авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

«ФГНУ «ИНСТИТУТ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ» РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ На правах рукописи ...»

-- [ Страница 5 ] --

- получение обще профессиональных знаний по основным блокам – основы экологии, учения о сферах Земли, основы природопользования, прикладная экология;

- развитие навыков использования теоретических знаний на практике;

- развитие способностей анализировать получаемую информацию о состоянии окружающей среды и принимать необходимые решения.

Таким образом, особенностью II этапа является формирование у студентов общих профессиональных компетенций, в основе которых находится умение применять экологические методы исследования для анализа объектов окружающей среды.

Для III – заключительного этапа формирования компетенций студентов цель состоит в сформировании специальных профессиональных компетенций путем приобретения профессиональной специализации (разной степени детализации в зависимости от уровня – специалист или магистр) и навыков научно-исследовательской работы. Особенность III этапа формирования компетенций студентов – совершенствование профессиональных компетенций через выполнение научно-исследовательской работы.

Задачи этого этапа (III) включают:

- развитие навыков постановки научного исследования;

- выработка навыков обобщения получаемых результатов и разработки практических рекомендаций;

приобретение навыков проектно-производственной деятельности (проведение оценки воздействий различных форм хозяйственной деятельности на окружающую среду, выполнение экологического мониторинга и др.);

- формирование склонностей к экспертно-аналитической и контрольно ревизионной деятельности (экологическая экспертиза, экологический аудит и т.д.);

- обучение планированию для ведения административной деятельности в области управления природными ресурсами и охраны окружающей среды;

- приобретение навыков учебно-методической деятельности в области экологического образования и образования в интересах устойчивого развития.

Для реализации поставленных задач на III этапе содержания подготовки для магистров можно сформулировать требования к их профессиональной деятельности. Они состоят в следующем:

Магистрант должен участвовать в полевых, камеральных и аналитических разделах научно-исследовательской работы. Он обязан освоить разнообразные методы исследования – сбора и обработки данных, в том числе методы статистической оценки количественных данных.

Магистрант должен в совершенстве осуществлять оперативно и полно библиографический поиск по любой теме в рамках направления Экология и природопользование. Магистрант должен участвовать в подготовке и проведении учебных занятий, проводимых учебным подразделением, и научно исследовательской работе.

В процессе этих исследований и практических работ магистрант должен закрепить полученные при обучении навыки:

- оценки антропогенного воздействия на окружающую среду, - определения показателей антропогенного воздействия на организм и экосистемы, предельно допустимых воздействий на организм;

- оценки экологического риска;

- разработке мероприятий по сохранению биологического разнообразия, охране природных экосистем и рациональному использованию биологических ресурсов;

- компьютерной (включая работу с математическими моделями) и статистической обработки данных;

организационного планирования профилактических мероприятий, направленных на снижение экологического риска, обеспечения экологической безопасности и устойчивого развития;

- планирования мер в случае наступления экологической катастрофы;

- координации межведомственной деятельности при решении задач, определяемых стратегией устойчивого развития;

- разработке нормативных документов, направленных на обеспечение экологической безопасности и поддержание устойчивого развития;

- иных формах исследовательской, организационной, планирующей, контрольно-ревизионной, методической деятельности, направленных на поддержание устойчивого развития с позиции обеспечения охраны природы, рационального природопользования и экологической безопасности.

Таким образом, профессиональные компетенции магистров базируются на компетенциях бакалавров, при этом к подготовке магистров по направлению «Экология и природопользование» предъявляются повышенные требования, которые должны реализовываться преимущественно через научно исследовательскую работу и в меньшей мере через содержание обязательных дисциплин аудиторной подготовки. Следовательно, к ключевым (обобщенным и наиболее значимым) профессиональным компетенциям магистров можно отнести:

– формулирование проблем, задач и методов научного исследования, получение достоверных результатов и обобщение их, умение делать выводы и давать практические рекомендации;

– знание современных компьютерных технологий, применяемых при сборе, хранении, анализе и передаче экологической информации;

– осуществление организации и управления научно-исследовательскими, научно-производственными и экспертно-аналитическими работами.

Анализ целей и задач выделенных нами Iи II этапов формирования компетенций у студентов, что соответствует уровню бакалавриата, позволяет нам выделить ключевые профессиональные компетенции для бакалавров. Это:

- понимание, изложение и критический анализ базовой информации в области экологии и природопользования;

- использование теоретических знаний на практике.

Выявленные ключевые профессиональные компетенции позволили выстроить структуру необходимых компетенций бакалавров и магистров, обучающихся по направлению «Экология и природопользование».

Соответственно этим компетенциям коллективом Учебно-методического совета по экологии и устойчивому развитию [126] разработаны структура и содержание основной образовательной программы (ООП) подготовки бакалавров и магистров экологии и природопользования. Но не все разработки были реализованы в полном объеме во ФГОС ВПО по данному направлению.

Так, для бакалавров мы разделили все компетенции, определяющие содержание подготовки студентов на 2 группы – универсальные (имеют подгруппы) и профессиональные (имеют 2 подгруппы – общепрофессиональные и профессионально-специализированные).

Универсальные:

– общенаучные компетенции (ОНК): обладать базовыми знаниями в области фундаментальных разделов математики в объеме, необходимом для владения математическим аппаратом экологических наук, для обработки информации и анализа данных по экологии и природопользованию (ОНК-1);

обладать базовыми знаниями фундаментальных разделов физики, химии и биологии в объеме, необходимом для освоения физических, химических и биологических основ в экологии и природопользовании (ОНК-2);

иметь профессионально профилированные знания и практические навыки в общей геологии, теоретической и практической географии, общего почвоведения и способность их использовать в области экологии и природопользования (ОНК-3).

– инструментальные компетенции (ИК): иметь базовые знания в области информатики и современных геоинформационных технологий, владеть навыками использования программных средств и работы в компьютерных сетях, умение создавать базы данных и использовать ресурсы Интернет, владеть ГИС технологиями (ИК-1);

владеть способностью к использованию знаний иностранного языка в профессиональной и межличностной коммуникации (ИК 2);

иметь навыки идентификации и описания биологического разнообразия, его оценки современными методами количественной обработки информации (ИК-3);

владетьметодами химического анализа, а также методами отбора и анализа геологических и биологических проб (ИК-4);

обладать способностью к использованию организационно-управленческих навыков в профессиональной и социальной деятельности (ИК-5);

иметь навыки работы с информацией из различных источников для решения профессиональных и социальных задач (ИК 6) и т.д.

– социально-личностными и общекультурными компетенциями (СЛК):

обладать базовыми знаниями: отечественной истории, пониманием причинно следственных связей в развитии российского общества – на основе дисциплины «История России», основ философии, основ экономики и социологии, способствующими развитию общей культуры и социализации личности, умением их использовать в области экологии и природопользования, а также базовыми представлениями об приверженности к этическим ценностям – на основе модуля «Философия, Экономика. Социология.» (СЛК-1);

обладать базовыми представлениями об основах педагогики и психологии, позволяющими освоить методики преподавания и понять психологические особенности межличностных взаимоотношений– на основе модуля «Педагогика и психология» (СЛК-2);

иметь базовые представления об основах правоведения (СЛК-3);

иметь ясные представления о здоровом образе жизни и физической культуре – на основе модуля «Физическая культура» (СЛК-4);

быть готовым следовать легитимным этическим и правовым нормам;

обладать толерантностью и способностью к социальной адаптации (СЛК-5).

В утвержденном ФГОС по направлению бакалавриата «Экология и природопользование» не было введено предлагаемое деление универсальных компетенций на общенаучные, инструментальные и социально-личностные и общекультурные. Вместо этого введена одна группу компетенций – общекультурные, в которую не вошли общенаучные компетенции, которые в более упрощенном варианте были отнесены к группе профессиональных компетенций. Выделение профессионально-специализированных компетенций по профилям «Экология», «Природопользование» и «Геоэкология» было включено во ФГОС по направлению бакалавриата «Экология и природопользование», но исключено из направления магистратуры. Для подготовки магистров по направлению «Экология и природопользование» оказалось более значимым определение профессиональных компетенций по видам их профессиональной деятельности, что и нашло отражение во ФГОС.

На основании многолетнего анализа с 1998 по 2011годвыпускных квалификационных работ выпускников экологического факультета Международного независимого эколого-политологического университета (МНЭПУ) по трем специальностям (Экология, Природопользование и Геоэкология) мы пришли к выводу, что все выпускные квалификационные работы можно объединить в следующие тематические группы, которые отражают специфику их будущей профессиональной деятельности - нормирование нагрузки на экосистемы и человека;

- оценка антропогенного воздействия на окружающую среду;

- экологический мониторинг;

- экологическая экспертиза;

- оценка экологического риска;

- разработка организационных мероприятий, направленных на снижение негативного воздействия хозяйственной деятельности на организмы, популяции и экосистемы;

- анализ нормативных документов, в том числе законопроектов в области охраны окружающей среды и рационального природопользования;

– разработка методических материалов и рекомендаций по экологическому образованию и просвещению.

Следовательно, практика выполнения исследовательских работах студентов показала, что в них предусмотрены все предполагаемые направления будущей профессиональной деятельности, а именно научной, проектно производственной, контрольно-ревизионной, административной и педагогической. Таким образом, для ФГОС ВПО по направлению «Экология и природопользование» вполне обосновано выделение пяти, указанных выше, направлений профессиональной деятельности выпускников.

Итак, формирование профессиональных компетенций студентов происходит в последовательности от накопления базовых теоретических знаний до развития навыков научной деятельности, что соответствует начальному, основному и заключительному этапам. Формирование компетенций бакалавров происходит в два этапа – начальный (теоретическая естественнонаучная и общая гуманитарная подготовка) и основной (теоретическая общепрофессиональная подготовка), для магистров выделяется третий этап – заключительный, когда профессиональная специализация и расширение навыков исследовательской работы приводят к формированию способностей к научной работе. Ключевыми профессиональными компетенциями бакалавром являются – понимание, изложение и критический анализ базовой информации в области экологии и природопользования, а также использование теоретических знаний на практике, а для магистров – планирование и проведение научно-исследовательской деятельности.

Выводы по главе Обоснована концепция высшего профессионального экологического 1.

образования естественнонаучной направленности на основе надежных взаимосвязанных теоретико-методологических положений, что было обеспечено системным подходом, реализуемым в трех направлениях: общеметодологическом (коэволюция концепции устойчивого развития и системы профессионального образования), научно-теоретическом (выделение базового ядра экологического знания на интегративной основе), педагогическом (целостность процесса профессионального образования).

В концепции раскрыты следующие закономерности: детерминация профессионального экологического образования естественнонаучной направленности потребностями общества, зависимость развития личности от условий образовательной среды и интеграция экологического знания. Концепция опирается на общенаучные подходы, что послужило основанием рассматривать развитие как процесс и результат количественных и качественных изменений системы высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, происходящих под влияние ряда внешних (изменение в запросах общества) и внутренних (наличие специалистов) факторов.

При этом движущей силой выступают противоречия, возникающие между направлениями модернизации образования и реальным положением в системе высшего профессионального экологического образования, призванного реализовывать идеи устойчивого развития человечества.

Концепция предусматривает реализацию психолого-педагогических подходов: личностно-деятельностного (учебно-профессиональная деятельность выступает в качестве основного условия освоения студентами специальных знаний) и компетентностного (позволяет представить профессиональные компетенции в виде результативно-целевой основы высшего экологического образования), так как именно эти подходы являются основными при формировании специалиста эколога, как эксперта.

Закономерности и обозначенные подходы позволили обосновать ведущие принципы высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, разделив их на две группы: общие и частные (профессионально-этические).Профессионально-этические принципы, основываются на знаниях и убежденности в значимости и ценности живых организмов, на отказе от непродуманного вмешательства в окружающую природную среду:

Принцип учета ценности природы, затрагивающий различные аспекты историко-культурной, патриотической, эстетической, духовной, научной, образовательной и воспитательной жизни общества. Значение этого принципа для профессиональной деятельности эколога важно, так как его реализация способствует развитию взглядов на природу не как на сырьевые ресурсы, а как на источник удовлетворения духовных, творческих, познавательных потребностей и стремлений.

Принцип минимального ущерба природе, обязывающий воздерживаться от непродуманного вмешательства в окружающую природную среду и просчитывать последствия планируемой хозяйственной деятельности.

Принцип компенсации ущерба окружающей среде, предполагающий принятие мер на восстановление нарушенных в результате хозяйственной деятельности человека экосистем.

На этические принципы опираются разработанные требования к профессиональной деятельности, которые усваиваются студентами при изучении отдельных дисциплин и прохождении производственной практики.

Общие принципы – системности, научности, интеграции и связи теории с практикой – дополнены нами двумя принципами реализации образования для устойчивого развития:

Принцип перехода от репродуктивного способа усвоения знаний к развитию творческих способностей студентов, базирующийся на обучении самостоятельному анализу, формулировании проблем и поиска путей их решения, а также выполнении студентами исследовательских работ, где преподаватель выступает только в роли консультанта.

Принцип создания взаимного уважения обучающихся, возлагающий на преподавателя ответственность за формирование доброжелательной атмосферы в студенческой группе, грамотное ведение дискуссии, а также восприятие конструктивной критики и альтернативных суждений.

2. В соответствии с системным подходом процесс интеграции содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности можно представить в форме двуединого процесса: интеграции (объединения частей в целое) и дифференциации (одновременной специализации различных частей системы). При этом процесс формирования содержания общепрофессионального блока дисциплин можно представить поэтапно в следующей последовательности:

1). Объединение различных дисциплин (биологических, географических, химических и экономических) в единый учебный план. Содержание каждой конкретной дисциплины не учитывает содержание других дисциплин, возникают повторы в преподавании, отсутствует единая базовая основа.

Создание отдельных интегративных общепрофессиональных 2).

дисциплин, основой которых является рассмотрение экологических проблем с позиций различных наук (биологии, химии, физики, социологии и др.). Цель – создание структуры приобретения экологических знаний с учетом понимания места каждой отдельной экологической дисциплины в системе профессиональной подготовки специалистов-экологов.

Выделение главного в каждой конкретной дисциплине 3).

общепрофессионального блока на основе рассмотрения глобальных и локальных экологических проблем. Дальнейшее объединение содержания с ликвидацией повторов в преподаваемых дисциплинах.

Усиление специализации каждой конкретной общепрофессиональной 4).

дисциплины при одновременном формировании единой структуры содержания.

Усложнение структуры содержания общепрофессионального блока 5).

дисциплин и выделение базового ядра его содержания.

Следовательно, интеграция содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности – это длительный процесс, происходящий на протяжении всего периода его становления и развития. В настоящее время частью интеграции является определение базового ядра его современного содержания.

3. Базовым ядром содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности является изучение взаимодействия двух важных интегрирующих понятий экологических знаний – биосферы и деятельности человека. Биосфера и деятельность человека в содержании экологического образования выступают, как два противоположных по значению локуса одной системы природа-человек и могут служить для построения структуры базового профессионального экологического образования естественнонаучной направленности. При относительно равном подборе дисциплин двух блоков – с одной стороны характеризующих биосферные процессы (модули «Общая экология» и «Учение о сферах Земли») и с другой стороны преобразующую деятельность человека (модули «Основы природопользования» и «Прикладная экология»)по суммарному количеству часов дисциплины будут дополнять друг друга и служить надежной основой для дальнейшей профильной специализации.

4. Теоретический анализ позволил конкретизировать понятие компетенции в высшем профессиональном экологическом образовании естественнонаучной направленности. Так, под компетенциями мы понимаем заранее заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке студента, выражающееся в обобщенных способах действия, которые опираются на единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной экологической деятельности.

Так как ФГОС ВПО третьего поколения по направлению «Экология и природопользование» предусматривает подготовку по двум ступеням: бакалавр и магистр, то и компетенции различаются по уровню квалификации выпускников.

Выполненное сравнение этих компетенций с требованиями Европейских квалификационных рамок (ЕКР) с целью определения соответствия между ними доказало наличие корреляции между ними. Следовательно, можно констатировать, что разработанные с нашим участием компетенции российских бакалавров и магистров по направлению «Экология и природопользование»,в целом соответствуют международным документам.

Исследование наиболее значимых в настоящее время для российского высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности компетенций на основе социологического опроса работодателей (30 организаций), выпускников (с 2000 по 2007 год – 50 человек) и представителей образовательного сообщества (30 преподавателей), показало, что все группы респондентов имеют практически одинаковое мнение о приобретенных выпускниками компетенциях.

Среди наиболее устраивающих (реализованных) компетенций у современных специалистов-экологов были названы хорошая теоретическая подготовка, владение информационными технологиями и знание международных стандартов. Среди наименее устраивающих компетенций доминировали – слабая практическая, экономическая и юридическая подготовка, недостаточный уровень владения иностранными языками.

Следовательно, для устранения несоответствия между уровнем подготовки выпускников и запросами работодателей необходима корректировка процесса формирования как общекультурных, так и профессиональных компетенций. Для решения данной задачи была изучена последовательность формирования компетенций у студентов экологических специальностей и разработаны ее этапы (ступени). Выявлено три этапа формирования компетенций у студентов, где каждый последующий этап базируется на достижениях предыдущего этапа. Формирование компетенций бакалавров происходит в два этапа – начальный (теоретическая естественнонаучная и общая гуманитарная подготовка) и основной (теоретическая общепрофессиональная подготовка), для магистров выделяется третий этап – заключительный, когда профессиональная специализация и расширение навыков исследовательской работы приводят к формированию способностей к научной работе.

Анализ целей и задач каждого этапа формирования компетенций студентов позволил выделить ключевые профессиональные компетенции бакалавров и магистров по направлению «Экология и природопользование». Для бакалавром ими являются: понимание, изложение и критический анализ базовой информации в области экологии и природопользования;

использование теоретических знаний на практике, а для магистров компетенции связаны с большим проявлением творческой свободы – это планирование и проведение научно-исследовательской деятельности.

ГЛАВА 3. Педагогические условия обеспечения развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности 3.1. Организационное обеспечение реализации содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности Успешная реализация содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности зависит от педагогических условий, под которыми принято понимать внешние обстоятельства, которые обеспечивают функционирование образовательного процесса и требуют определенной упорядоченности или организованности [75].

Кроме того можно выделить педагогические условия, которые направлены на формирование профессиональных компетенций у студентов, как совокупность факторов, обеспечивающих построение и осуществление учебного процесса. К ним мы относим – организационное обеспечение, сочетание разнообразных форм, методов и средств обучения (дидактическое и методическое сопровождение), направленные на создание интерактивной обучающей среды. Организационная составляющая педагогических условий имеет важное значение и может быть выражена через организационно-функциональную структуру обеспечения учебного процесса, к компонентам которой относится вуз – факультет – кафедра – преподаватель [21, 44, 45, 237, 238]. Так как кафедра и преподаватель находятся ближе к студенту, то их роль многократно возрастает. Если влияние кафедры имеет решающее значение на определенных этапах прохождения студентом производственной практики, подготовки и защиты курсовых работ, а также выпускной квалификационной работы, то преподаватель постоянно оказывает на студента значительное влияние. Для высшего профессионального экологического образования наиболее важным является соблюдение преподавателем этических принципов и следование компетенциям образования для устойчивого развития, выработанных для преподавателей международным научным сообществом [400, 408, 409, 410, 411, 415, 416, 427]. Среди них в первую очередь следует отметить стремление к пожизненному обучению, применению целостного - системного подхода, учет и уважение различных точек зрения. Только преподаватель, полностью разделяющий данные подходы и следующий им, может пропагандировать и вырабатывать у своих учеников аналогичные компетенции, так жизненно необходимые в настоящее время.

В ходе теоретического и экспериментального исследования высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности мы пришли к выводу о необходимости конкретизации и совершенствования типовой организационно-функциональной структуры обеспечения высшего профессионального образования, так как за счет этого возможно значительно повысить эффективность учебного процесса. Для профессионального экологического образования организационное обеспечение учебного процесса имеет много общего с подготовкой по другим специальностям в высшей школе, но, на наш взгляд, оно располагает дополнительными организационными компонентами, которые, являются необходимыми для успешной реализации образовательной программы. В организационной структуре подготовки студентов мы выделили 4 компонента: 1)университет в целом, 2)факультет, 3) кафедра и 4)преподаватель. В отличие от типовых положений о вузе, факультете и кафедре и в целях повышения качества образовательного процесса нами разработаны специальные функции для этих подразделений, а также дополнительно выделен четвертый компонент, имеющий отношение к особенностям работы преподавателя.

Первый компонент в организационно-функциональной структуре обеспечения профессионального экологического образования бесспорно – вуз.

Наиболее крупной единицей вуза, реализующей подготовку по той или иной специальности, является факультет (второй компонент), хотя именно для фундаментальных (естественнонаучных) экологических специальностей, как показала практика, за подготовку может отвечать подчиненное факультету структурное подразделение – кафедра (третий компонент), но в этом случае ее штат должен быть достаточно большим. Роль кафедры в подготовке специалистов экологов во всех случаях является решающей, но организация учебного процесса, как правило, возлагается на вуз и факультет, а также на его администрацию.

Рассмотрим организацию полноценного учебного процесса на уровне вуза на примере Международного независимого эколого-политологического университета (МНЭПУ). Наблюдая за многолетней работой (с 1996 года и по 2011 год) университетских структур, мы делаем вывод, что на уровне вуза наибольший вклад в обеспечение профессионального экологического образования и в целом в экологизацию высшего гуманитарного образования вносят следующие подразделения МНЭПУ: президент и ректор университета, Ученый Совет, учебно-методический отдел, научно-методический центр, международный центр, информационный центр и центр довузовского экологического образования. Хотя роль библиотеки и издательства в обеспечении учебного процесса литературой также значительна, но их работа определяется деятельностью учебно-методического отдела и научно методического центра.

Президент и ректор университета совместно с Ученым Советом разрабатывают стратегическое направление развития вуза и осуществляют его на практике. За время существования МНЭПУ (с 1992 года) у вуза были три президента – Н.Н. Моисеев, В.И. Данилов-Данильян и С.А. Степанов. Вклад каждого из них огромен. Первоначально Концепция эколого-политологического образования в МНЭПУ создавалась и совершенствовалась под руководством ректора С.А. Степанова и при непосредственном участии Н.Н. Моисеева (с по 2000 год). В основу данной концепции был заложен принцип единства естественных и гуманитарных наук, в котором Н.Н. Моисеев видел «современный гуманизм»[210, 212]. Академик Н. Н. Моисеев предвидел, что развитие новой цивилизации будущего «должно начинаться не с новой экономики, а с новых научных знаний и с новых образовательных программ...

Новые моральные принципы должны войти в кровь и плоть человека» [213].

Для реализации на практике принципа единства естественных и гуманитарных наук в МНЭПУ была создана инициативная группа преподавателей, в которую мы также были включены, для разработки обязательного минимума всеобщего экологического образования для студентов всех специальностей (в том числе и неэкологических). После длительного обсуждения было решено разработать ряд дисциплин, которые бы отражали экологические, экономические, политические, правовые и иные социальные вопросы, без которых невозможно решение задач в области охраны окружающей среды. Так появилась в МНЭПУ своя система непрерывного экологического образования, которая была рассчитана на студентов 1 – 4 курсов всех специальностей без исключения (Таблица 17).

Таблица 17.

Экологические дисциплины, изучаемые на гуманитарных факультетах МНЭПУ Курс Название дисциплины и ее цель 1 КУРС Современные экологические проблемы ( Введение в экологию) Цель курса - знакомство студентов с биологическими основами жизни, рациональным и нерациональным потреблением ресурсов, а также глобальными и локальными проблемами современности.

2 КУРС Экология человека (или Антропоэкология) Цель курса - изучение взаимного влияния человека на среду своего обитания и этой среды на человека с учетом этнических, демографических и медицинских аспектов.

Валеология Цель курса - научить студентов способам сохранения и укрепления своего здоровья в современных социально экономических условиях.

3 КУРС Экополитология Цель курса - ознакомление с различными политическими проблемами экологической безопасности России и мира в целом, а также с современным состоянием международного сотрудничества и его перспективами.

4 КУРС Экологическое право Цель курса - научить студентов правильному пониманию и применению национального и международного природоохранного законодательства.

Последовательность этих дисциплин была построена таким образом, чтобы в начале студенты получили базовые знания об особенностях функционирования естественных экосистем без вмешательства человека, затем об изменениях произошедших в них после вмешательства человека, а далее какие решения принимаемые человеком могут улучшить сложившуюся неблагоприятную ситуацию с состоянием окружающей природной среды [259, 260, 261]. Следует отметить, что, в последствии, ряду кафедр экологического (фундаментальной экологии и природопользования, экологии человека), политологического (экологической политологии) и юридического (экологического права) факультетов был присвоен статус общеуниверситетских, что подчеркнуло их значение и влияние на образовательный процесс. Для студентов экологических специальностей все указанные в таблице 18 дисциплины читались точно в такой же последовательности.

Созданная в МНЭПУ система непрерывного экологического образования прошла хорошую апробацию почти в течение 10 лет (с 1995 по 2004 год) и была нарушена из-за нехватки финансовых средств на ее дальнейшую реализацию.

Однако, два первых курса сохранились: курс «Экология человека» и курс «Современные экологические проблемы», который был преобразован в курс «Устойчивое развитие человечества». Опыт реализации этой системы выявил два важных момента: 1) определился обязательный минимум содержания экологического курса для студентов неэкологических специальностей, который затем был положен в основу дисциплины «Экология» в государственном образовательном стандарте второго поколения (2000 г.) для всех неэкологических специальностей;

2) выпускники экологического факультета МНЭПУ получили более глубокие политологические и правовые знаний, что, по мнению группы выпускников, работающих в государственных природоохранных органах и в международных природоохранных организациях (Гринпис и др.), повысила их профессиональную компетентность.

Второй важной функцией президента университета и его ректора после выработки стратегии развития вуза, на наш взгляд, является инициация крупных природоохранных мероприятий, имеющих, в том числе и общегосударственное значение, или их поддержка. Президент «Академии МНЭПУ» - Станислав Александрович Степанов воплотил на практике такую функцию. Начиная с 1992 года, МНЭПУ неоднократно являлся инициатором крупных экологических событий в нашей стране. Например, разработка «Стратегии экологического образования РФ» на базе МНЭПУ и по заказу Госкомэкологии (1999)[329];

подготовка и проведение Всероссийской конференции «Чернобыль: 20 лет спустя» (26 апреля 2006 года);

подготовка и проведение парламентских слушаний на тему «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН образования в интересах устойчивого развития» (26 мая 2006 года) [245]и др.

Каждое такое мероприятие заканчивалось печатным документом или книгой[326], которые до сих пор имеют важное как научное, так и образовательное значение, так как в них вскрываются причины происходящих в стране событий, а также указываются существующие проблемы и пути их решения.

Так, в подготовленных по инициативе и при непосредственном участии сотрудников МНЭПУ (в группу которых входили и мы) рекомендациях парламентских слушаний указываются предпосылки для развития образования в интересах устойчивого развития (ОУР), базисом для которого является экологическое образование, и приводятся разработанные для ряда государственных структур (от Федерального собрания РФ, различных министерств до Российской академии наук и неправительственных организаций) рекомендации, направленные на решение законодательных, организационных, финансовых и информационных вопросов реализации Стратегии ОУР в России [218].

Другой важный принцип – научности – также изначально был выделен вузом в качестве одного из главных, определяющих качество образовательного процесса. Так, в МНЭПУ одновременно были созданы структуры, деятельность которых была направлена на всестороннее поддержание и развитие научно методического сопровождения учебного процесса. Это - учебно-методический центр, научно-методический центр, информационный центр, международный центр. Большая часть из них работала во взаимодействии со структурными подразделениями факультетов, и меньшая часть взаимодействовала непосредственно с преподавателями кафедр (информационный центр). Как правило, все структурные подразделения университета на уровне кафедры взаимодействуют в основном с заведующим кафедрой. С одной стороны, такое положение централизует и упрощает управление учебным процессом, а, с другой, удаляет преподавателей от работы важных университетских структур (научно методического и международного центров). Опыт работы в МНЭПУ показал, что научно-методическому и международному центрам свои функции по обеспечению качества учебного процесса следует реализовывать не только через постоянное взаимодействие с деканами факультетом и заведующих кафедрами, но и через непосредственное взаимодействие с преподавателями. Подобный путь позволяет быстрее приобщать студентов к актуальнейшим экологическим научным исследованиям. При таком варианте взаимодействия научно методического центра с преподавателями возрастает степень объединения творческих людей вокруг решения определенной проблемы, и это могут быть специалисты различных направлений. Для вуза экологической направленности или для экологического факультета в отдельности, на наш взгляд, именно научная проблематика становиться объединяющим звеном для многих структурных подразделений, что хорошо подтверждено опытом работы МНЭПУ.

Во-первых, в концепции вуза указывается, что МНЭПУ «научно методический центр в области эколого-политологического образования, воспитания и просвещения и исследовательское учреждение, разрабатывающее наиболее актуальные общеэкологические, эколого-экономические, эколого юридические, эколого-политологические и эколого-информационные проблемы».

Это девиз вуза, который выполнялся через различные формы организации научной работы. Во-вторых, именно МНЭПУ в наибольшей степени поддерживал научные студенческие конференции по экологической тематике для студентов различных специальностей. В-третьих, МНЭПУ выделял специальные гранты для научных исследований студентов.

Таким образом, в вузе, ведущем подготовку по экологическим специальностям, возрастает функциональная роль структурного подразделения, отвечающего за научное направление.

Для экологического вуза еще одним важным структурным подразделением является центр довузовского образования. В МНЭПУ такой центр был создан в начале 2000-х годов, целью которого стало – содействие школьному экологическому образованию и помощь в выборе будущей профессии для учащихся. К выводу о необходимости его создания мы пришли в конце 1990 х годов, когда стало очевидным, что студенты первого курса экологического факультета МНЭПУ очень слабо представляют свою будущую профессию.

Нами в течение 5 лет (с 2000 по 2004 год) проводилось исследование по определению причин выбора выпускниками средних школ профессии эколога.

Мы использовали метод анкетирования первокурсников экологического факультета МНЭПУ (Рисунок 9). Результаты анализа показали, что существует несколько причин выбора экологической специальности: 1) обеспокоенность экологической ситуацией своего района и города;

2) мнение, что профессия эколога – это профессия будущего (важная, интересная, перспективная);

3) любовь к природе;

4) нравиться предмет экология, который изучали в школе и другие причины. Детальное рассмотрение результатов опроса студентов (с по 2004 год) показывает, что за пять лет почти вдвое уменьшилось число абитуриентов, считающих, что экологическая специальность – это профессия будущего (с 61 % опрошенных до 35 %), одновременно в 2,5 раза возросла обеспокоенность экологической ситуацией своего района (с 7 % опрошенных в 2000 году до 26 % в 2004 году).

беспокоит экологическая ситуация % профессия будущего любовь к природе изучал экологию в школе другие причины 2000 2001 2002 2003 годы поступления Рисунок 9. Причины выбора абитуриентами экологической специальности (пример МНЭПУ) Опираясь на эти данные, можно предположить, что, во-первых, в 2004 году старшеклассники имели более четкое представление о профессии эколога за счет развития экологического образования в средней школе[117], а во-вторых, у них стало более развито экологическое мышление. Оба этих вывода указывают на достижения школьного экологического образования. Одновременно мы изучаливопрос - какие предметы нравились будущим студентам экологического факультета МНЭПУ в средней школе (Рисунок 10.). Мы пришли к выводу, что большинству абитуриентов в школе нравились биология и география, а также некоторые гуманитарные дисциплины. Наибольшее число первокурсников (от 40% до 50 % опрошенных в разные годы) называют биологию самым любимым школьным предметом. Любителей физики и математики среди первокурсников мало – всего 12-15 %. Одновременно стабильно высоким оставался процент студентов (от 30 до 50 %), которым точные науки (математика и физика) давались в школе с трудом.

% биология география гуманит. дисциплины физикаи математика 2000 2001 2002 2003 годы поступления в МНЭПУ Рисунок10. Предметы, которые нравились первокурсникам в школе Таким образом, мы заключили, что для успешной подготовки профессиональных экологов и для того, чтобы избежать разочарований и сожалений у студентов необходимо организовывать при вузах или факультетах, ведущих соответствующую профессиональную подготовку, подготовительные или консультационные центры, которые будут разъяснять особенности учебного процесса по экологическим специальностям и одновременно покажут направления деятельности специалистов экологов. Для реализации этой цели и служит центр довузовского экологического образования.

Итак, для первого компонента в организационно-функциональной структуре обеспечения профессионального экологического образования – вуза – наиболее важными функциональными особенностями являются: инициация, организация и проведение природоохранных мероприятий различного уровня (от всероссийских до вузовских);

организация комплексных научных исследований по отдельным экологическим проблемам и всесторонняя поддержка довузовского экологического образования.

Второй компонент в организационно-функциональной структуре обеспечения профессионального экологического образования –Факультет – объединяет группу родственных по направлению деятельности кафедр, в его состав могут входить отдельно лаборатории, компьютерные и другие центры.

Роль факультета в организации учебного процесса значительна, так как он является координатором всех учебно-воспитательных программ и в целом отвечает за качество образовательного процесса по конкретной специальности.

Организует деятельность коллектива факультета его декан, у него имеются заместители, количество которых определяется размером факультета и направлениями реализуемых на нем программ. Однако в любом случае должны быть заместители декана по учебной и по научной работе. В структуру деканата также входят, как и в большинстве вузов, специалисты по работе со студентами (методисты курсов). У всех сотрудников деканата имеются свои функциональные обязанности. Функциональные обязанности сотрудников деканата и кафедр определяются задачами, стоящими перед этими вузовскими подразделениями.

Проанализировав типовые положения о деятельности факультета и кафедры, а также, обобщив имеющийся опыт экологического факультета МНЭПУ, мы выделили основные задачи факультета и кафедры, которые приведены в таблице 18.

Таблица 18.

Задачи подразделений вуза в обеспечении учебного процесса.

Факультет Кафедра 1. Разработка стратегии развития Подбор профессорско 1.

факультета, в том числе открытия преподавательского состава и повышение специальностей. их квалификации.

2. Формирование и утверждение учебного 2. Методическое обеспечение учебного плана по специальности. процесса по конкретным дисциплинам.

3. Утверждение рабочего учебного плана на 3. Разработка и использование новых текущий учебный год. технологий обучения.

4. Составление расписания занятий. 4. Обеспечение и проведение лабораторных занятий и учебных практик.

5. Контроль за посещением занятий 5. Организация производственных практик студентами. студентов.

6. Оформление студенческих документов. 6. Вовлечение студентов в научно исследовательскую деятельность (научные кружки, научные студенческие общества и т.д.).

7. Координация деятельности Ученого 7. Реализация индивидуального подхода в Совета факультета. выполнении и написании студентами выпускной квалификационной работы.

8. Руководство редакционно-методическим 8. Изучение рынка трудоустройства советом. выпускников, организация связи с потенциальными работодателями.

9. Организация рекламной деятельности и связей со СМИ.

Первая задача – разработка стратегии развития факультета – это детальный и всесторонний комплексный перспективный план. Для вузов, осуществляющих профессиональную экологическую подготовку, к наиболее важной стратегической задаче мы относим планирование и осуществление открытия новых для вуза специальностей (так было) и программ магистратуры. Как показала практика экологического факультета МНЭПУ и других вузов, любое планирование открытия новых специальностей должно опираться как на уже имеющуюся материальную базу, так и на возможность вуза привлечь к преподавательской работе необходимых специалистов, а не опираться только на своих преподавателях. Последнее требование для многих вузов оказалось невыполнимым, а востребованность специалистов-экологов в середине 1990-х годов привела к быстрому росту числа региональных вузов, открывших подготовку по этим специальностям. К сожалению, среди них были многие педагогические и технические вузы, которые не осознали всю принимаемую на себя ответственность. По личным беседам с представителями таких вузов (заведующие кафедрами и деканы факультетов) мы пришли к заключению, что основной целью в период открытия экологических специальностей они считали – увеличение числа абитуриентов и студентов, привлекая их часто используемым в широкой печати словом «экология». Эти вузы достаточно быстро столкнулись со сложностями обеспечения учебного процесса, так как у них, с одной стороны, не было преподавателей по многим областям требуемых государственным стандартам знаний, а с другой, установившаяся система оплаты труда профессорско-преподавательского состава в вузе не позволяла приглашать на преподавательскую работу достаточного количества специалистов. В связи с этим подготовка по естественнонаучным экологическим специальностям в некоторых вузах была вскоре закрыта (например, Пензенский государственный педагогический университет). В других вузах, которые вопреки своей готовности продолжили подготовку специалистов данного профиля, конкурентная способность их выпускников на рынке профессиональных услуг оказалась очень низкой.

Задачи вторая и, соответственно, третья, стоящие перед факультетом, полностью связаны с государственным образовательным стандартом, выполнение которого для вузов, ведущих подготовку студентов по соответствующей специальности, является обязательным. Хотя формирование рабочего учебного плана на каждый текущий учебный год позволяет вузу (как правило, факультету) вносить свои коррективы в порядок чтения учебных дисциплин, что может быть связано, как с логикой содержательного изложения материала, так и с чисто организационными моментами (подбор профессорско преподавательского состава, специфика студенческого курса и т.д.).

В качестве примера мы представляем корректировку рабочего учебного плана для студентов экологического факультета МНЭПУ, которая проводилась нами в течение ряда лет. В отличие от рекомендованного УМО по экологии и устойчивому развитию рабочего учебного плана соответствующий план в МНЭПУ отличается порядком чтения некоторых дисциплин (Таблица 19). Так среди блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин расхождения касаются только трех дисциплин – отечественной истории, психологии и педагогики. По решению Ученого Совета экологического факультета МНЭПУ история читается на 1 курсе, а психология и педагогика, наоборот, на 3 курсе, когда студенты уже имеют необходимые базовые знания по естественнонаучным и некоторым общепрофессиональным дисциплинам, при этом педагогическая практика для них является уже реальной и необходимой, а не далекой, как на курсе. Среди блока общепрофессиональных дисциплин порядок их чтения в МНЭПУ в отличии от рекомендованного УМО различался уже по 9 предметам (рекомендации УМО представлены в левой части таблицы 19). Эти различия по результатам нашего исследования мы связываем с содержанием программ дисциплин, индивидуально разработанных преподавателями, и соответственно с логикой их изложения.

Таблица 19.

Различия в последовательности преподавания базовых учебных дисциплин в рабочих учебных планах УМО [353] и МНЭПУ Курс Рекомендации УМО Действующий план МНЭПУ Общая экология, прикладная Отечественная история экология, Биогеография Психология и педагогика, Учение Общая экология, Экология человека о биосфере, Техногенные системы и Психология и педагогика, экологический риск Экологическая эпидемиология Отечественная история, Экология Прикладная экология, Биогеография, человека Техногенные системы и экологический риск, Радиационная экология, Правовые основы природопользования Радиационная экология, Правовые Учение о биосфере основы природопользования, Экологическая эпидемиология При анализе последовательности чтения общепрофессиональных дисциплин нами сделан вывод, что программы этих дисциплин, рекомендованные УМО в 2000 году, к 2005 уже значительно устарели. Таким образом, программы дисциплин периодически, примерно с интервалом 1 раз в лет, следует пересматривать, так как область экологических знаний стремительно развивается. В данном случае экологический факультет смог определить эти тенденции и внести свои коррективы в порядок чтения общепрофессиональных дисциплин в отличие от разработанного в 2000 году в УМО стандарта [84, 85, 86].

Наши корректировки представлены в таблице 19 в правой части таблицы.

Приведенные нами в таблице 18 другие задачи факультета можно рассматривать как типовые задачи для любого вуза, поэтому мы не будем останавливаться на их анализе. Однако особого внимания заслуживает работа Совета экологических факультетов, или факультетов, отвечающих за подготовку по фундаментальным экологическим специальностям, так как здесь, на наш взгляд, имеется своя специфика. Она заключается в организации экологических конференций и различных акций, приуроченных к экологическим датам, в эколого просветительской работе с различными возрастными группами людей, а также в координации учебных и производственных практик для студентов. В плане работы Совета факультета, кроме специфических для профессионального экологического образования вопросов, отражается четкая комплексная организация всех направлений работы факультета: от выделения стратегических и текущих задач на учебный год до полной координации работы всех факультетских кафедр. Так, в стратегическим задачам на текущий учебный год экологический факультет МНЭПУ относил, к примеру, – апробацию нового рабочего учебного плана для студентов 4 и 5 курсов, предусматривающего объединение потоков студентов для изучения специальных дисциплин;


совершенствование содержания и форм внеаудиторной подготовки и самостоятельной работы студентов и т.д. Текущие задачи факультета, в отличие от стратегических, повторяются из года в год, так как это проведение плановых мероприятий, таких как уточнение индивидуальной нагрузки преподавателей на текущий учебный год, утверждение тем курсовых и дипломных работ студентов, планирование ежегодных конференций и и.д. Из года в год могут меняться только названия конференций. Мы считаем, что для экологических факультетов планирование и проведение научных конференций, в том числе и студенческих, является обязательной составляющей обеспечения учебного процесса. Это одна из важных частей специфики подготовки по экологическим специальностям.

Анализ плана работы Совета экологического факультета МНЭПУ в целом показывает, что Совет факультета является основным инструментом совместного решения важнейших вопросов деятельности факультета и его работа отвечает принципу сочетания единоначалия и коллегиальности.

Общая схема управления факультетом вуза представлена на рисунке 11.

Итак, высшим органом управления факультетом является Совет факультета, в состав которого в обязательном порядке входят декан, заместители декана и заведующие кафедрами. В Совет также могут входить представители профессорско-преподавательского состава, научные сотрудники факультета, а также представители студентов и аспирантов. Декан, как правило, является председателем Совета факультета. В состав Совета факультета не входят методисты факультета (если только они не введены специальным решением), которые осуществляют техническую работу по обеспечению учебного процесса.

Методисты факультета подчиняются декану и его заместителям.

Взаимоотношения декана с заведующими кафедр строятся на принципе контроля качества образовательного процесса, так как кафедра является основным структурным подразделением факультета.

Декан Методисты Совет факультета Заместители декана Заведующие кафедрами Рисунок 11. Модель управления факультетом.

Итак, для второго компонента в организационно-функциональной структуре обеспечения профессионального экологического образования – факультета – наиболее важными функциональными особенностями являются:

корректировка рабочего учебного плана с учетом вузовской специфики (наличия преподавателей, стратегического плана развития факультета и вуза, материальной базы и т.д.);

планирование работы Совета факультета, к специфическим задачам работы которого относятся - организация экологических конференций и различных акций, приуроченных к экологическим датам, эколого просветительской работы с различными возрастными группами людей, а также координация учебных и производственных практик для студентов.

Кафедра является третьим компонентом организационно функциональной структуры обеспечения высшего профессионального экологического образования. Кафедра традиционно рассматривается как объединение профессорско-преподавательского состава и научных работников в одной или нескольких тесно связанных между собой отраслей знаний [48, 282].

Кафедра осуществляет учебную, методическую и научно-исследовательскую деятельность, имеет свои задачи и вытекающие из них функции. По мнению ряда авторов [250, 282] к основным функциям кафедры следует отнести:

- определение и разработку тематики и программ общих лекционных и специальных курсов и семинарских занятий;

- определение и утверждение тематики курсовых и дипломных работ;

заслушивание на заседания кафедры отчетов об учебе специализирующихся по кафедре студентов и аспирантов;

- проведение ежегодной аттестации аспирантов, заслушивание отчетов стажеров и докторантов;

- формирование и утверждение планов научных исследований – как индивидуальных, так и коллективных;

- участие в создании учебников и учебно-методической литературы.

На наш взгляд, эти функции лишь частично отражают основные направления деятельности кафедры (учебную, методическую и научно исследовательскую). Задачи, стоящие перед кафедрой экологического факультета, должны быть значительно шире (Таблица 18) и охватывать в обязательном порядке еще организацию и методическое обеспечение учебных и производственных практик, а также изучение рынка труда, связь с потенциальными работодателями и помощь в трудоустройстве выпускников.

Именно эти задачи никоим образом нельзя игнорировать в профессиональном экологическом образовании, иначе кафедра, занимающаяся подготовкой специалистов экологов, не сможет отвечать запросам рынка трудовых ресурсов, так его требования постоянно возрастают по мере возникновения новых экологических проблем и совершенствования методов их решения.

Как показала практика экологического факультета МНЭПУ, кафедра может успешно решить стоящие перед ней задачи только при индивидуальном подходе к каждому студенту, то есть с использованием технологии сотрудничества на основе личностно-деятельностного подхода, так как в дальнейшем каждый студент-эколог готовиться стать экспертом, а не просто послушным исполнителем типовых задач. Таким образом, каждый студент, начиная с 3 курса – с момента распределения на кафедру, должен иметь персональное задание, которое повышает его личную ответственность за выполняемые действия и которое контролируется преподавателями кафедры.

Опыт кафедры фундаментальной экологии и природопользования экологического факультета МНЭПУ, где автор данной работы преподавал с 1994 по 2011 год, показал, что индивидуальный подход хорошо реализуется при написании курсовых и дипломных работ, и при прохождении производственных практик.

В ходе нашей работы мы пришли к выводу, что в целях повышения эффективности обучения кафедра сама выбирает места для производственной практики студентов и разрабатывает индивидуальные задания для каждого студента. Если студентам разрешить самим находить места практик и не корректировать задания, то они не только не закрепят полученные теоретические знания, но могут и не узнать ничего нового в экологической сфере. Коллективные задания при прохождении производственной практики для студентов экологических специальностей также не приемлемы, так как они снижают личную ответственность каждого студента за полученный результат и не способствуют самостоятельному анализу производственной ситуации. Кафедра четко контролирует прохождение производственной практики через согласование индивидуального задания, получение отзыва из организации и письменного, и устного отчета студента о практике на заседании кафедры.

Анализ возможных мест прохождения производственных практик студентами экологических специальностей позволяем нам разбить их на три группы: научные учреждения, образовательные учреждения и производственные организации. Для успешного достижения цели – максимального раскрытия возможностей студента и приобщения его к реальным производственным условиям – следует учитывать личные склонности каждого студента при распределении его на производственную практику.

При распределении на производственную практику в одну организацию сразу нескольких человек мы выдаем одно общее задание, а индивидуальное задание они получают уже на месте. Для экологических специальностей, как показала практика, целесообразнее направлять не по 1 человеку в организацию, а по несколько (от 2-х до 5). Это связано в первую очередь с соблюдением техники безопасности при работе на особо охраняемых природных территориях, где одному человеку не разрешается выходить на маршрут. По одному человеку студенты направляются только в крупные государственные управленческие и информационные учреждения, расположенные в городах.

Результат производственной практики студента засчитывается только после устного отчета каждого студента на заседании кафедры. В этом случае повышается ответственность студентов за выполнение своих индивидуальных заданий, развиваются навыки публичной защиты результатов своей работы, и систематизируется материал для курсовых и дипломных работ.

Нам неоднократно приходилось сталкиваться с другим, отличным от нашего подходом к производственным практикам. Так, в Волжском гуманитарном университете (филиал Волгоградского университета) производственную практику студенты проходят на предприятиях достаточно многочисленными группами и без индивидуального задания, или же оно может выражаться всего в единичном расчете выбросов загрязняющих веществ, расчете экономического ущерба, расчете образования твердых бытовых отходов и т.д. [1].

В этом случае, тема производственной практики и тема курсовой или дипломной работы студента практически не связаны, и студент имеет возможность выполнить их только в стенах своего вуза. Для столичных вузов, ведущих подготовку по экологическому естественнонаучному направлению, выполнение выпускной квалификационной работы только в стенах своего вуза можно считать ограничением для студента (в расширении профессионального кругозора, в будущем трудоустройстве, в возможности профессионального общения и др.).

Вузы могут ориентировать своих выпускников и преимущественно на научные исследования, то есть продолжение научной карьеры. Такой опыт имеется на географическом факультете в МГУ им. М.В. Ломоносова и в Высшем колледже природопользования при РХТУ им. Д.И. Менделеева. Однако для большей части вузов нашей страны характерна ориентация своих выпускников на работу в производственно-управленческой сфере, поэтому темы курсовых и дипломных работ этих студентов чаще носят прикладной характер. Для студентов-экологов, обучающихся в филиалах МНЭПУ в Пензе и Нижнем Новгороде доминирующими являются темы, максимально приближенные к конкретным городским предприятиям. Анализ тем дипломных работ, выполненных и защищенных студентами Нижегородского филиала, начиная с 2000 года и по 2011 год, позволяет сделать заключение, что в этом городе востребованными продолжают оставаться 4 основных экологических проблематики. К ним относятся:


- экологическая оценка состояния отдельных производств (Нижегородский масложировой комбинат, Ильиногорский животноводческий комплекс и др.);

- состояние зеленых насаждений г. Нижнего Новгорода (ландшафтно экологический каркас города, парки заречной части города и др.);

- заболеваемость населения г. Нижнего Новгорода (распространение вирусных заболеваний, взаимосвязь загрязнения атмосферного воздуха с заболеваниями дыхательных путей жителей Автозаводского района г. Нижнего Новгорода и др.);

- изучение растительного и животного мира Керженского государственного природного заповедника.

Итак, большинство тем дипломных работ студентов экологов следует отнести к прикладным, и лишь небольшая их часть выполняется с целью выявления теоретических (фундаментальных) закономерностей. Мы считаем, что для качественного выполнения таких работ деятельность экологических кафедр должна опираться на несколько ключевых принципов, описанных нами выше:

системности, интеграции научного знания, научности, связи теории с практикой и личностно-ориентированного обучения.

Другая особенность экологических кафедр – осуществление помощи в трудоустройстве выпускников. Нами проверено несколько методов помощи выпускникам в трудоустройстве: 1) знакомство студентов старших курсов с работой различных организаций, в том числе во время прохождения практики;

2) проведение производственных практик на местах потенциального трудоустройства по запросам работодателей;

3) приглашение студентов на встречу с работающими по специальности выпускниками кафедры или факультета;

4) систематическое изучение потребностей организаций региона в специалистах;

5) разработка профессиональных резюме выпускниками.

Осуществляя помощь в трудоустройстве выпускников, кафедры находятся в постоянном контакте с организациями работодателями, и этим способствуют объединению теоретических и практических возможностей в области рационального природопользования и охраны окружающей среды.

Итак, для третьего компонента в организационно-функциональной структуре обеспечения профессионального экологического образования – кафедры – наиболее важными функциональными особенностями являются:

организация производственной практики по индивидуальному заданию, установление связи между темой производственной практики и темой выпускной квалификационной работы, а также содействие в трудоустройстве выпускников.

Четвертый компонент в организационно-функциональной структуре обеспечения профессионального экологического образования - преподаватель.

Нам неизвестно, чтобы кто-то из исследователей выделял роль преподавателя в отдельный компонент в образовательной структуре. Однако мы считаем, что этические взгляды преподавателя имеют большое влияние на формирование мышления студентов и на образовательный процесс в целом. Именно для профессионального экологического образования важно формирование грамотного этического поведения, как в отношении людей, так и в отношении живой природы, так как специалистам экологам придется в дальнейшем при решении своих профессиональных задач постоянно сталкиваться с выбором перед ущербом окружающей среде и интересами человека. Заложить грамотные этические основы мышления и поведения у студентов могут только их преподаватели. Но перед высшей школой еще долгое время будет оставаться проблема подготовки таких преподавателей вне зависимости от предмета, который они преподают. Мы считаем, что в настоящее время для решения этой проблемы следует в рамках курсов повышения квалификации для всех сотрудников экологических, географических и биологических факультетов университетов читать основы этики и историю развития этических отношений по отношению к природе. Таким образом, профессиональное экологическое образование избежит крайних экстремистских и необоснованных проявлений в защиту живой природы (например, предоставление избирательных прав животным – В.Е. Борейко) и получит грамотный инструментарий в области гуманного отношения ко всему живому[192].

На наш взгляд, гармонично образованный человек, в первую очередь – преподаватель, по отношению к окружающей среде должен следовать всего нескольким основным этическим принципам:

Внимание к миру живой природы.

1.

Соблюдение минимальных требований гуманного отношения к 2.

живым организмам.

Стремление к сбережению оптимально возможной естественной 3.

природы (участков с максимальным экосистемным биоразнообразием).

Необходимость поиска каждой социальной группой населения (и в 4.

конечном итоге каждым человеком) своего места и роли в системе гуманного отношения к природе.

Взгляд на «Жизнь» и «Смерть» с большой буквы, как на 5.

неотъемлемые составные части великого биологического круговорота.

Указанные выше этические принципы реализуются преподавателем непосредственно через методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (через беседу, лекцию, дискуссию, приведение примеров и т.д.). По результатам многолетнего анкетирования студентов экологического факультета МНЭПУ (с 1999 года и по2011 год) о качестве преподаваемых дисциплин большинство студентов более высоко оценивали мастерство преподавателей, которые творчески и эмоционально подходили к передаче знаний по своей дисциплине. Именно в эмоциональной форме преподаватель может передать студентам свои взгляды, мысли и чувства.

Поэтому, так важно, чтобы преподаватель сам придерживался сформулированных нами выше этических принципов. Первым шагом для достижения этого может служить обязательное чтение для преподавателей в рамках повышения квалификации курса «Экологической этики».

Итак, четвертый компонент в организационно-функциональной структуре обеспечения профессионального экологического образования – преподаватель, на наш взгляд, должен следовать этическим принципам по отношению к природе (быть примером) и обладать способностью к их передаче.

Таким образом, мы выделяем четыре соподчиненных компонента в организационно-функциональной структуре обеспечения высшего профессионального экологического образования, имеющих свои особенности.

Дидактическое и методическое сопровождение содержания 3. высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности При формировании программы педагогического эксперимента центральное место в нашем исследовании заняла разработка технологии сотрудничества (или партнерская технология) в высшем профессиональном экологическом образовании естественнонаучной направленности, в которой центральное место было уделено взаимосвязи форм, методов и средств обучения. При этом мы опираемся на определение понятия технологии, данное ЮНЕСКО:

«Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» [251], что также согласуется с мнением отечественных ученых, что технология прежде всего относится к процессу, формам, методам и средствам обучения [30, 31, 32, 75,103, 110, 125, 161].

По мнению И.П. Подласого [251] выделяются три базисных технологии организации учебно-воспитательного процесса: предметно ориентированное обучение, направленное на усвоение предмета;

личностно ориентированное обучение, направленное на удовлетворение потребностей ученика;

сотрудничество (партнерство), направленное на усвоение предмета и удовлетворение потребности ученика. Для высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности приоритетной является технология сотрудничества, так как подготовка выпускников к экспертной деятельности требует достижения не только предметных результатов обучения, но и личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных, которые можно рассматривать как потребности студента, направленные на развитие его личности. Также следует отметить, что технология сотрудничества предусматривает оптимальное сочетание предметно ориентированного и личностно ориентированного обучения (реализация личностно-деятельностного подхода) и опирается на принципы образования для устойчивого развития, обоснованные нами в разделе 2.1 диссертации. Реализация этих принципов в учебном процессе направлена на развитие творческой активности студентов, основанной на самостоятельном анализе, формулировке проблем и нахождении путей их решения. При этом следует учитывать, что квалификация педагогов должна быть высокой, что соответствует современным требованиям, предъявляемым к преподавателям высшей школы.

По мнению ряда авторов [246, 247, 251, 314], с которыми мы согласны, главная особенность технологии сотрудничества содержится в сочетании форм, методов и приемов. Поэтому нами был осуществлен подбор методов, методических приемов и средств обучения для каждой используемой формы обучения. При этом были предложены и внедрены в учебный процесс дополнительные внеаудиторные формы занятий.

Технология сотрудничества предполагает: установление демократических отношений между преподавателем и студентами, между студентами в группе, формирование регулятивных навыков у студентов (планирование, самоконтроль, анализ достигнутых целей и др.), повышение качества усвоенных знаний, многоплановость организации учебного процесса.

Нами предлагается следующее разделение действий преподавателя и студентов при использовании технологии сотрудничества, хотя именно в этой технологии данное разграничение условно:

преподаватель – организует самостоятельную работу студентов, создает условия для самореализации студентов, консультирует и направляет, дает рекомендации по использованию информационных источников и методов научных исследований, обсуждает со студентами профессиональные вопросы за рамками аудиторных занятий, привлекает студентов к совместной постановке научных экспериментов и обсуждению их и др.;

студенты–учатся планировать и контролировать свою учебно познавательную деятельность, вести дискуссии, воспринимать конструктивную критику, взаимодействовать в коллективе и т.д.

При использовании технологии сотрудничества форма обучения определяет весь последующий процесс. Для высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности основными формами являются сочетание лекционно-семинарских занятий и индивидуального обучения, которое реализуется на этапе профессиональной специализированной подготовки: индивидуальная работа студента по выполнению курсовой и дипломной работ под руководством преподавателя. В ходе педагогического эксперимента нами установлено, что для студентов экологов значительное внимание следует уделять индивидуальному обучению при выполнении научно-исследовательской работы, так как существует зависимость между временем, затраченным на исследовательскую работу, и успешной подготовкой и защитой выпускной квалификационной работы.

Индивидуальное обучение рассматривается нами как постоянный процесс взаимодействия преподавателя и студента, когда преподаватель практически показывает студенту приемы и различные методы научно-исследовательской работы, широко используемые и разрабатываемые в естественных науках, и дает студенту индивидуальные задания. Особое внимание нами было уделено разработке заданий для прохождения производственной практики студентами и оценке их выполнения.

Лекционно-семинарскую систему организации учебного процесса и индивидуальную форму обучения мы относим к основным формам организации учебного процесса. В профессиональном экологическом образовании кроме основных форм предложены и прошли апробацию другие дополнительные формы (Рисунок 12).К наиболее значимым для подготовки студентов по направлению «Экология и природопользование» дополнительным формам образовательного процесса мы относим три их вида, это – самостоятельная общетеоретическая подготовка студентов, экскурсии в естественнонаучные музеи и учебные конференции.

Формы образовательного процесса Основные Дополнительные - аудиторные занятия - самостоятельная (лекции, семинары);

общетеоретическая - лабораторные практикумы;

подготовка;

- учебные и - экскурсии в производственные практики;

естественнонаучные музеи;

- подготовка и защита - учебные конференции.

курсовых работ и выпускной квалификационной работы.

Рисунок12. Формы организации образовательного процесса.

За время проведения эксперимента на экологическом факультете МНЭПУ была разработана и апробирована совместно с доц. А.Ф. Гордовой методика посещения естественнонаучных музеев и оценки полученных при этом студентами знаний. В качестве обязательных для посещения студентами музеев в городе Москве нами был выбран ряд музеев, тематика экспозиций которых связана с изучаемыми студентами учебными дисциплинами. Это:

музей леса и музей кочевых культур (дисциплина «Основы природопользования»);

- зоологический музей и музей землеведения МГУ им. М.В. Ломоносова (дисциплины «Общая экология», «Введение в экологию и природопользование», «Устойчивое развитие человечества»);

- музей антропологии МГУ им. М.В. Ломоносова (дисциплина «Экология человека);

- музей-квартира В.И. Вернадского и музей внеземного вещества ГЕОХИ им. В.И. Вернадского (дисциплина «Устойчивое развитие человечества»).

Основная цель при проведении экскурсий в естественнонаучных музеях углубленное изучение отдельных разделов дисциплин на натурных экспонатах и развитие познавательной деятельности студентов.

Другой дополнительной формой, используемой в учебном процессе подготовки по экологическим специальностям, явилась организация учебных конференций. Изначально мы проводили один вид конференции – выступление с докладами студентов по результатам выполненных ими курсовых работ. На такой конференции выступить с докладом мог только студент 4 и 5 курсов, чья курсовая работа получила наивысшую оценку. Таким образом, преподаватели дополнительно работали только с наиболее успевающими студентами, в то время как остальные студенты выступали пассивными слушателями. В ходе педагогического эксперимента мы пришли к выводу, что для формирования и развития мотивации студентов к получению профессиональных знаний необходимо всех студентов вовлекать в процесс подготовки и участия в конференции и на самых ранних стадиях обучения. Так мы разработали второй вид учебной конференции – групповое выступление с докладами студентов курса. Тематику такой конференции мы приурочили к одной дисциплине «Устойчивое развитие человечества», и проводили такую конференция (с по 2011 год) на последнем занятии по данной дисциплине. Особенностью данного вида конференции является вовлечение в работу всех студентов курса, более глубокое изучение каждой группой студентов отдельной учебной темы, получение навыков работы в малом творческом коллективе и воспитание чувства ответственности перед товарищами. В качестве результата данной работы мы считаем более эффективное изучение дисциплины, что показал итоговый контроль по дисциплине «Устойчивое развитие человечества», и формирование у студентов коммуникативных навыков.

Методы и методические приемы мы считаем одним из ключевых элементов в технологии сотрудничества, так как они определяют не только способы усвоения содержания образования и характер взаимодействия студентов и преподавателей, но и влияют на формирование мировоззрения будущего специалиста. В современной педагогике существуют различные классификации методов обучения [18, 19, 20, 171, 172, 244, 280, 308, 313, 372], в нашем исследовании мы опирались на классификацию методов Ю.К. Бабанского [19, 20] и работы И.Я. Лернера [170, 171, 172]. Определение метода обучения, данное И.Я. Лернером [172], наиболее точно применительно к нашей теме исследования:

«Метод обучения является системой последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущую к освоению им содержания образования». По мнению И.Я.

Лернера [171], если в основу классификации методов обучения заложить такой признак, как уровень самостоятельной активности обучающихся (тип познавательной деятельности), то ему будут соответствовать методы:

исследовательский, эвристический, проблемный, репродуктивный и информационно-рецептивный. Причем первичное усвоение знаний обеспечивается информационно-рецептивным методом, навыки и умения формируются репродуктивным методом, а опыт творческой деятельности предполагает применение методов проблемного изложения, эвристического (частично поискового) и исследовательского. Подготовка студентов в высшей школе ориентирована на развитие творческой деятельности, поэтому преимущество отдается группе методов, которую можно отнести к методам проблемного обучения (исследовательский, эвристический и проблемного изложения). При использовании методов проблемного обучения мы полностью полагались на работы М.И. Махмутова [196, 197]. Как показал наш эксперимент, особенностью современной высшей школы продолжает оставаться проблема «доподготовки» вчерашнего школьника до уровня минимально необходимого для обучения в вузе, на этот факт также указывает ряд авторов – А.В. Коржуев, В.А.

Попков и др.[157, 29]. Поэтому нам пришлось изначально для студентов 1 курса экологического ф-та МНЭПУ в рамках курса «Устойчивое развитие человечества» применять проблемное изложение материала, которое позволило развить у них ряд первостепенно важных способностей: восприятие на слух, работа с книгой и формулирование проблемы. На последующих курсах обучения мы основывались исключительно на использовании студентами исследовательских методов (производственные практики, выполнение курсовых и дипломных работ), которые в свою очередь способствовали развитию таких качеств у студентов, как - планирование эксперимента и выбор приоритетов, абстрактный анализ, построение собственного доклада, моделирование ситуации и др.

По классификации Ю.К. Бабанского [19] методы обучения базируются на структуре учебной деятельности, поэтому выделяются методы организации и осуществления учебных действий, стимулирования и мотивации обучения, контроля и самоконтроля. Используя в своей работе именно эту классификацию, мы в большей степени сосредоточились на методах организации и осуществления учебной деятельности, а также на разработке методов контроля приобретенных студентами знаний. При этом мы полагали, что методов мотивации мы можем широко не касаться, так как выбор студентами специальности при поступлении в вуз уже является мотивацией к обучению в высшей школе. Однако, работая со студентами 1 курса экологического факультета МНЭПУ в рамках дисциплины «Устойчивое развитие человечества»

мы использовали и группу методов стимулирования и мотивации обучения. Это познавательные имитационные игры, дискуссии по результатам просмотра учебных видеофильмов, различные формы поощрения (от одобрения за качественно подготовленный доклад к семинарскому занятию и хорошо написанную контрольную работу до награждения книгами за активное участие в учебной конференции).



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.