) и компетентностного (позволяет представить профессиональные компетенции в виде результативно-целевой основы высшего экологического образования), так как именно эти подходы являются основными при формировании специалиста эколога, как эксперта.

Разрабатываемая концепция опирается на цель, стоящую перед высшим профессиональным экологическим образованием естественнонаучной направленности, это – подготовка высококвалифицированных специалистов, обладающих высоким интеллектуальным и культурным уровнем, способных решать экологические проблемы комплексно с учетом всего многообразия взаимосвязанных природных и социальных процессов, в том числе биотических и абиотических, экономических и правовых, локальных и глобальных.

Концепция высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности отражает следующие закономерности:

детерминации профессионального экологического образования естественнонаучной направленности потребностями общества, зависимости развития личности от условий образовательной среды и интеграции экологического знания.

Детерминация профессионального экологического образования естественнонаучной направленности потребностями общества связана с тем, что оно возникло по запросам общества и в соответствии с изменением потребностей общества наблюдалась его модернизация, что подробно рассмотрено в главе данной диссертационной работы, посвященной анализу тенденций становления и развития высшего профессионального экологического образования в нашей стране.

Зависимость развития личности от условий образовательной среды доказана психологами и педагогами многократно [62, 63, 66, 67, 168, 246, 247, 248, 251, 306], так как развитие человека происходит только в процессе социализации, то есть общения и взаимодействия с другими людьми. Поэтому образовательная среда и является той реальной действительностью, в которой происходит развитие человека. В силу специфики высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности (подготовка специалистов экспертов по вопросам состояния окружающей среды), имеющей этическую подоплеку, важность образовательной среды наиболее высока.

Закономерность интеграции экологического знания является специфичной для высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в отличии от рассмотренных выше двух общепедагогических закономерностей и определяется развитием науки экологии, превратившейся в последние 30 лет в «меганауку», и необходимостью структуризации и систематизации содержания подготовки специалистов.

Выделенные закономерности и обозначенные подходы позволили обосновать принципы высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, разделив их на две группы: общие и частные (профессионально-этические).

Общие принципы, используемые в подготовке специалистов экологов, на наш взгляд, являются сходными с рядом других специальностей высшей школы [206,236, 246]. Среди этой группы принципов в первую очередь следует отметить принцип системности, интеграции, научности и связи теории с практикой. Еще на начальном этапе формирования системы профессионального экологического образования подразумевалось, что эти принципы должны составить основу новых специальностей и найти свое отражение в его содержании.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.