авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Т. А. Дронова

Формирование

интегрально-креативного

стиля

мышления

будущих педагогов

в образовательной

среде вуза

Монография

М осква — В оронеж

20 0 7

УДК 159.955 Г лавны й р е д а к т о р

Д. И. Фельдштейн

ББК 74.58

Д75

З ам ест и т ел ь гл а вн о го р ед а к т о р а С. К. Бондырева Члены р ед а к ц и о н н о й к олл еги и :

A. Г. Асмолов А. И. Донцов Н. Н.Малофеев B. А. Болотов И. В. Дубровина Н. Д. Никандров В. П. Борисенков М. И. Кондаков В. В. Рубцов А. А. Деркач В. Г. Костомаров Э. В. Сайко Р ец ен зен т ы :

доктор философских наук, профессор Ю. А. Бубнов, доктор педагогических наук, профессор В. Г. Михайловский Дронова Т. А.

Д75 Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде вуза: Монография / Т. А. Дронова. — М.: Издательство Московского психолого­ социального института;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. — 368 с. — (Серия «Библиотека студента»).

ISBN 978-5-89502-810-0 (МПСИ) ISBN 978-5-89395-776-1 (НПО «МОДЭК») М о н о гр а ф и я п о св я щ ен а п р о б л е м е в осп и т а н и я бу д у щ и х п ед а го го в, к оторая является о д н о й из сам ы х актуальны х п р о б л е м с о в р е м е н н о с т и. П р о ц е сс в о сп и т а ­ н и я б у д у щ и х п ед а го го в р а ссм а тр и в а ется с точки зр ен и я си ст ем ы, в к о то р у ю как п о д с и ст ем ы входят: зн а н и я, о б р а зо в а тел ь н а я ср ед а, п ед а го ги ч еск и й п р о ц е с с и т.д.

К о о р д и н и р у ю щ ей и о п т и м и зи р у ю щ е й о с н о в о й си ст ем ы я вл яется сти л ь м ы ш л е­ н и я п ед агога. Для эт о г о предлагаются п ед агоги ч еск ая т ех н о л о ги я ф о р м и р о в а н и я и н т ег р а л ь н о -к р еа т и в н о го сти л я м ы ш л ен и я и м етоды ег о и ссл е д о в а н и я.

П р ед н а зн а ч ен а для п ед а го г о в, ст у д ен т о в вы сш их и с р е д н и х у ч еб н ы х за в ед е­ н и й, о б у ч а ю щ и х ся п о п ед а го г и ч е ск и м с п ец и а л ь н о ст я м, а т а к ж е для в сех и н т ер есу ­ ю щ и х ся в о п р о са м и т вор ч еств а и ф о р м и р о в а н и я к р еати в н ого сти ля м ы ш л ен и я.

© М о с к о в с к и й п с и х о л о г о -с о ц и а л ь н ы й и н с т и т у т, © И зд а т е л ь с к и й д о м Р о с с и й с к о й а к а д е м и и о б р а з о в а н и я (Р А О ), 20 0 © О ф ор м л ен и е. Н П О «М О Д Э К », Введение На современном этапе развития общества особую акту­ альность приобретают проблемы реформирования системы образования^, методологии и технологии организации учеб­ но-воспитательного процесса в образовательных заведениях различного типа. Система образования — это наиболее об ­ щая педагогическая система (все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования, являются подсис­ темами общей педагогической системы). В предоставляемой читателю монографии речь идет о необходимости формиро­ вания интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде вуза, т. е. рассматривается одна из подсистем.

Актуальность формирования интегрально-креативного сти­ ля мышления будущих педагогов обусловливается как специфи­ кой данного временною среза, так и конкретно спецификой педагогической деятельности, подтверждаясь, в свою очередь, не одним, а несколькими факторами в каждом аспекте.

Аспект специфики данного временного среза. Последняя треть XX века ознаменовалась началом IV научной революции, со­ провождавшейся появлением постклассической науки. Новый этап развития науки, в центре внимания которого оказались исследования сложных системных образований, характеризу­ ющихся не только саморегуляцией, но и саморазвитием, бес­ спорно значим для всего процесса образования, в котором взаимодействует множество систем: личность, наука, искусст­ во, культура сообщества в целом и т. д. Совершенно естествен з но отнести к таким системам педагогический процесс, а также педагога, студента и образовательную среду, в которой они взаимодействуют. Однако научное исследование саморегули­ рующихся систем требует принципиально новых стратегий, частично разработанных в синергетике, открывшей механизм возникновения порядка из хаоса. Это революционное откры­ тие чрезвычайно важно для педагогики как науки о воспита­ нии, ибо прежде наукой признавалась эволюция только в сторону увеличения энтропии системы, т. е. увеличения беспо­ рядка, что просматривалось и во многих воспитательных сис­ темах, которые не принимали во внимание природную саморе­ гуляцию обучаемых индивидов или коллективов. Но главное, что особо значимо для педагогики, — это доказательство ответ­ ственности каждого человека, являющегося элементом систе­ мы, за видоизменение системы. И если принять во внимание синергетическое заключение, что выбор необратим, а возмож­ ность точного просчета отсутствует, незамедлительно проявля­ ется проблема ответственности педагога за его вольное или не­ вольное вмешательство и не куда-либо, а в судьбу человече­ скую, что в педагогической деятельности присутствует ежечасно.

Конкретно для педагогики данный временной срез озна­ меновался:

• вступлением в новый тип педагогической цивилиза­ ции — креативно-педагогический, в корне отличаю­ щийся от предыдущих двух: природно-педагогического и репродуктивно-педагогического, характеризующих­ ся посредничеством в приобретении знаний. Другими словами, между обучающимся поколением и миром стоит своеобразная «дидактическая стена» — накоп­ ленные человечеством знания. С какой степенью чис­ тоты «войдут» эти знания в молодой формирующийся ум — зависит от педагога, от креативности и объемно­ сти его мыслительного аппарата. Новый тип педагоги­ ческой цивилизации человеческого сообщества требует и нового типа педагога — креативно мыслящего;

• потерей школой монополии на информацию, которой она заведовала тысячелетия. Появление виртуальной среды обучения поставило педагога лицом к лицу с та­ ким конкурентом, как всемирная информационная сеть, одержать верх над которой количеством информа­ ции физически невозможно, только — качеством.

В связи с этим остро встал вопрос не столько о роли и мес­ те педагога как субъекта трансляции знаний молодому фор­ мирующемуся поколению из поля культуры сообщества, сколько о повышении качественности его деятельности, что неразрывно связано со всей системой образования.

Так как совершенствование педагогической системы воз­ можно в общем по двум путям: интенсивному и экстенсив­ ному, определимся, о каком идет речь в данном исследова­ нии. Интенсивный путь — это развитие педагогической сис­ темы за счет ее собственных внутренних ресурсов, а экстенсивный — за счет привлечения дополнительных мощ­ ностей: новых средств, оборудования, информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциации и индивидуализа­ ции классной работы и т. д. Западная школа сделала ставку на экстенсивный путь развития. Но мало кто может безапел­ ляционно утверждать, что качество ее образования при этом улучшилось. И в то же время возможности интенсивного пути развития педагогической системы многими теоретика­ ми считаются исчерпанными. Все более настойчиво выска­ зываются мнения, что решение проблемы заключается в со­ здании «интегрированных инноваций», открывающих воз­ можности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогической системы. Наряду с этим наличест­ вуют и такие мысли, что в ближайшем будущем все иннова­ ции в педагогике будут означать возвращение к тому педаго­ гическому прошлому, когда разум и категории высшей мора­ ли определяли пути воспитания, когда духовность если не пронизывала, то, по крайней мере, определяла ведущие направления. Однако образование является процессом эво­ люционным, эволюция же (восходящая) — это будущее, а не прошлое, хотя забывать лучшие наработки прошлого не­ педагогично. Поэтому эволюционный образовательный процесс в педагогике должен стать коэволюционным, т. е.

взаимообогащающим. Коэволюция в образовании суть орга­ ничное вплетение лучшего опыта прошлого в структуру буду­ щего, происходящее в настоящем.

В данном исследовании речь идет об интегрированной инновации с приоритетным доминированием интенсивного пути совершенствования на коэволюционной основе.

Аспект специфики вузовской педагогической деятельности.

Ядро педагогического процесса вуза составляет динамическая креативность трех взаимопересекающихся систем, таких как «педагог», «образовательная среда», «группа студентов (сту­ дент)», которые рассматриваются в данном контексте как микросистемы общей системы «педагогический процесс», яв­ ляющейся, в свою очередь, микросистемой общей системы «образовательный процесс вуза». Структурной единицей педа­ гогического процесса в данном контексте выступает «знание», которое также рассматривается как система.

Сложные открытые системы: «педагог» как личность ве­ дущая, «студент» как личность ведомая и тем более «группа студентов», обладая различными структурами, временной протяженностью, а следовательно, различными саморегуля­ цией и саморазвитием, находятся при этом в одной образо­ вательной среде, которая, в свою очередь, обладает своими особыми системными свойствами. Все это взаимопересека ется, взаимодополняется, к тому же качества живых соци­ альных систем не всегда поддаются просчету даже в отдель­ ности (эмерджентные, например), а здесь они в совместном процессе.

Итак, «ядро» содержит множество проблем. Это:

• проблема между естественным и искусственным в об­ разовании:

а) образование (по своей сути) — процесс эволюцион­ ный. Эволюционный процесс (опять-таки по сути) волюнтаристски управляемым быть не может, но и неуправляемым процесс образования молодого по­ коления тоже не может быть;

б) вся образовательная система, являясь системой искусственно-естественной (своеобразный двуликий Янус), с одной стороны, как система естественно­ социальная, обладающая психикой и культурой, тре­ бует вчувствования;

с другой — как система искусст­ венно организованная и руководствующаяся государ­ ственным стандартом требует отчетливой планомер­ ности;

• проблема системы «педагог — группа студентов (сту­ дент)» :

а) столкновение между комфортом как условием ста­ бильного функционирования всякой системы и от­ рицательной обратной связью как фактором устой­ чивости всякой структуры;

б) провоцирование самой живой социальной системой вмешательства случая с целью дестабилизации системы и наступления «точки бифуркации»;

в) проявление эмерджентных свойств систем, особен­ но системы «группа студентов (студент)»;

• проблема сути человеческих открытий, ставших знания­ ми, способа их преподнесения молодому поколению:

человеческое творчество (и научное, и поэтическое, и пе­ дагогическое), являясь неразделимой совокупностью ин­ теллекта, фантазии, предвидения, предчувствия и интуи­ ции, представляет собой функциональную совокупность обоих полушарий мозга человека, а в современной систе­ ме образования развивается в основном логическое мыш­ ление;

• проблема между внутренним и внешним в педагогиче­ ской деятельности: студент (здесь его коренное отличие от ученика младших классов школы) приходит в вуз за получением информации, необходимой для овладения профессией, но не за воспитанием, и преподаватель, готовя информацию, являющуюся объективирован­ ным продуктом чужого творчества, зачастую не «гото­ вит» продукт собственный, забывая о собственных лич­ ностных качествах как основном факторе воспитания другой личности;

проблема сохранения субъективной культуры: соци­ альным и живым системам изначально свойственно стремление к сохранению субъективной культуры — внутренней системы моделей, уже доказавшей свою до­ статочно высокую адекватность внешнему миру Такая система моделей, имеющаяся у каждого студента, нередко входит в противоречие с системой моделей как преподавателя, так и вуза;

мировоззренческая проблема человеческого сообщест­ ва: невозможность на данном этапе коэволюционного развития системы «педагог — группа студентов», явля­ ющегося вторым императивом развития человечества в рамках глобальных проблем современности и настоя­ тельно требующего изменения мировоззрения людей;

проблема ответственности педагога за бездумное вме­ шательство в процесс саморазвития сложной открытой системы — «студент»: процесс образования как эволю­ ционный на сто процентов просчитан быть не может, а выбор, сделанный системой, необратим;

проблема непонимания творчества как саморегулирую­ щегося процесса: дискуссии о творчестве и необходимо­ сти творческого подхода идут в образовании постоянно, однако само творчество понимается довольно неточно, из-за чего и происходит множество недопониманий: ка­ кая деятельность является творческой, а какая — рутин­ ной;

что конкретно происходит в педагогической деятельности;

все ли учителя являются творческими лич­ ностями (в силу самой специфики педагогической дея­ тельности) или только единицы;

основная проблема современной системы образования между быстрым темпом приращения знаний в совре менном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом, что актуализирует задачу макси­ мального развития способностей человека к саморегу­ ляции и самообразованию.

Из выделенного проблемного «ядра» педагогического процесса, в соответствии с вышеназванной структурой, вы­ кристаллизовывается основная, на наш взгляд, проблема со­ временной системы образования, которая заключается в следующем: несмотря на наступивший креативно-педагоги­ ческий новый тип педагогической цивилизации, соответст­ вующие ему мышление и мировоззрение еще не свойствен­ ны подавляющему большинству современных российских педагогов. В этом и заложено основное противоречие совре­ менной системы образования, которая исчерпала свой ин­ тенсивный ресурс, перейдя к экстенсивным «вливаниям» в образовательный процесс.

Эта проблема, сконцентрировавшая в себе все вышепере­ численное, и направила вектор исследования на необходи­ мость специальной подготовки педагога вуза не только как предметника, но и как организатора педагогического про­ цесса и образовательной среды — фасилитатора — с целью оптимальной для всех участников педагогического взаимо­ действия трансляции объективированного знания и конст­ руктивного руководства в точках бифуркации такими от­ крытыми, стремящимися к саморегуляции системами, как «молодая формирующаяся личность» и «группа студентов».

На современном этапе развития общества ему необходи­ мы педагоги, не только ощущающие себя участниками об­ щего взаимодействия, но и обладающие развитым креатив­ ным мышлением. С этой позиции и был сделан вывод о на­ сущной необходимости воспитания креативно-мыслящего педагога, способного:

• воспринимать и обрабатывать знания сообразно сути объективированного продукта творчества;

• транслировать знания сообразно всем типам восприя­ тия и переработки информации;

• наполнять образовательную среду (в отличие от инфор­ мационной сети) двумя жизнеобеспечивающими пото­ ками: информацией и гуманной энергией, что соответ­ ствует закону сохранения жизни, сформулированному Ю. Н. Куражковским: «Жизнь может существовать только в процессе движения через живое тело потоков вещества, энергии и информации» [26. С. 5].

А это уже не просто креативность, а интегральная креа­ тивность (многоступенчатая).

Исходя из вышесказанного была сформулирована основная проблема данного исследования —проблема фор­ мирования определенного стиля мышления педагога: интег­ рального и креативного одновременно, что и отображено в предоставляемой монографии.

Естественно, повышение роли креативности в образова­ нии приводит к усложнению управления, ведь наладить гибкое вариативное управление несравненно труднее, чем жесткое и однозначное. Но оно более органично самому процессу воспитания молодежи и эволюции вообще.

Образование — это общение умов и душ, это «переливание»

друг в друга при обоюдном эволюционном восхождении, это обратная связь, сила которой и является основой образова­ ния.

Теоретические аспекты Глава 1.

формирования интегрально­ креативного стиля мышления будущих педагогов Творчество есть сотворение новой реальности. Что как не новая реальность — сам коллектив обучающихся (будь то дети или взрослые), коллектив, состоящий из раз­ личающихся особей — и внешне, и внутренне, и по полу?

Чем как не новой реальностью является само преподавание предмета педагогом, собравшим материал, переработавшим его в соответствии со своей внутренней моделью внешнего мира и коллективной моделью обучающихся и преподнося­ щим эту свою интерпретацию исторически возможно давно известного материала?

Все это и есть Creatio continua (лат.) — продолжающееся творение, то непрерывное творение, основой которого явля­ ется Учитель (рис. 1). Поэтому и сама личность Учителя, и его творчество всегда и во все времена занимали умы челове­ чества: что такое педагогическое творчество и что в этом творчестве главное?

Рис. 1. СгеаНо с о ^ т и а 1.1. Знания, востребованные из поля культуры сообщества Проблема творчества всегда была в центре исследований философии, психологии и педагогики. Поэтому к настояще­ му времени в философской и психолого-педагогической ли­ тературе достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент для изучения интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) будущих педагогов как основы их профессионального творчества.

И если конкретно в такой постановке, как «Формирование ИКСМ будущих педагогов в образовательной среде вуза», во­ прос в научной литературе не рассматривался, то в общем и в отдельности проблемы, сконцентрированные в данном иссле­ довании, рассматривались еще до нашей эры, естественно, и сейчас некоторым вопросам, связанным с формированием ин тегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов, посвящен ряд научных работ, позволяющих судить о степени разработанности различных аспектов этой проблемы, ведь поле культуры сообщества постоянно пополняется. Однако ра­ боты отдельных ученых являются основополагающими для проведенного исследования. По интересующему нас вопросу можно назвать следующие имена.

Платон. Первую в мире систематическую модель образо­ вания разработал Платон. В диалогах «Государство» и «Зако­ ны» он рассматривает систему образования как идеальную модель в идеальном государстве.

Государство, по Платону, — это макромир, которому соот­ ветствует микромир в каждом отдельном человеке. А в душе че­ ловека существуют три элемента, или три начала:

1) разумное;

2) аффективное;

3) неразумное, или вожделеющее — «друг удовлетворе­ ний и наслаждений».

Они должны быть обязательно гармонизированы и в че­ ловеке, и в окружающей его общественной среде. Кроме того, государство — это форма, а люди — содержание, поэтому отрывать форму от содержания нельзя: нарушается закон эйдоса. Идеальное государство (внешняя среда) дол­ жно быть структурно изоморфно разумной душе, гармонич­ но, тогда душа расцветет.

Одним из главных критериев и одновременно главной добродетелью как государственного устройства, так и обра­ зовательной системы является Справедливость. Действи­ тельная же ее возможность, а не суррогат обусловливается наличием трех предшествующих добродетелей: мудрости, мужества и сдерживающей меры. Именно сдерживающая мера приводит к гармоничному согласованию лучшие и худ­ шие стороны человека и общества, в котором он живет.

Необходимость гармонии души выводит на первое место воспитание.

Знание, по Платону, — это ценность, оно позволяет по­ стигать мир, осознавать выбор, быть добродетельным, но только не в отрыве от воспитания. От воспитания зависит конечный результат: либо благо, либо его противополож­ ность. «В каком направлении кто был воспитан, таким и ста­ нет, пожалуй, весь его будущий путь...» — утверждает вели­ кий мыслитель древности.

Воспитание рассматривается Платоном в духе прослав­ ленной греками калокагатийной гармонии: идеала духовно­ го и физического совершенства посредством обретения муд­ рости, мужества, благоразумия, справедливости и других во­ инских, гражданских, нравственных и интеллектуальных добродетелей (арете). Калокагатия — это не просто объеди­ нение физических и духовных достоинств, это именно гар­ мония, вызревающая в смене поколений (в отличие от вне­ запной вспышки красоты, таланта или добродетели, взятых в отдельности);

это целенаправленное непрерывное воспита­ ние из поколения в поколение личности с ярко выраженной индивидуальной способностью к творчеству. Творчество в Древней Греции было основой всего. Мусическое образова­ ние — это поэзия, музыка, танцы, пение, драма, т. е. воспита­ ние словом, звуком и ритмом одновременно. Но кроме этого признанного образования, Платоном особо подчеркивается необходимость гармонии. Творческий, обязательно учитыва­ ющий индивидуальные интересы и запросы подход к ребен­ ку и всему процессу обучения должен быть гармоничным.

И никогда не принудительным. Нельзя учить без любви, как это делали софисты, против которых Платон постоянно выступал. Педагогика должна быть живой — майевтиче ской — помогающей рождению полноценного человека.

Классический образ наставника — Сократ, классический пе­ дагогический метод — сократический (как мы сейчас назы­ ваем — интерактивный метод), когда мнения ученика будят­ ся вопросами, «вытаскиваются» из него: ученик как бы и не учится, а сам «выдает» знания.

Взаимодействие между объектом и субъектом в процессе познания понимается Платоном как общение между эйдо сом объекта и душой субъекта, в результате чего появляется отпечаток эйдоса в душе субъекта, что есть субъективный эйдос объективного эйдоса. Отсюда особое внимание к каче­ ству личности учителя. Единство внешнего и внутреннего — это закон эйдотического (образного) построения. Внутрен­ няя справедливость и внешняя должны совпадать, т. е. гар­ мония — связанность и соразмерность частей — должна быть во всем.

Сам процесс познания, по Платону, есть приобщение к тем чувственно-материальным предметам, где эйдосы во­ площены наиболее адекватно, т. е. к предметам прекрасным.

В диалоге «Пир» он строит свою знаменитую Лестницу люб­ ви и красоты, соединяющую воплощенный мир с миром идей, показывая, каким путем нужно идти: начав с отдель­ ных проявлений прекрасного, надо все время, словно бы по ступенькам, подниматься ради самого прекрасного вверх [164].

Все труды Платона были воодушевлены служением пай дейе. По словам французского исследователя античной пе­ дагогики А. И. Мару, пайдейя в наше время становится обо­ значением культуры, которая понимается не в активном, подготовительном смысле образования, а в том результатив­ ном значении, которое это слово приобрело у нас сегодня:

состояние полного, осуществившего все свои возможности духовного развития у человека, ставшего человеком в пол­ ном смысле.

Это была первая в мире фундаментальная модель образо­ вания, разработанная древнегреческим мыслителем. Как ви­ дим, творчество в Древней Греции было основой всего, чем особенно близок данному исследованию был Платон. И это был системный с точки зрения современности подход.

Таким образом, проблемы, сконцентрированные в данной работе, рассматривались еще до нашей эры, как и метод их исследования. Но в отличие от Платона, формирование ИКСМ как системы рассматривается не в модели государст­ ва, а в образовательной среде вуза, критериями которой дол­ жны стать Красота, Истина, Добро, идущие от личности пе­ дагога. У Платона справедливость, которая не рождается по заказу, есть следствие внутренней морали педагога, отсюда необходимость аксиологических ценностей в формирова­ нии стиля мышления. Три элемента, или три начала души, в данном исследовании рассматриваются как три уровня твор­ чества, которые необходимо гармонизировать. Гармония, как и креативность, является качественной характеристикой личности педагога, необходимой для продуктивного педаго­ гического взаимодействия. В данном исследовании гармо­ ничное общение рассматривается через вочеловеченность педагогом объективированного знания, востребованного из поля культуры сообщества. В связи с чем идеальный эйдос не божественная запредельность, а ИКСМ педагога, вклю­ чающий в себя аксиологический принцип как основу.

Все это необходимо для того, чтобы педагогика стала жи­ вой — майевтической — помогающей рождению полноцен­ ного человека. Отсюда особое внимание к качеству личности педагога. Единство внешнего и внутреннего — этот закон эйдетического (образного) построения — выступает в дан­ ном исследовании в качестве основополагающего. Внутрен­ няя справедливость (отношение к себе) и внешняя (отноше­ ние к студентам) должны совпадать, т. е. гармония — связан­ ность и соразмерность частей — должна быть во всем.

Ввиду того, что стиль мышления интегральный, в данном исследовании (не нарушая закон эйдоса — гармонии внеш­ него и внутреннего) рассматривались различные теории, взгляды и направления, способствующие решению изучае­ мой проблемы в форме самой проблемы.

А. Бергсон. Исходя из того, что образование является сис­ темой искусственно-естественной — явным единством про­ тивоположностей, в котором постоянно наличествует проб­ лема определения оптимального соединительного звена, не угнетающего, а развивающего обе стороны, необходимо ознакомиться с работой выдающегося французского фило­ софа XX века, представителя философии жизни, А. Бергсона «Творческая эволюция», в которой творчество как непре­ рывное создание нового составляет сущность жизни, что опять же близко данному исследованию. А. Бергсон не про­ сто рассмотрел творческую эволюцию природы, в том числе человека с его двумя формами творчества: интеллектуальной и инстинктивной;

по сути, он рассмотрел два пути, по ко­ торым развивается земной мир (и образование в том числе) и которые соединились в человеке как высшем его предста­ вителе: наследуемый из века в век инстинкт и нарабатывае­ мый человеком индивидуально интеллект.

По А. Бергсону, жизнь есть поток творческого формиро­ вания, проходящий через человека, жизненный порыв («elan vital»), нечто первичное, подлинная и первоначальная реаль­ ность, проникнуть в суть которой может только интуиция.

И формируется эта реальность в мозге.

Инстинкт — это способность использовать и даже со ­ здавать органические инструменты. Как привычка он п о­ вторяется и ориентирован на решение одной, неварьируе мой проблемы.

Интеллект — это способность создавать и применять неор­ ганические инструменты. Осознавая связи вещей, он опериру­ ет формами и понятиями, стремясь моделировать будущее.

И это два расходящихся, одинаково красивых решения одной и той же проблемы, взаимопроникающих, взаимопе ресекающихся и никогда не случающихся в чистом виде.

У человека наследуемый инстинкт действует через естест­ венные органы и обращен конкретно к вещам;

ненаследуе мый интеллект создает искусственные инструменты и инте­ ресуется отношениями мира. Интеллект дробит, вынуждает «застывать» становящееся, анализирует, генерирует множе­ ство точек подхода к его постижению, однако ему не дано проникнуть внутрь.

Подробно рассмотрев как способности интеллекта, так и возможности инстинкта, Бергсон приходит к выводу, что ре­ альность сложнее и инстинкта, и интеллекта. Он пишет, что есть вещи, находимые только разумом (т. е. интеллектом), но сам по себе он никогда их не находит;

только инстинкт мог бы открыть их, но он их не ищет. Преодоление такой дихото­ мии возможно только с помощью интуиции, которая есть, по мнению А. Бергсона, инстинкт, бескорыстный, сознающий самого себя, способный размышлять о своем предмете и рас­ ширять его бесконечно.

2. Заказ № 4276. Интуиция, по А. Берссону, сама отыскивает дорогу, по­ гружаясь в «реку жизни», совпадая и даже резонируя (память) именно с тем, что делает вещи невыразимыми для разума. Интуиция — это орган метафизики, а не анализа, это зондирование самой реальности, ее постижение вопреки ча­ стоколу кодов и иероглифов, возведенному разумом.

Интеллект — ядро, вокруг которого находится туман­ ность инстинкта. И лишь когда это становится «суперинтел лектуальной» интуицией, это порождает истинное откры­ тие, истинную мудрость.

А. Бергсон в своем исследовании поставил вопрос о необ­ ходимости обретения человеком суперинтеллектуальной интуиции для дальнейшей эволюции цивилизации. Данное исследование этот вопрос тоже затрагивает: как выработать у педагога суперинтеллектуальную интуицию, которая по­ рождает истинную мудрость, необходимую для воспитания молодого подрастающего поколения?

К. С. Станиславский. Так как отчуждение знаниевого об­ раза происходит у педагога в аудитории на глазах у студентов, нельзя пройти мимо работы нашего соотечественника К. С. Станиславского, который в процессе целенаправлен­ ных профессиональных поисков пришел к логическому вы­ воду, что для воспитания подлинного мастера сцены необхо­ дима прежде всего система, начало которой лежит в разви­ тии способностей души будущего мастера.

Истина, издавна наличествующая в материализации та­ ких видов творчества, как скульптура, живопись, сочини­ тельство (литературное, музыкальное), пришла с К. С. Ста­ ниславским и в театральное искусство. Прежде чем что-либо создать, необходимо разработать свой созидающий инстру­ мент — душу, и только после этого приступать к материали­ зации замысла для поля культуры человечества.

Утверждая, что процесс переживания (разработки чувст­ венной составляющей) роли является основой сценического искусства, К. С. Станиславский считал необходимым для мастера специально развивать воображение, профессио­ нальное внимание, вырабатывать в себе чувство правды и веры, увеличивать объем эмоциональной памяти, учиться профессиональному общению как важнейшему условию во­ площения задуманного.

Не менее важным он считал и внешнюю выразительность актера: голос, жест, ритм, т. е. форма должна определять со­ держание и определяться им. Пройдя триумфальную про­ верку на сцене, система К.С. Станиславского давно вышла за рамки изучения одной лишь психологии творчества и вне­ дрилась в область психофизиологии творческого процесса вообще. Перефразируя слова великого мастера сцены, сту­ дентам — будущим педагогам необходимо поставить цель:

«Найти себя в педагогике и педагогику в себе».

В отличие от системы К. С. Станиславского, созданной для работы актера с художественным готовым образом, со­ творенным автором, педагог должен сам создать свой знани евый образ из многих (или немногих) объективированных продуктов творчества. При создании ему необходимо знание сверхзадачи, при трансляции — ощущение сквозного дейст­ вия. И обязательная наполненность образа собственным от­ ношением к нему и к воспринимающим этот знаниевый об­ раз студентам. Тогда объективация, происходящая на глазах студентов, будет продуктивнее.

Впоследствии, при дальнейшей работе педагога с этим знаниевым образом, происходит повторное вхождение в него, т. е. вочеловечение уже собственного объективирован­ ного продукта творчества (знания), где заново потребуется вчувствование, которое в данном случае будет ближе к систе­ ме К. С. Станиславского, чем при непосредственном созда­ нии педагогом знаниевого образа. Видение же сквозного действия, сверхзадачи в любом случае стимулирует деятель­ ность педагога, поэтому он должен уметь ставить их перед собой и ощущать во время лекции.

Помогать в трансляции знаниевого образа педагогу дол­ жны внешние средства выразительности: правильная, чет­ кая речь, богатая интонационная палитра, выразительный 2* жест, изменение темпоритма лекции, то, с чем очень часто полностью отождествляют систему великого мастера, забы­ вая о главном: внутреннем творческом самочувствии, сона стройке внутреннего аппарата, чувстве правды, веры в свои силы, в созданный собой образ. Поэтому сверхзадача буду­ щим педагогом должна ставиться прежде всего по отноше­ нию к себе, своей будущей профессии.

Р. Ассаджоли. Проблема гармонизации личности педаго­ га сориентировала автора данного исследования обратиться к трудам итальянского психолога-практика Р. Ассаджоли, разработавшего продуктивную систему развития целостной и гармоничной личности, и конкретно к основополагающей работе, которую он назвал «Психосинтез: теория и практика:

от душевного кризиса к высшему “Я”».

Разница между психосинтезом Р. Ассаджоли и интеграль но-креативным стилем мышления состоит прежде всего в том, что в ИКСМ при выработке высшего «Я» акцент делается на выработке чистоты мыслительного аппарата: чем чище настро­ ен инструмент, тем правильнее его звучание. В данном иссле­ довании теория и практика шли не от кризиса, а от понимания будущим педагогом своей роли в судьбе студента.

Представленные работы являются основополагающими для данного исследования не только по теме, но и по самому принципу: интегральному и креативному, который выступа­ ет в них в совокупности с принципом коэволюции, также по­ ложенным в основу исследования.

«Коэволюция (лат. со — приставка, обозначающая в ряде языков совместность, согласованность;

лат. еуоШю — раз­ вертывание) — термин, используемый современной наукой для обозначения механизма взаимообусловленных измене­ ний элементов, составляющих развивающуюся целостную систему. Возникнув в биологии, понятие коэволюции посте­ пенно приобретает статус общенаучной категории. Согласно принципу коэволюции, человечество, для того чтобы обес­ печить свое будущее, должно не только изменять биосферу, приспосабливая ее к своим потребностям, но и изменяться само, приспосабливаясь к объективным требованиям при­ роды. “ Мы столь радикально изменили нашу среду, — утвер­ ждал Н. Винер, — что теперь для того, чтобы существовать в ней, мы должны изменить себя”.... Именно коэволюци онный переход системы “человек — биосфера” к состоянию динамически устойчивой целостности, симбиоза и будет означать реальное превращение биосферы в ноосферу.

Для обеспечения этого процесса человечество должно следо­ вать прежде всего экологическому и нравственному импера­ тивам. Первое требование обозначает совокупность запре­ тов на те виды человеческой деятельности (особенно — производственной), которые чреваты необратимыми изме­ нениями в биосфере, несовместимыми с самим существова­ нием человечества... Второй императив требует изменения мировоззрения людей, его поворота к общечеловеческим ценностям (например, чувству уважения любой жизни), к умению ставить превыше всего не частные, а общие интере­ сы, к переоценке традиционных потребительских идеалов и т. д.» [153. С. 514].

В рамках второго императива и находится образование, состояние которого тревожит сейчас не только нашу страну.

Коэволюционный подход поддерживают многие современ­ ные дидакты. В качестве примера приведем имя В. И. Андре­ ева, который указывает, что необходимо изначально процесс образования строить на принципиально новой философ­ ской, психологической и педагогической основе — основе обучения творческому саморазвитию личности (см.: [116.

С. 13]). А это возможно только при коэволюционном взаи­ модействии педагога и обучаемого.

Л. Н. Макарова. Ввиду того что интегрально-креативный стиль мышления будущим педагогам необходим для повы­ шения профессионализма, обратимся к монографии Л. Н. Макаровой «Педагог высшей школы: индивидуаль­ ность, стиль, деятельность».

Близость данного исследования к вышеназванному не только в обращении к профессионализму педагога, но и в синергетическом подходе, используемом в качестве философ ско-методологического принципа исследования. ИКСМ, как и ИСГТД (индивидуальный стиль педагогической деятельно­ сти), представляет собой открытую саморегулирующуюся це­ лостную модель, обеспечивающую свое развитие за счет актив­ ного использования как внутренних ресурсов, так и возможно­ стей, определяемых условиями внешней вузовской среды (см.: [131. Ч. 1.С. 78]).

«Каждый педагог в строительстве своего микрокультур ного мира, являющегося портретом его личности, выступает как свободная творческая сила, отбирающая, оценивающая и заново соотносящая элементы профессионально-педаго­ гической культуры. Преподаватель познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, со­ здает условия для своей творческой самореализации и для последующего преобразования и развития культурной ву­ зовской среды и культурных профессиональных отношений в частности» [Там же. С. 143].

Индивидуальный стиль мышления как предрасположен­ ность каждого преподавателя к собственной системе интел­ лектуальных стратегий, приемов, навыков и операций Л. Н. Макарова образно сравнивает с «атомом», а ИСПД преподавателя вуза — с «молекулой».

По мнению Л. Н. Макаровой, стиль мышления (как и ИСПД) «следует характеризовать как открытую систему, об­ ладающую относительно постоянным ядром, структурой и избирательностью к внешним воздействиям... Есть педагоги со сложившейся стилевой организацией, у которых несколь­ ко ядер (их условно можно назвать «типами»): они либо хо­ рошо владеют несколькими стилями мышления, либо харак­ теризуются тем, что можно назвать «интеллектуальной бес­ хребетностью» [Там же. С. 144].

Каждый преподаватель мыслит в пределах сложившегося у него стиля, обладающего механизмом самосохранения, благодаря которому любой успех закрепляет привычную стратегию, навыки и схемы мышления и подтверждает их ценность.

Но «следует помнить об опасности, которая заключается в абсолютном предпочтении какого-либо одного стиля мышления: данная стратегия неизбежно влечет за собой иг­ норирование других стилей, что может привести к негатив­ ному отношению к коллегам и студентам, которые мыслят иначе. Кроме этого, сильные стороны стиля мышления, присущего данному преподавателю, могут стать помехой на пути решения им новых проблем, т. к. каждый стиль обладает положительными качествами и оказывается максимально мощным лишь в определенных ситуациях.

Обычная манера влияния преподавателя вуза ориентиро­ вана на изменение поведения студентов и коллег, которые во многом подобны ему самому, т. е. привычно используемые педагогом способы, приемы лучше всего действуют на лю­ дей, чьи мотивы, интересы, ИСД сходны со стилем данного преподавателя. Если он хочет расширить сферу своего влия­ ния на совершенно непохожих на него людей, то ему следует разнообразить свой стиль мышления, поведения, деятельно­ сти приемами, рассчитанными именно на них» [131. Ч. 1.

С. 189]. Рассуждая в русле нашего исследования, сделать его интегрально-креативным.

С нашим исследованием совпадают и следующие выво­ ды, сделанные автором:

• чем ниже уровень интеллектуального развития препо­ давателя, тем сильнее проявляется влияние нейро- и психодинамических свойств;

• высокий уровень интеллекта прямо не коррелирует с эф ­ фективностью ИСПД (с креативностью то же самое);

• индивидуальный стиль деятельности педагога, как и сама профессионально-педагогическая деятельность, — жи­ вой, изменчивый процесс, который не является непо­ средственно воспринимаемым объектом: о стиле препо­ давателя (соответственно и ИКСМ) как системе можно узнать после того, как реализована программа сбора, об­ работки и интерпретации материалов, характеризующих его различные проявления (А. И. Ильина, Е. А. Климов, И. М. Палей, М. Р. Щукин).

И в качестве актуальности предлагаемого исследования приведем цифры из монографии Л. Н. Макаровой о том, что «49 % аспирантов считают наиболее привлекательной сторо­ ной своей будущей профессиональной деятельности воз­ можность творчества, а 66 %уверены, что преподаватель вуза в своей педагогической деятельности должен ориентиро­ ваться на создание условий для творческого саморазвития личности. Но это возможно лишь в том случае, когда и педа­ гог является творческой индивидуальностью: нельзя развить то, чем не обладаешь сам... доказано, что высшая интеграция человека как неповторимой целостной индивидуальности происходит в творчестве (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, С. А. Гильманов, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.). Творчество, включая в себя элементы неопределенности, в то же время само является способом их преодоления, возможностью достроить недостающее звено в цепи событий таким образом, чтобы достигнуть максималь­ но положительного результата (И. Н.Семенов). На бифурка­ ционном этапе саморегулируемого развития ИСПД “удель­ ный вес” творчества значительно возрастает.

Поскольку творчество не поддается жесткой регламента­ ции, оно не технологично и ему трудно обучать непосредст­ венно, то решение этой задачи стало возможным при созда­ нии творчески-развивающей среды, которую мы определяем как целесообразно организованное пространство, предо­ ставляющее участникам проекта возможность максималь­ ной самореализации. Она содержит условия, благоприятст­ вующие проявлению творчества: ситуации общего поиска, стимулирования и поощрения самостоятельных подходов, оригинальных предложений, коллективных обсуждений;

введения в учебный процесс специальных элементов, ориен­ тирующих в творческой деятельности: эвристических прие­ мов, нежестких правил. Данное условие следует также из идеи реализуемого нами в исследовании синергетического подхода, согласно которой преобладание закрытости, изо­ лированности приводит к росту энтропии, а значит, и к де­ градации ИСПД (также и ИКСМ) как системы. Действия, направленные на создание большой открытости системы, свободы, конкуренции, адекватной информированности, ведут к нарастанию отрицательности величины производст­ ва энтропии» [131. Ч. 1. С. 104—107].

В отличие от профессора Л. Н. Макаровой, и как бы уг­ лубляясь в одну из сторон проведенного ею исследования, данная работа делает упор на формировании определенного стиля мышления, который сам по себе, в силу своей качест­ венности, оптимизирует педагогический процесс как взаи­ модействие и естественным образом усовершенствует ИСПД, минимизируя опасность абсолютного предпочтения какого-либо одного стиля, раздвигая рамки путей решения различных проблем.

В связи с тем, что проанализировать все работы, накоп­ ленные человеческим сообществом по вопросам творчества и мышления, не представляется возможным, правомерным будет (в качестве анализа понятия изучаемого явления), прежде чем приступить к рассмотрению и описанию форми­ рования интегрально-креативного стиля мышления, отдель­ но рассмотреть категории «интегральность», «креатив­ ность», «стиль мышления», входящие в семантическое поня­ тие «интегрально-креативный стиль мышления».

Категория «интегральность» в современной научной ли­ тературе достаточно серьезно изучалась отечественным уче­ ным В. С. Мерлиным, считающим, что «установление мно­ гообразных связей между индивидуальными свойствами различного иерархического уровня и подчиняющихся раз­ личным закономерностям естественно приводит к мысли о существовании целостной системы этих свойств, характери­ зующих интегральную индивидуальность...» [138. С. 26].

«Человеку присуще бесконечное количество свойств и осо­ бенностей. Очевидно, что такая бесконечность не может быть объектом специального изучения. Для того чтобы ис­ следование индивидуальности было интегральным, доста­ точно изучить связи между ограниченным количеством ин­ дивидуальных свойств, но относящихся к разным иерархи­ ческим уровням. При этом под разными иерархическими уровнями надо понимать такие, которые предположительно определяются разными закономерностями» [138. С. 28].

Говоря о самом исследовании, ученый считает, что «...исследование... может быть интегральным, если оно осу­ ществляется на основе принципа системности и системного подхода» [Там же. С. 29], что очень близко для данного ис­ следования. Но особый интерес для нас представляет прак­ тическое отождествление В. С. Мерлиным интегральности с индивидуальностью человека. В этой связи ученый пишет:

«С точки зрения нашего понимания типичного в контексте психологии интегральная характеристика человека — это ха­ рактеристика его индивидуальности» [Там же. С. 30].

В данном исследовании интегральность понимается, во-первых, как гармоничное знаниевое педагогическое творчество, включающее три уровня мозга;

во-вторых, как способность понимать творчество различных областей куль­ туры, т. к. каждая область представляет собой определенную модель творчества.

Для рассмотрения категории «креативность» еще слож­ нее отобрать одно-два имени или исследования. Само это понятие как качество изучается и разрабатывается за рубе­ жом с 30-х годов XIX века, а в отечественной педагогике и психологии творчества — с начала 60-х годов XX века.

Естественно, что такой немалый временной и пространст­ венный интервал наметил и выработал множество различ­ ных взглядов и теорий. Часто исследователи, опираясь на единую семантическую основу, рассматривают различное ее качество. К примеру, во многих исследованиях креативность как свойство отождествляется с личными характеристиками индивидуума, находясь в одном ряду с чертами характера и общими способностями, однако трактуется с разных пози­ ций: в 30—40-е годы XX века — как творческая сила или спо­ собность;

в середине 50-х годов — как сила создавать;

с нача­ ла 70-х годов — как способность усматривать новые отноше­ ния и отступать от традиционных образцов мышления.

Во многих исследованиях наблюдается интеграция или по­ пытка интегрировать данные подходы.

Категории «креативность» и «творческий потенциал» вы­ ступают в качестве ведущих в научных исследованиях A. Л. Гайджутиса, М. С. Кагана, Е. В. Колесниковой, B. Ф. Овчинниковой и др. Сущность понятия «творческий потенциал» («неактуализированная креативность» — Г. А. Глотова), его структура, факторы развития как объект исследования рассматриваются в работах Л. Р. Симеона, Ю. У. Фохт-Бабушкина и др. Отдельные аспекты данной проблемы разрабатывались в рамках философии С. Р. Евин зоном, И. О. Мартынюк, В. А. Панпуриным и др.;

в рамках психологии — Д. Б. Богоявленской, Л. Б. Ермолаевой-Томи ной, Я. А. Пономаревым и др. Креативность исследовалась Дж. Гилфордом, Г А. Глотовой, М. С. Бернштейном,.

C. П. Торренсом, К. Р. Роджерсом и др.

Нельзя пройти мимо того факта, что в отечественной и зарубежной педагогике и психологии сами понятия «креа­ тивность» и «творческий потенциал», используемые для обо­ значения способности и готовности личности к творческой самореализации, то семантически разводятся, то сливаются.

В частности, в качестве однопорядковых эти понятия трак­ туются М. С. Бернштейном, Е. Б. Евладовым, Я. А. Пономаре­ вым, С. П. Торренсом, К. Р. Роджерсом и др. Данные исследо­ ватели рассматривают их как особые свойства или характери­ стики личности, проявляющиеся в ее жизнедеятельности.

Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинекий, О. К. Тихоми­ ров и др., также не разводя понятия «креативность» и «твор­ ческий потенциал», рассматривают их как интеллектуаль но-творческие предпосылки (определенный уровень мыш­ ления) к творческой деятельности.

В отличие от них, Г. А. Глотова и Л. Р. Симеон анализируе­ мые понятия не считают тождественными. По Г. А. Глотовой, креативность как полисемантическая смысловая единица имеет три самостоятельных уровня — широкий, промежу­ точный и узкий:

• широкий — это всеобщая креативность, способность к безграничному изменению форм и механизмов жизне­ деятельности в мире (с точки зрения бесконечного ис­ торического времени каждый человек характеризуется безграничной креативностью);

• промежуточный — это уровень, отражающий связь спе­ цифической анатомо-физиологической и психической организации конкретного человека с возможностями, имеющимися у общества в данном конкретном историче­ ском случае. В связи с этим автор выделяет понятие «творческий потенциал» (в широком смысле) как потен­ циальную креативность, которая себя еще не обнаружила и не актуализировалась. Данное утверждение позволило обозначить высоковероятную (при наличии оптимальной социально-типичной для данного момента совокупности условий) и низковероятную (исторические условия уже существуют в социуме, но встречаются крайне редко, ве­ роятность соприкосновения с ними отдельного человека мала) потенциальную креативность;

• узкий — это актуальная объективная креативность, от­ ражающая типичный для данной социально-историче­ ской ситуации уровень проявления творческости.

Л. Р. Симеон, также разводя анализируемые понятия, определяет креативность как диалектическое единство по­ тенциального и актуального, системную связь творческого потенциала с его использованием.

В основе данных точек зрения нашло отражение сформи­ ровавшееся в философской и психолого-педагогической ли­ тературе представление о структуре личности как единстве двух подсистем, потенциальной и актуальной, способы пере­ хода между которыми выступают в качестве механизма разви­ тия личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Т. И. Артемьева и др.).

В исследованиях искусствоведческого характера творче­ ский потенциал отождествляется с психоэнергетическими ресурсами и резервами личности, «которые выражаются в необычной интенсивности духовной жизни» и могут «разря­ жаться в других видах деятельности». Такова, например, точ­ ка зрения Л. Н. Столович, которая очень близка данному ис­ следованию.

В трудах А. А. Глазачева, Б. М. Рунина и др. креативность рассматривается как свойство, качество отражения;

в трудах С. Н. Семенова, А. Т. Шумилина и др. — как особый вид ста­ новления, развития в диалектической трактовке творчества;

у В. Н. Николко и др. — как особый стохастический процесс в синергетической интерпретации творчества;

у Я. А. Поно­ марева и др. — как основа развития, движения, изменения.

В целом идея развития творческого потенциала личности выступает в качестве цели, задачи или принципа педагогиче­ ского взаимодействия большинства отечественных и зару­ бежных образовательных и воспитательных систем.

Идея коэволюции, взгляд на педагога как на существо, творчески самоопределяющееся и самопревосходящее, субъект планетарного и космического преобразовательного действия определили, в частности, суть онтологического подхода к изучению педагогической креативности и ее инди­ видуально-личностных проявлений. В рамках данного под­ хода креативность определяется как механизм развития, как одна из форм метаморфозного обновления материи на осно­ ве психических сил (В. Н. Николко), как движущая сила раз­ вития общества и окружающей его среды, создания «ноос­ феры» (А. Т. Шумилин), как проявление необходимости жизни в ситуациях с неопределенными решениями, непред­ сказуемыми и неожиданными результатами (В. С. Шубин ский).


Рассмотренные выше подходы анализируют творческий потенциал личности как необходимую предпосылку дея­ тельности творческого характера, что естественно для тради­ ционной отечественной педагогики и психологии. Однако в основном исследования педагогического творчества вектор но направлены на обучаемого, как бы «обтекая» самого педа­ гога. Исходя из цивилизационной парадигмы, человечество, пройдя стадии двух педагогических цивилизаций: природ­ ной и репродуктивной, вступило на современном этапе в ци­ вилизацию креативно-педагогическую, отличающуюся на­ личием своеобразной «дидактической стены» между моло­ дым формирующимся поколением и всей культурой цивилизации [109].

Работать с «дидактической стеной» по отбору, моделиро­ ванию и модулированию необходимой информации сможет только креативно-мыслящий педагог. В связи с этим данное исследование направлено в основном на личность педагога, развитие профессиональной педагогической креативности, в основе которой находится стиль мышления.

Не отрицая выводы ни одного научного исследования (на то она и креативность, чтобы была множественность), в данном исследовании креативность выступает в смысле со­ вместного творения, сотворения, т. е. творчества, направ­ ленного на результат. Творчество отличается от сотворения, как начало пути от его завершения. И педагогическая дея­ тельность в данном исследовании рассматривается не про­ сто как деятельность неизбежно творческая, а как деятель­ ность, направленная на сотворение жизнедеятельного организма, т. е. целостной жизнеспособной системы. Сотво­ рение — это творчество, начавшее жить самостоятельно, т. е.

уже само по себе начавшее воздействовать на процесс разви­ тия общества. Педагогическая деятельность, в отличие от многих других, — это деятельность именно сотворения, к тому же небезликого, ибо продуктом этой деятельности яв­ ляется личность обучаемого, ее настоящее и последующее развитие, а вместе с ней — человечества. Каким бы педагог ни был — плохим или хорошим, — он всегда имеет явный ре­ зультат своей деятельности: личность обучаемого и ту обра­ зовательную среду, в которой она находятся.

зо Категория «стиль мышления» также имеет немалую исто­ рию исследований. Проблемой стиля мышления занимались С. Л. Рубинштейн, М. А. Холодная, Д. Н. Узнадзе и др.

Прежде всего, мышление — это познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств предметов и явлений реальной действительности, тесно связанный с чувственным познанием и речью. В пре­ доставляемой работе исследуется педагогический вариант данной связи.

«Субъект уже потому активен в познании, что обладает способностью самый материальный предмет превратить в интеллектуальное событие. Познание открывает смысл за бессмыслицей, порядок за беспорядком, космос за хаосом.

И это связано с активностью мысли. Познание не может означать дублирования действительности... познание что-то прибавляет к действительности, через него нарастает смысл в мире. Познание носит творческий и организующий харак­ тер, в нем человек овладевает хаосом и тьмой» [28.

С. 2 3 3 -234].

Педагогическая креативность в нашем исследовании вы­ ступает как способность восприятия востребованного знания соответственно еёо сути, а трансляции — соответственно сути восприятия студента или группы, что и является сущно­ стью педагогического творчества.

По мнению М. А. Холодной, понятие «стиль мышления»

акцентирует внимание на тех индивидуальных различиях в интеллектуальной деятельности, которые характеризуют индивидуальное своеобразие способов изучения реально­ сти. Стиль мышления показывает степень интеллектуально­ го развития педагога, уровень соответствия его когнитивной сферы требованиям профессиональной деятельности.

Обратимся к исследованию Р. Стернберга и его «триархи ческой теории интеллекта». Р. Стернберг выделяет три ин­ теллектуальных стиля: исполнительский, законодательный и оценочный. Люди исполнительского типа руководствуют­ ся общепринятыми нормами, склонны действовать по пра­ вилам, предпочитают решать заранее сформулированные проблемы с помощью уже известных средств. Представители законодательного стиля предпочитают изобретение, форму­ лируют и создают новые концепции, стратегии и решения.

Их не интересуют детали, им нравится создавать собствен­ ные правила, работая внутри собственной системы идей, и решать новые проблемы. Это креативный стиль мышления.

По мнению Р. Стернберга, представители именно этого сти­ ля предпочитают профессии ученого и университетского профессора. Люди оценочного типа искренне верят в пра­ вильность некоторого минимума своих собственных правил и ориентированы на работу с системами, которые, по их мнению, можно и нужно приводить в порядок. Склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенство­ вать проблемы. Концепция интеллектуальных стилей Р. Стернберга понимается как своеобразный интерфейс между интеллектом и личностью.

Не совсем согласившись со Р. Стернбергом, исследовате­ ли А. Харрисон и Р. Брэмсон выделили пять интеллектуаль­ ных стилей в зависимости от того, какой тип проблем и ка­ кие способы их решения казались предпочтительными для данного человека: синтетический, прагматический, идеали­ стический, аналитический и реалистический.

Следует сказать, что практически каждый человек, пред­ почитая один из перечисленных выше стилей, в какой-то мере владеет всеми. Профессионализм педагога заключается в виртуозном владении и понимании всех стилей на основе интегрально-креативного стиля мышления.

Необходимо также остановиться на понятии формирова­ ние, прежде всего, его отличии от понятия развитие, которое в большей степени обусловлено генетически, в то время как формирование связано решающим образом с влиянием соци­ альных условий (В. С. Мерлин). Форма (от лат. /огта) — это не только внешнее очертание, но и внутреннее строение, структура содержания или содержимого. Платоном понятие «форма» употреблялось в том же смысле, что и «идея», «эйдос». Формирование — процесс изменения в ходе взаимо­ действия с реальной действительностью, появление физиче­ ских и социально-психологических новообразований в структуре личности. Определяя сущность развития для педа­ гогики, Б. Т. Лихачев характеризует его как становление сущностных сил человека, реализацию генетического фон­ да, всей психосоматической сферы под воздействием воспи­ тания, образования, обучения и взаимодействия организма с социумом. Развитие человека — это потребность выхода за свои пределы, воплощенное в индивидуальной форме.

Это сохранение определенных параметров за счет изменения в новых условиях существования системы. Целью измене­ ния является самосохранение (устойчивость), поэтому оно абсолютно, а изменение относительно. Противоречие между сохранением и изменением снимается развитием. Вследст­ вие этого развитие включает в себя: и сохранение, и измене­ ние, и состояние, и сам процесс до появления в структуре новообразований, что и является непосредственно формиро­ ванием. В личности это физические или социально-психоло­ гические новообразования, а в данном исследовании — интегрально-креативный стиль мышления, дающий воз­ можность педагогу понимать максимальное количество сво­ их обучаемых.

В связи с сохранением как основной целью индивидуума необходимо акцентировать, что исследуется и формируется интегрально-креативный стиль мышления в русле гумани­ стической парадигмы.

«Важнейшим условием гуманистического (субъектного) подхода к развитию личности, — пишет Г А. Берулава, — яв­.

ляется опора на индивидуальный (не только учебный, но и эмпирический) социокультурный опыт, который составляет основу образа мира личности» [30. С. 26].

«В русле гуманистической парадигмы развития лично­ сти, базирующейся на антропоцентрической модели психо­ логической картины мира, в качестве основных условий раз­ вития личности выступает удовлетворение ее базовых по­ требностей... в комфортных межличностных отношениях, обеспечивающих удовлетворяющий субъекта социальный 3. Заказ № 4276.

статус;

в понимании (интимно насыщенных, духовных, ис­ поведальных межличностных отношениях);

в наличии жиз­ ненных целей и смыслов;

в получении новой информации;

в реализации творческого потенциала» [30. С. 180].

Отсюда и важность аксиологической системы ценностей, являющейся базовой для формирования ИКСМ.

«Ориентация коррекционных и развивающих воздействий на личность только с опорой на рациональное (позитивист­ ское) мышление во многом лежит в основе тех проблем, кото­ рые возникают в существовании мировой цивилизации и кри­ зиса воспитания личности, в частности. Характерно, что пси­ хологические проблемы более характерны для высокоразвитой (в плане акцента на развитии логического мышления) евро­ пейской цивилизации, чем для культур Востока и для обществ с низким уровнем развития технологий. Человек стал постигать мир не сердцем, а умом, не душой, а логикой, воспринимая его не как живое и целостное существо, а как мертвую, абстракт­ ную схему. Это способствовало точности (однозначности) мышления, но при этом утрачивалась его гибкость и много­ мерность» [Там же. С. 29]. Примерно такой же точки зрения придерживаются В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова, Э. Н. Гусин­ ский, Ю. И. Турчанинова и др.


Следовательно, ИКСМ — это мобильное мышление во всем объеме человеческих возможностей целостными многогранны­ ми, голографическими структурами, способное на сонастраи вание своей внутренней модели мышления в соответствии с необходимой внешней по отношению к нему моделью, сформи­ рованное на высоком духовном уровне.

В качестве философско-методологического принципа ис­ следования избран синергетический как наиболее соответст­ вующий процессу креативности и гуманной педагогики.

Синергетика (от гр. Бупе^еикоБ — совместный, согласованно действующий) — это направление междисциплинарных ис­ следований, объектом которых являются процессы самораз­ вития и самоорганизации в открытых системах (физических, биологических, социальных, когнитивных и т. д.). Основны­ ми законами синергетического видения мира выступают следующие тезисы:

• жесткое обусловливание и программирование тенден­ ций эволюции сложноорганизованных систем практи­ чески недостижимы, речь может идти лишь об их само­ управляемом развитии посредством верных резонанс­ ных воздействий;

• созидающий потенциал хаоса самодостаточен для кон ституирования новых организационных форм, т. е. лю­ бые микрофлуктуации способны порождать макрост­ руктуры;

• любой сложной системе изначально присуща альтерна­ тивность сценариев ее развития с предопределен­ ностью изменений в точках бифуркации (ветвления);

• целое и сумма его частей — не одно и то же, это качест­ венно различные структуры;

• неустойчивость трактуется как одно из условий и пред­ посылок стабильного и динамического развития: толь­ ко такие системы способны к самоорганизации;

• мир может пониматься как иерархия сред с различной нелинейностью.

При этом осуществимы отнюдь не любые сценарии раз­ вития системы (как результат малых резонансных воздейст­ вий), а лишь сценарии, ограниченные определенным диапа­ зоном.

В связи с тем, что понятие «система» в русском языке слишком многозначно, нам необходимо остановиться на этом моменте, чтобы конкретизировать в свете данного ис­ следования.

Если мы обратимся к энциклопедическому словарю, то узнаем, что «система» в переводе с греческого 5у51ета бук­ вально означает «целое, составленное из частей», «соедине­ ние». То есть система — это множество элементов, находя­ щихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. Выделяют материаль­ ные и абстрактные системы. Материальные разделяются на з* системы неорганической природы (физические, геологиче­ ские, химические и др.) и живые системы (простейшие био­ логические системы, организмы, популяции, виды, экоси­ стемы). Особый класс живых систем — социальные.

Абстрактные системы — это понятия, гипотезы, теории, на­ учные знания о системах и др. (см.: [156. С. 1113]).

Обратившись к Толковому словарю русского языка, уви­ дим, что словом «система» мы обозначаем и определенный порядок в расположении, и связи действий («работать по строгой системе»), и форму организации чего-либо (избира­ тельная система), и нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей (грамматическая система языка, пе­ риодическая система Д. И. Менделеева), и общественный строй (социальная система, государственная система воспи­ тания детей аристократии в Спарте 8—4 вв. до н. э), а также существуют нервная система, речная система, солнечная си­ стема и многие другие.

Стаффорд Бир сказал, что система есть одно из названий порядка, противоположность хаосу.

Т. А. Ильина считает, что «система — выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвя­ занных элементов, объединенных общей целью функционирова­ ния и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» [95. С. 16].

Из видового многообразия систем (материальных, абст­ рактных и т. д.) нас интересуют системы искусственные и ес­ тественные, которые существенно различны по своей при­ роде, но соединяются и пересекаются в образовательном процессе (как инстинкт и интеллект в творческой эволюции А. Бергсона). Главное, коренное, различие этих систем в том, что искусственные системы целенаправленно создаются че­ ловеком, руководствующимся прежде всего выводами нау­ ки, с определенной утилитарной целью (что идентично рас­ суждению А. Бергсона об интеллекте);

естественные систе­ мы (экологические, социальные, -любые живые организмы) существуют и начинают существовать в мире до попыток их теоретического обоснования или описания человеком.

Их трудно просчитать.

«Искусственное может быть детерминированным и обра­ тимым, естественное же непременно содержит элементы случайности и необратимости» (И. Р. Пригожин, Изабелла Стенгерс).

В искусственных системах выводы науки диктуют, какой должна быть структура (т. е. мы идем от частного, искусст­ венно полученного, к целому). При теоретическом рассмот­ рении естественных систем познание движется наоборот: от имеющейся в наличии целостности к предполагаемой струк­ туре. Социальные системы, обладающие психикой и культу­ рой, к которым как раз и относится процесс образования, считаются самыми сложными из естественных систем и ис­ следованы пока что крайне мало.

«Образовательные процессы, протекающие в такой соци­ альной системе, можно рассматривать как разнообразное и многосоставное взаимодействие естественных систем само­ го высокого уровня сложности: личность, группа, сообщест­ во» [71. С. 18].

Педагогическая система — это множество взаимосвязан­ ных структурных компонентов, объединенных единой образо­ вательной целью развития личности и функционирующих в це­ лостном педагогическом процессе.

По большому счету, педагогическая система может вобрать в себя все остальные, т. к. это система аддитивная (от лат. асШ Ш уш — прибавленный), т. е. получаемая путем сложения.

Она включает в себя социальную, духовную, интеллектуаль­ ную системы, находясь в определенном временном срезе, кос­ мическом пространстве и т. д. Но остановимся пока на педаго­ гической системе в образовательной среде вуза.

Если говорить о сущности системы, то система — это тот же образ, обладающий определенными свойствами, хорошо изве­ стными в художественном творчестве. Педагогу, желающему не только наладить конструктивное педагогическое взаимо­ действие, но и выстроить продуктивную образовательную сре­ ду (что в принципе взаимосвязано), нельзя не считаться с законами системного существования. Системы образова­ тельного процесса и конкретно педагогического, как и инди­ видуальные системы мышления, должны быть понимаемы преподавателем, и в определенном направлении они могут быть заданы. Вероятность видения этого направления возмож­ на только при развитом системном мышлении и подвижной модели мышления. Забегая вперед, скажем, что таким и явля­ ется интегрально-креативный стиль мышления.

Вопрос о системности в отношении образовательного процесса вуза поднят в данном исследовании не единствен­ но потому, что система имеет свои особые качества, проявля­ ющие себя только на уровне целостности, но еще и в связи с тем, что преподавателю вуза, по сравнению с преподава­ телем какого-либо другого учебного заведения, приходится иметь дело в основном с группами, а не с отдельными лично­ стями обучающихся. Структурные качества группы как сис­ темы нельзя свести к деятельности отдельных систем, т. к.

они обусловлены структурой целого. Эти структурные каче­ ства нельзя свести к деятельности отдельных подсистем, вхо­ дящих в целое, или элементов. Иными словами, свойства определенной группы студентов не укладываются в свойства составляющих ее особей, а оптимальный педагогический процесс для отдельного студента не всегда сочетается с об­ щегрупповым, в котором этот студент находится, ввиду того, что может не совпадать принцип целостности, являющийся главным для понимания поведения системных объедине­ ний, который гласит, что свойства системы как целого не­ возможно свести к сумме свойств, составляющих ее частей;

что ее свойства нельзя вывести из свойств отдельных частей;

что все элементы, процессы и отношения внутри системы зависят от структурного принципа организации целого, ко­ торый в педагогическом процессе во многом зависит от лич­ ности педагога.

К примеру:

• свойства общей системы педагогического процесса вуза как целостности невозможно свести к свойствам систем обучаемых групп, которые, в свою очередь, несводимы к сумме характеров индивидов, объединен­ ных в группу, даже если педагог хорошо изучит все ин­ дивидуальные характеристики своих студентов;

• свойства группы как целостности нельзя вывести и из свойств (характеров) каких-то отдельных ее индивидов;

• все элементы, процессы и отношения внутри группы зависят от структурного принципа организации целого, который прежде всего задается определенным педаго­ гом в определенной образовательной среде.

Что является принципом целостности группы обучаю­ щихся студентов: получение знаний или завоевание будуще­ го статуса? В любом случае педагог может и должен задавать (а чаще всего бессознательно и задает) свой принцип орга­ низации, напрямую зависящий от его личностных качеств.

Так обстоит дело и с образовательной средой, принцип целостности которой также во многом зависит от качества личности педагога.

Поэтому в данном исследовании наряду с вопросом фор­ мирования ИКСМ как целостной интегрально-креативной системы рассматривались вопросы: динамика креативности педагогического процесса, образовательная среда вуза, ко­ торые являются интегрально-креативными образовательны­ ми системами с присущими им индивидуальными структур­ ными качествами, а также процесс становления и развития системы «группа студентов — личность педагога» как орга­ нической части системы «педагогический процесс».

Знание. Системный подход обязательно требует определе­ ния структурной единицы рассмотрения, соответствующей уровню организации системы и отражающей ее качественное своеобразие именно в интересующем исследование аспекте.

Поэтому, прежде чем приступить к дальнейшему рассуждению, целесообразно выделить вначале эту структурную единицу.

В данном исследовании ею является знание, отчуждаемое от многочисленных творцов цивилизации, долженствующее че­ рез педагога поступать к студенту как к будущему специалисту и модулирующееся в соответствии с моделями мышления вос­ принимающих его студентов. Речь идет о вочеловечении от­ чуждающегося от творцов из века в век и объективированного знания для передачи его формирующемуся поколению, т. е.

о наполненности учебного процесса жизненной энергией.

Поэтому акцент делается наличности педагога, т. к. из двух ес­ тественных социальных систем: «группа студентов» как систе­ мы, подчиняющейся своим внутренним законам, и «личность педагога», вступающей с ней в соприкосновение, — прежде всего именно педагогу необходимо знание законов возможно­ го развития таких систем при их взаимодействии в системе об­ разовательной среды.

Модель. Система состоит из множества различных эле­ ментов. Указать точно, из каких элементов состоит система, можно лишь при условии, что теоретическое рассмотрение реальной системы отвлекается от сложных явлений и про­ цессов, не входящих в предмет исследования. Поэтому наря­ ду с понятием «система» в данном исследовании использует­ ся и понятие «модель».

«Модель — мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизво­ дя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.

Модель является средством познания» [115. С. 228]. Поэтому мы в данном исследовании используем категории, и модели, и системы. «Существуют модели вещественно-субстратного типа — неживые (модели кораблей, самолетов, плотин и т. п.) и живые (собаки, кролики, мыши и т. п.), а также модели “мысленно представляемые” — подобно объекту в мыслен­ ном эксперименте и в знаковых (математизированных) объ­ ектах» [Там же. С. 228].

Значит, ИКСМ — это специально формируемая целостная открытая интегрально-креативная система мышления.

Эйдос-тест — это модель активизации творческого мыш­ ления для формирования ИКСМ и обретения суперинтеллекту альной интуиции (А. Бергсон) на основе гармоничного развития личности.

Но педагогика — это наука о воспитательных отношени­ ях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, обра­ зования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека.

И «...в качестве своего объекта педагогика имеет не индиви­ да, его психику (это объект психологии), а систему педагоги­ ческих явлений, связанных с его развитием. Поэтому объек­ том педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти яв­ ления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика» [161.

С. 75].

«Предмет педагогики — это образование как реальный цело­ стный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях)» [Там же. С. 76].

В связи с этим уточним: образование как система образо­ вания — система искусственная, образование как процесс — система естественная. В общем, это естественно-искусст­ венная система, требующая интегрального к себе подхода.

Как видим, связь педагогики и образования сущностная:

без педагогики образование в тупике, нет образования — не нужна и наука педагогика.

Основными категориями педагогики как науки являются процессы:

• воспитания — процесс целенаправленной и сознатель­ но контролируемой социализации;

• обучения — специфический процесс познания, управ­ ляемый педагогом;

• развития — объективный процесс внутреннего после­ довательного количественного и качественного изме­ нения физических и духовных сил личности;

• образования как специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для разви­ тия человека.

Рассматривая педагогическое взаимодействие как твор­ ческий процесс и систему, выделим основные подсистемы и в свете этого выделения определимся с основными категори­ ями педагогики в проекции на данное исследование, с их местом в рассматриваемой педагогической системе воспита­ ния будущего педагога.

Воспитание — процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации студента через непосредст­ венное влияние личности педагога.

Обучение — специфический процесс познания, управляе­ мый педагогом через создание и модулирование знаниевого об­ раза.

Развитие — объективный процесс внутреннего последо­ вательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил личности будущего педагога, основанный на гуманистическом принципе.

Образование — специально организованная система внешних условий, создаваемых в образовательной среде вуза для формирования ИКСМ.

Исходя из вышеперечисленных категорий в данном ис­ следовании за структурную единицу бралось знание (главная категория — обучение).

В учебных заведениях России в целом сложилась система работы по развитию творческого потенциала преподавателей как повышению профессионального мастерства, организуют­ ся и проводятся различные виды занятий психолого-педагоги ческого цикла, обобщается и распространяется креативно­ педагогический опыт, опирающийся на труды П. К. Энгель мейера, В. П. Беспалько, В. А. Кан-Калика, Н. Д. Никандрова, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, В. Г. Михайловского, А. В. Мудрика, А. П. Ершова, В. М. Букатова, Н. Н. Палтыше ва, Д. В. Чернилевского, А. В. Морозова и др.

Однако отсутствует целостное теоретическое осмысление педагогического процесса как самоструктурирующейся сис­ темы с собственной динамикой креативности и необходимого для управления этим процессом стиля мышления педагога.

1.2. Знаниевое творчество педагога Образовательный процесс вуза как интегрально-креатив ная система. «Почти все исторически известные достижения творческого мышления людей связаны с цивилизациями, в ко­ торых существовала достаточно развитая система образования.

Отсюда следует, что без развитой системы образования сколь­ ко-нибудь значительные достижения творческой мысли прак­ тически невозможны» [150. Ч. 1. С. 276].

С системы образования и начнем, но вначале определим­ ся с иерархией систем в структуре исследования «Формиро­ вание интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде вуза».

Прежде всего, ввиду того что рассматриваются живые и к тому же мыслящие системы, использоваться будет представ­ ление не об элементах, а о микро- и макросистемах.

При этом необходимо уточнить, что «микро» означает толь­ ко то, что данная система входит в состав другой системы, а не ранжируется по уровню организации «низкий — высо­ кий». «Макро», в свою очередь, означает, что данная система вбирает в себя иные системы, которые вполне могут сущно стно превосходить ее по сложности.

Формирование интегрально-креативного стиля мышле­ ния будущих педагогов мы исследуем в образовательной сре­ де вуза. Значит, «вуз» является макросистемой, в которой функционируют другие интересующие нас системы: «педа­ гогический процесс», «образовательная среда», «педагог», «группа студентов». Являясь частью общей социальной сис­ темы, система «вуз» включает в себя все, что есть и связано с вузом: материальную базу, содержание образования, матери­ альное положение педагогов и т. д. Нас интересует не вся система «вуз», а только образовательный процесс вуза.

Поэтому, абстрагируясь от множества, мы выделяем в каче­ стве макросистемы данного исследования систему «образо­ вательный процесс вуза», в которую входит интересующая нас система «образовательная среда». Именно в образова­ тельной среде вуза в процессе педагогического взаимодейст­ вия педагог формирует ИКСМ у группы студентов.

Целенаправленный процесс образования имеет свои ха­ рактерные творческие особенности. С этой точки зрения как модификационная, так и воспитательно-ролевая функции отображают не всю креативность образовательного процес­ са, а только отдельные его грани.

Термин «образование» происходит от слова «образ» (вид, облик). Под образованием понимается единый процесс физиче­ ского и духовного формирования личности, процесс социализа­ ции, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные этало­ ны (см.: [161. С. 78]).

Из этого следует, что если образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность вос­ питания в соответствии с определенной возрастной сту­ пенью, то образное (системное) мышление должно быть присуще и педагогу, человеку, профессией которого является формирование воспитательной завершенности.

Образование (как и система) — понятие многосложное и рассматриваться может в разных смысловых плоскостях.

Вот некоторые из них:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.