авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Т. А. Дронова Формирование интегрально-креативного стиля ...»

-- [ Страница 2 ] --

1. Образование как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов (дошкольное, начальное, сред­ нее, среднеспециальное, высшее образование, постдип­ ломное образование).

2. Образование как процесс усвоения человеком опыта по­ колений в виде системы знаний, умений, навыков, отно­ шений предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса, технологичность, обеспечивающую из­ менения, преобразования.

3. Образование как результат усвоения человеком опыта по­ колений в виде системы знаний, умений, навыков, отно­ шений свидетельствует или об окончании учебного заве дения и удостоверении этого факта сертификатом, или о мастерстве (самообразовании).

Из перечисленного нас интересует образование, представ­ ленное как процесс, обеспечивающий такой уровень развития познавательных потребностей, при котором эти потребности инициируют способности будущего педагога к определенному уровню знаний, умений, навыков, формирующих ИКСМ, и осуществляемый в системе высшего образования, являющейся в свете избранного для данного исследования методологиче­ ского ориентира интегрально-креативной образовательной системой. Следовательно, нас интересует образование как про­ цесс в специально организованной системе внешних усло­ вий — системе вуза.

В связи с этим мы и выделяем системы «педагогический процесс», «образовательная среда», «педагог», «группа сту­ дентов».

Хотя сам образовательный процесс вуза в общем и конк­ ретно каждого участника (педагога, студента, служащего и т. д.) — это автономные системы со всеми присущими им системными качествами: общими, личными и, конкретно, вузовскими (в зависимости от аспекта рассмотрения высту­ пающими в качестве систем или подсистем по отношению друг к другу);

в целом образовательный процесс вуза — это прежде всего динамическая креативность взаимопересекаю щегося множества систем (иерархия сред с различной нели­ нейностью). Однако с точки зрения качества образования четыре креативные системы: «педагогический процесс», «педагог», «образовательная среда», «группа студентов» — представляются нам наиболее важными, поэтому в данном исследовании они выделены из общего образовательного поля.

Особенно на первый взгляд конкурируют системы «педа­ гогический процесс» и «образовательная среда» как наибо­ лее значительные и равнозначные. Но при базовом выделе­ нии технологии формирования стиля мышления будущих педагогов на первый план выходит система «педагогический процесс» как взаимодействие обучающего педагога и обучае­ мых студентов — будущих педагогов в системе «образова­ тельная среда».

Следовательно, «педагогический процесс как взаимодей­ ствие педагога и студента (группы студентов)» — это система в макросистеме «образовательный процесс вуза», включаю­ щая в себя подсистемы: «педагог», «образовательная среда», «группа студентов», в то же время каждый блок в от­ дельности — самостоятельная креативная система.

Направлено данное исследование в первую очередь на улучшение качества знаний, потому что в вуз молодые люди приходят за получением запаса знаний для своего професси­ онального становления, поэтому «знание», выделенное из категории «обучение», и является структурной единицей ис­ следуемой системы. Получение знаний в вузе осуществляет­ ся в основном в процессе педагогического взаимодействия.

Если бы мы рассматривали ту же систему «педагогиче­ ский процесс как взаимодействие», взяв в качестве структур­ ной единицы «самовоспитание», выделенное из категории «воспитание», система бы выглядела иначе. Рассматривая процесс воспитания, нельзя опустить среду обитания. Среда обитания формирует (если не сознательно, то подсознатель­ но обязательно) структуру поведения, которая является следствием воспитания. А в процессе воспитания подсозна­ тельный уровень часто играет ббльшую роль, чем созна­ тельный. Система «педагогический процесс» приняла бы вид: «педагог» — «образовательная среда» — «студент» — «среда обитания».

Исследуя же систему «педагогический процесс», выделив в качестве структурной единицы «саморазвитие как потребность личности» из категории «развитие» (изменение личности), си­ стема «педагогический процесс» приняла бы вид: «педагог» — «образовательная среда» — «знания» — «студент».

При изучении той же системы, но со структурной едини­ цей «самообразование как потребность», выделенной из ка­ тегории «образование» (как процесс устремления к какому либо образу: профессия, звание, статус, богатство и т. д.), в систему «педагогический процесс» вошли бы подсистемы:

«педагог» —«образовательная среда» — «знания» (как подси­ стема, модифицирующая систему взглядов, а иногда и жиз­ ненных принципов) — «студент» плюс система образова­ тельных учреждений.

При исследовании категории формирования вне вуза вся система «педагогический процесс» может оказаться на пери­ ферии, а на определенном возрастном срезе даже иметь от­ рицательный эффект. В зависимости от того, что и как будет формироваться, в систему обязательно (приоритетно или нет) войдет возрастная психология.

Как видим, все вышеназванные системы могут перекры­ ваться, в их состав могут входить одни и те же составляющие, т. к. деление на системы не эквивалентно расчленению на от­ дельные четко разграниченные части. Образовательный про­ цесс вуза является макросистемой по отношению к выделен­ ным в нем системам, которые не только входят в него, как в общую для них систему, и несут в себе присущие ему качества, но и, сами по себе являясь живыми социальными системами с индивидуальными структурами, при ином рассмотрении мо­ гут выступать по отношению к нему макроструктурами.

Сложность моделирования образовательной системы в том, что она имеет две явно выраженные стороны: с одной стороны, это естественная социальная система, обладающая психикой и культурой;

с другой — искусственно организо­ ванная и руководствующаяся государственным принципом.

Следовательно, образовательная система — это искусствен­ но-естественная система, и в этом ее проблема. Постоянно стабилизируемый искусственный фактор превалирует над естественным (как и логическое полушарие мозга над твор­ ческим). И этот естественный фактор требует творческой подачи поступаемого знания, но логически структурирован­ ного, каким и является ИКСМ.

Поле культуры сообщества. О творчестве в образовании на­ писано много и еще более того сказано, однако основополага­ ющей системы нет: где оно начинается, где заканчивается и за­ канчивается ли вообще? Видимо, поэтому и сам процесс транс­ ляции знаний остался как бы за кадром. Внимание всех приковано к результату, который оценивается как у обучаемо­ го, так и у самого педагога. Но результат —это заключительный кадр данного образовательного этапа. А где начало, «голова»?

Для этого нам надо уточнить содержание понятия «образова­ тельный процесс».

Образовательный процесс — это процесс трансляции зна­ ний, востребованных из поля культуры сообщества, молодому формирующемуся или вновь определяющемуся поколению.

Другими словами, это процесс передачи опыта от современной человеческой цивилизации будущему этой цивилизации.

Значит, образовательный процесс — это начало в поле культуры человечества. Оно накопило («взрастило») тот огромный багаж знаний (огромный с точки зрения нашей цивилизации, для кого-то это, возможно, и совсем немного, но для нас на данном этапе это максимум), который необхо­ дим для дальнейшего развития цивилизации. И представите­ лю нашей цивилизации, родившемуся или продолжающему свое развитие человеку, продолжительность жизни которого много меньше продолжительности существования цивили­ зации, необходимо овладеть этим «кладом». Другого пути нет, если человек хочет стать достойным представителем своего сообщества, т. е. цивилизованным человеком: ему необходимо познать багаж, накопленный цивилизацией и отобранный ею. Однако один человек этого сделать не смо­ жет. На помощь приходит система образования как специ­ альный социальный институт, разрабатывающий и осущест­ вляющий на практике различные образовательные програм­ мы. Система образования включает в себя множество систем и подсистем. Сюда входит все, что касается образования и воспитания: органы управления образованием, институты, школы, детские сады и т. д. Абстрагируясь от множества, мы выделяем вновь только вузы и аспект воспитания будущих педагогов, специально воспитанных обществом членов, за­ нимающихся трансляцией знаний, делая акцент на знание вой составляющей, связывающей настоящее и прошлое че­ рез поле культуры, которую молодые педагоги должны при­ нять и передать следующему поколению.

Знание как открыто-закрытая система, полноценный про­ дукт творчества, знаниевый образ. Получение знаний является достоянием формирующейся личности. Достоянием в смысле того, что оно досталось ей по праву продолжателя цивилиза­ ции. И само по себе знание, выделенное из поля культуры со­ общества, не абстрактная величина, это конкретный продукт человеческого творчества, вернее, часть целого продукта.

За каждым открытием в науке ли, в искусстве стоит определен­ ная человеческая личность или несколько лиц, сделавших открытие для своей цивилизации в процессе совершенно кон­ кретных творческих исканий и произошедшей в итоге матери­ ализации. Значит, знание —это продукт творчества определен­ ной человеческой личности в конкретном временном срезе, это образ, взращенный творцом внутри себя, выстраданный им и материализованный наружу, т. к. без внешней материализа­ ции внутреннего образа, даже самого гениального, современ­ ная цивилизация ничего бы о нем не узнала. Это есть полно­ ценный образ, независимо от того, какова его внешняя фор­ ма — художественная или строго математическая.

Следовательно, у истоков образовательного процесса на­ ходится образ, материализованный творцом в процессе его исканий, открытий и созидания, а затем отчужденный от него, т. е. объективированный. И здесь нам следовало бы именно на него обратить серьезное внимание, тем более что наше дальнейшее исследование образовательного процесса опять приведет нас к образу, только в другой его ипостаси, ведь пока еще образ не покидал человеческого бытия.

В. И. Авдеев выделяет особые аспекты образования: эсте­ тический и становленческий, буквально характеризуя обра­ зование как построение зовущих душу образов (см.: [2.

С. 124]).

И тем не менее мы опускаем изучение образа как целост­ ности, чтобы выделить основной аспект данного исследова­ ния — создание педагогом знаниевого образа, являющееся одной из граней педагогического творчества.

4. Заказ 4276. Материализованный продукт творчества (образ), отстра­ нившись от творца (своего родителя, так сказать), покидает его индивидуальное поле (объективируется) и пускается в «свободное плавание» по полю культуры сообщества, явля­ ясь теперь уже самостоятельным источником знания для востребовавших его.

Объективированный продукт творчества — это любое про­ изведение искусства, науки или ремесла, которое выходит из субъективного пространства личности творца и уходит в мир культуры, становясь для других источником образования.

Даже если бы он приходил к воспринимающему его пред­ ставителю цивилизации неизменно таким, каким вышел из поля деятельности творца, присутствовала бы проблема ин­ дивидуального восприятия, которую тоже надо было бы ре­ шать, не говоря о той, которая наличествует сейчас. Ведь сам по себе образ — это взаимопроникающее единство:

• чувственного восприятия и логического умозаключе­ ния;

• конкретного явления и абстрактного его осмысления;

• индивидуального и общего;

• непосредственного и опосредованного;

• внешнего и внутреннего;

• случайного и необходимого;

• части и целого;

• явления и сущности;

• абсолютного и относительного;

• формы и содержания.

И это еще не все. Но даже если мы отобразим это граня­ ми, получится многогранник, так сказать, бриллиант.

Возникают вопросы: какую грань отображает знание в опре­ деленный момент времени, какая востребована обществом, а какая нет? Эти конкретные проблемы объективированного образа особенно обострились в период креативно-педагоги ческой цивилизации, отличающейся от предыдущих громад­ ным количеством накопленных знаний.

В человеческой культуре отчуждение творения от творца (объективация) происходит постоянно. Поле культуры, зна­ комство с которым предстоит молодому формирующемуся поколению, неизменно пополняется. Таким образом, каждо­ му вновь входящему поколению приходится познавать боль­ ше, чем поколению предыдущему. Познать все не представля­ ется возможным, как не получается и без необходимых навы­ ков. Для того чтобы проникнуть в кладовую знаний, необходимо выучить код земной цивилизации: алфавит, сис­ тему исчисления и т. д. Если это не познаешь, будешь напоми­ нать погибающего от голода младенца, лежащего на столе, усыпанном яствами. Поэтому сколько будет существовать че­ ловечество, столько будет существовать педагог, хотя бы для того, чтобы научить, как пользоваться накопленным.

Модификация объективированных продуктов творчест­ ва. Чем дольше развивается цивилизация, тем больше и больше накапливается знаний, с которыми необходимо знакомить вступающее в жизнь молодое поколение.

Совершенно естественны при этом, так сказать, процессы «выкристаллизации» и «сжатия» объективированных про­ дуктов творчества.

Выкристаллизация — это выборка первостепенного из всего объема объективированного продукта творчества.

Но когда и накопленных «первостепенных» оказывается столь немало, что объем вновь превосходит допустимый, приходится их «сжимать», убирая ставшее (или кажущееся) лишним.

Так происходит естественный отбор необходимых знани евых продуктов творчества, их интеграция и дифференциа­ ция, что тоже входит в обязанность педагогов.

Абстрагируясь от метафизики, можно сказать, что сам по себе объективированный продукт творчества ничего не зна­ чит, его оживляют интерпретаторы: составители учебников и программ, переводчики, учителя, сами зачастую являющие­ ся учениками и т. д. Если никто в социуме не востребует объ­ ективированный продукт творчества, он так и останется ни­ 4* кому не известным, кроме самого создателя. Система обра­ зования — это сфера трансляции накопленных культурой достижений. Значит, лучшие, проверенные, как их уже на­ зывают, памятники культуры всегда присутствуют в образо­ вании, иногда не единожды преломленные полем культуры сообщества. Так мы подходим к понятию «преломление объ­ ективированного знания».

Преломление полем культуры. Преломление — это видоиз­ менение полем культуры человечества объективированного, т. е. вышедшего из субъективного пространства личности со­ здателя, продукта творчества в момент его трансформации и трансляции. В основном (не вдаваясь в подробности) оно бывает двух видов: временное и субъектно-объектное.

Жизнь объективированного продукта творчества зависит от востребованности его сообществом. Потребности систе­ мы образования — это не всегда потребности общества.

Качественное отличие системы образования от питающего ее (и питающегося ею) социума в том, что она государствен­ но детерминирована: идеология — одна из главных ее со­ ставляющих. И в этом сказывается определенное жесткое требование времени, которое иногда раскрывает, а иногда безжалостно кромсает целостный объективированный про­ дукт творчества, подгоняя его под себя.

Значит, объективированный продукт творчества (смоде­ лированный творцом образ) претерпевает не одно преломле­ ние, а множество, главными из которых являются:

• преломление временными срезами, иногда не единожды (чем продолжительнее отрезок времени между творцами, открывающими законы и воспринимающими эти знания формирующимися личностями, тем более явной может быть опасность искажения и «усыхания» сути знания, хотя бывает и наоборот: «высветление» именно сути);

• преломление идеологией государства;

• преломление собственно переводчиками;

• преломление интерпретаторами (составителями учеб­ ников, программ, пособий и т. д.);

• преломление языковыми нормами (именно это объяс­ няет борьбу ортодоксальной христианской церкви за чтение молитв на старославянском языке, чтобы избе­ жать бесчисленного ряда преломлений постоянно меня­ ющимися языковыми нормами;

однако государственная система образования должна отвечать государственным языковым требованиям, и произведения мудрецов, на­ писанные в прошлых тысячелетиях, конечно, поступают к молодому поколению современности преломленными языковыми нормами неоднократно);

• преломление лично преподавателями;

• и... преломление самим обучающимся, т. е. внутренняя модель воспринятого студентом знания не всегда иден­ тична модели, выдаваемой педагогом.

Далее, уже от бывшего студента, ставшего педагогом, и преломленное его моделью мышления знание будет выдано последующим поколениям. Так поле культуры преломляет объективированный продукт субъективного когда-то твор­ чества, превращая его в знание (которое сейчас сжалось до информации).

Объективированный продукт творчества — знание — ин­ формация — это не отвлеченный набор терминов, отобража­ ющий лексику определенного пласта общества. Язык — это не элементарное отображение жизни. «Язык — наиболее объемлющее и наиболее дифференцированное средство вы­ ражения, которым владеет человек, и одновременно высшая форма проявления объективного духа...... История всяко­ го языка отражает социальную историю его народа. Корне­ вые слова языка показывают, какие предметы были самыми важными для народа в период формирования языка. Словар­ ный состав языка показывает, о чем думает народ, а синтак­ сис — как думает. Язык наиболее точно характеризует народ, ибо является объективным духом...... В языке запечатле­ вается, находит выражение та или иная сфера жизни;

она возникает перед глазами слушателя...... Следовательно, каждое воспринимаемое слово должно интерпретироваться, чтобы иметь возможность быть понятым в этом же смысле, какой подразумевается говорящим...» [208. С. 554, 555, 556].

Информацию можно получить в справочниках и словарях, знания в библиотеках, изучая различные интерпретации, объективированный продукт творчества — это знакомство именно с продуктом, а не информацией о нем, это и есть зна ниевое творчество педагога, представляющего в своем лице педагогику.

Не будем останавливаться на вопросе, как и на основа­ нии каких ценностных и временных критериев из поля культуры сообщества отбираются необходимые для сущест­ вования цивилизации знания. Для нас прежде всего имеет значение то, что знания отобраны. И с ними должно быть ознакомлено (посвящено в них) молодое поколение цивили­ зации, чтобы развивать ее дальше. Это есть образовательный процесс.

Следовательно, определяющие блоки образовательного процесса, без которых его, как такового, нет, — это знание, студент и транслятор (педагог или компьютерные систе­ мы). Нас интересует образовательный процесс вуза, значит, студенты и педагоги, специально подготовленные в системе образования специалисты. Несомненно, что, сколько будет существовать человечество, столько и будет существовать непосредственная передача знаний от человека к человеку, а значит, и проблема воспитания педагогов.

Пройдя ряд преломлений, в выкристаллизованном, а за­ тем еще и сжатом виде к познающему его субъекту попадает уже совершенно новый продукт творчества интерпретаторов с наименованием того первого отчужденного от самого твор­ ца объективированного продукта творчества. И преподно­ сится (в основном педагогом) как продукт именно творца.

К тому же через такой объективированный продукт нееди­ ножды чужого творчества педагог должен создать свой основной «продукт» — личность мыслящую и креативную.

Возможно ли это? Несомненно, если только продукт педаго­ гического творчества будет сильным и жизнедейственным.

В «Размышлениях о гуманной педагогике» Ш. А. Амо нашвили дает удивительную схему, которую он представлял на лекциях, призывая учителей к творчеству Выглядит она так:

Звездное небо Наука Классика Квинтиллиан Платон и др.

Методический смог Постановления Приказы Инструкции Программы Школьная практика Уроки Педсоветы Кружки Воспита­ тельные мероприятия Затем Ш. А. Амонашвили стирал среднюю линию, пред­ лагая учителям выйти напрямую к звездному небу. Получа­ лось:

Звездное небо Наука Классика Квинтиллиан Платон и др. Школьная практика Уроки Педсоветы Кружки Вос­ питательные мероприятия Стирая то, что названо «методическим смогом», Ш. А. Амонашвили призывал убрать множество преломле­ ний, иногда искажающих саму суть объективированного продукта творчества, взятого в основу знаниевого образа.

В креативно-педагогической цивилизации преломление — главный аспект знаниевого педагогического творчества.

Кратко представив этапы и уровни преломления объек­ тивированного продукта творчества, мы не будем останавли­ ваться на подробном рассмотрении качества преломления каждым уровнем и этапом в отдельности, потому что нас ин­ тересует конкретно педагогическое сотворение знаниевого образа. Весь протяженный ряд интерпретаторов (иногда тоже, конечно, творцов), составителей учебников, различ­ ных программ, методических пособий и т. д., личностно организовывающих востребованные из поля сообщества знания, оканчивается непосредственно преподавателями;

именно они замыкают виток продолжительной трансфор мирующе-транслирующей образовательной спирали, при­ нимая на себя основную ответственность как за качество знаний, так и за само формирующееся поколение.

Таким образом, педагогика является полем индивидуаль­ ной трансформации и последующей трансляции востребо­ ванного из совокупного поля культуры сообщества объекти­ вированного знания, необходимого формирующимся поколениям. От того, как востребованное знание трансфор­ мируется, а вслед за тем транслируется, зависит его восприя­ тие обучающимися личностями: адекватно продукту самого создателя или нет. Зависит это от способностей и творческого потенциала педагога. Здесь мы и подходим к понятию вочело­ вечения объективированного знания. Имеется в виду напол­ ненность чужого продукта, извлеченного из поля культуры, собственным чувством и активизация, таким образом, интел­ лектуальных способностей как самого преподавателя, так и воспринимающих от него поток информации студентов.

Студент приходит в вуз за получением информации, ко­ торая предстает перед ним в лице педагога. Другие источни­ ки образования: творцы, открывающие законы, переводчи­ ки, составители учебников и т. д. остаются «за кадром».

Для студента преподаватель является связующим звеном между всей накопленной цивилизацией информацией и им, юным представителем этой цивилизации, нуждающимся в приобретении данной информации для своего дальнейшего действенного проживания во благо себе и человеческому со­ обществу. Следовательно, педагог стоит между всей суммой знаний и формирующимися личностями. И студенты, как ни странно, постигают творчество именно педагога, а не Платона или Аристотеля: эти творцы попадают к ним пре­ ломленными через призму педагога. Но какова призма?

Сущность педагогического творчества (педагог как сотво рец создателя). Система образования как сфера трансляции накопленных культурных достижений приходящим в актив­ ную жизнь поколениям всегда имеет дело с объективирован­ ным знанием, т. е. отчужденным продуктом чьего-то субъек­ тивного культурного творчества.

«Изменить эту ситуацию невозможно, проблема состоит в том, как сделать чужие открытия в науке и искусстве, сло­ жившиеся нормы морали и образцы нравственного поведе­ ния живым и неотъемлемым достоянием формирующейся личности» [71. С. 183].

Так как педагог замыкает собой виток образовательной спирали, через которую поступают знания в молодой ум, ему, как никому другому, необходимо стать сотворцом открыва­ теля, чтобы «замкнуть» образовательную спираль неиска­ женно (или хотя бы с наименьшим искажением), тогда ин­ формация, поступающая от него к формирующейся лично­ сти, будет соответствовать первоисточнику не только по информационному, но и по энергетическому (в данном слу­ чае — творческому) потоку, а образовательную среду насы­ щать творческой энергией, обладающей очень сильным ак­ тивизирующим свойством. Что как раз и отвечает упомяну­ тому выше закону сохранения жизни Ю. Н. Куражковского, который, напомню, гласит: «Жизнь может существовать только в процессе движения через живое тело потоков веще­ ства, энергии и информации» [26. С. 5].

Но что значит: стать сотворцом открывателя? Прежде всего, это значит пройти в своей интерпретационной работе все этапы творчества, главный из которых — озарение.

Поэтому педагогу необходимо сразу решить, кто он: творец или посредник? Творец — мастер, обязательно включающий два информационных мира креативности: чувства и интел­ лект. По закону Куражковского —два потока: поток энергии и поток информации. И зачастую именно чувства стоят на первом месте. О своей теории относительности Эйнштейн говорил Максу Вертхеймеру, что эти идеи пришли к нему не облеченными в готовые словесные формулировки, что он вообще очень редко думает словами. Дилтс в своем трехтом­ ном труде «Стратегия гения» пишет о том, что Эйнштейн вместо слов или математических формул мыслил преимуще­ ственно с помощью визуальных образов и ощущений, что вербальные и математические плоды этих раздумий появля­ лись лишь после самого главного —творческого осмысления проблемы.

В ином случае педагог — это один из сухих посредников между составителями учебников (тоже посредниками) и формирующейся личностью, передающий извлеченную им информацию в личной интерпретации: иногда хуже, иногда лучше. В быту подобное часто именуют испорченным теле­ фоном.

«... Можно попытаться его преодолеть путем разработки и применения методологии вочеловечения омертвевшего от бесчисленных пересказов и толкований содержания» [71.

С. 183].

Вочеловечение — это прежде всего вчувствование.

Объективированный продукт чужого творчества необходи­ мо наполнить своим чувством, чтобы он ожил. Это как сказка о мертвой и живой воде. «Мертвая вода» логики необ­ ходима для выкристаллизации, а «живая вода» чувств — для вочеловечения. Преподавателю необходимо информацию «пропустить через себя» (есть такое емкое понятие в актер­ ском мастерстве), сделать ее своей через наполненность соб­ ственным внутренним миром и только тогда передавать уче­ никам. Без этого она суха (дай Бог, чтобы не мертва).

Вот здесь педагогика и разворачивается к нам своей второй стороной — искусством (первая, как мы знаем, — наука), ко­ торое без чувств немыслимо. Значит, педагог не должен быть бесчувственным. Но чувствами надо не просто управлять, с ними надо уметь работать.

Педагогика — наука и искусство, но и наука (если гово­ рить об открытиях) подчиняется законам творчества, регла­ ментированным в искусстве, следовательно, все сходится на творчестве, креативных способностях педагога, потому что нивелирование эффекта «испорченного телефона» возмож­ но только через субъективное вочеловечение преподавате­ лем объективированных продуктов чужого творчества, т. е.

знаний. Чем лучше педагог сможет «пропустить» учебный материал через себя (вочеловечить), тем более приблизится к пониманию творца, стоявшего у истоков, потому что это две живые системы, имя которым — Человек. Вочеловечение объективированного продукта творчества лежит в основе преподавательской деятельности. И когда мы говорим о сис­ теме К. С. Станиславского в отношении педагога, то имеем в виду не актерство, а «вживание» в образ, в данном случае, об­ раз знаниевый (учебный материал) для того, чтобы студент смог понять все, что педагог хочет ему сказать. Сообразно с этим в творчестве педагога обязательно должно присутство­ вать озарение, а оно есть результат огромной внутренней ра­ боты.

В восточной философии существует закон: «Не переда­ вай информацию, пока не сделаешь ее своей». Это как раз о вочеловечении учителем взятого им из поля культуры знания для трансляции его ученикам.

Вочеловечение — это наполненность взятого из поля куль­ туры цивилизации объективированного знания собственным чувством, т. е. субъективация, происходящая по законам твор­ ческого процесса, с прохождением всех этапов, главные из ко­ торых — созревание, озарение и моделирование.

Придя к пониманию необходимости вочеловечения кон­ кретно содержания как соответствия трансформированного знания адекватности его сути, нельзя пройти мимо того фак­ та, что, исходя из закона сохранения жизни Ю. Н. Куражков ского, вочеловеченность объективированного знания непо­ средственно педагогом как транслятором необходима еще и из жизненной потребности наполнения образовательной среды энергией, т. к. студент, придя в аудиторию, не может перестать жить.

Если объектом познания в педагогике является человек, а предметом — воспитательные и образовательные отношения или процесс воспитания-образования, то вочеловеченность этого процесса является его исходным положением.

Будучи похожим на вочеловечение образа актером, педа­ гогическое имеет и отличие.

Педагогическое вочеловечение — это внутренняя спо­ собность восприятия востребованного знания соответствен­ но его сути, а трансляция — соответственно сути восприятия студента или группы. Поэтому вочеловечение векторно на­ правлено на личность педагога, мышление которого должно быть интегральным и креативным.

Педагогическое творчество в процессе преподавания — это прежде всего вочеловеченность отобранного знания, от­ чуждение которого должно произойти в аудитории, на глазах у студентов.

Таким образом, мы переходим конкретно к педагогу, кото­ рый и вочеловечивает отчужденное от творца, объективиро­ ванное, не единожды преломленное полем культуры челове­ чества знание, чтобы передать его формирующемуся поколе­ нию, т. е. решает образовательную проблему в зависимости от своей внутренней модели внешнего мира, которая строится на его ведущем творческом уровне. В общем смысле проблема педагогической вочеловеченности — это проблема сохране­ ния истины при транслировании знаний.

Не объективация своей внутренней модели мира, а трансляция пропущенной через себя внешней модели мира для ознакомления студентов прежде всего с миром должна быть в основе знаниевого творчества педагога.

Не явление миру себя (талант) и не явление мира через себя (гений), а явление мирянам (молодым или старым) на­ копленного земной цивилизацией опыта, пропущенного че­ рез себя, является субстанцией (от лат. substantia — сущ­ ность), т.е. сутью педагогического творчества.

Отсюда вытекают отличия знаниевого педагогического творчества педагога:

• от творчества первооткрывателя: первооткрыватель сквозь свою внутреннюю модель показывает незнае­ мую до сих пор модель мира;

• творчества поэта: поэт являет миру свою внутреннюю модель, может быть, даже хорошо знаемую.

Все же знаниевое творчество педагога идентично другим видам творчества. Оно:

• как первооткрыватель знакомит с миром;

• как поэт являет свою внутреннюю модель;

• как актер модулирует, оживляет чужую модель своим чув­ ством и отчуждает образ на глазах аудитории (модуляция (от лат. тоНШаИо — мерность, размеренность) — разме­ ренное, закономерное изменение, перемена состояния;

например, в музыке — переход в другую тональность);

• как режиссер руководит всем ансамблем.

Преподавательская деятельность становится искусст­ вом, если педагог сумеет создать собственный знаниевый образ и научится отчуждать его каждый раз заново на гла­ зах у аудитории.

Чтобы отобрать знание из поля культуры сообщества и смодулировать в соответствии с мыслительными моделями своих студентов, педагог должен иметь интегрально-креа­ тивное мышление;

чтобы правильно воспринять, надо иметь открытое сердце;

чтобы отдать — быть альтруистом.

На рис. 2 представлена модель «Интегрально-креативный стиль мышления педагога как условие оптимизации педагоги­ ческого процесса», отображающая процесс объективации про­ дукта творчества, превращения его в знание, преломление, со­ здание педагогом знаниевого образа, его модуляцию и транс­ ляцию студентам, воспринимающим знаниевый образ своими внутренними моделями внешнего мира. В модели подчеркива­ ется центральное место интегрально-креативного стиля мыш­ ления педагога как информационно-энергетической системы для оптимизации педагогического процесса.

Из модели следует, что образовательная среда как интег­ рально-креативная система находится в поле культуры ци­ вилизации. Знания — это сконцентрированные продукты творчества. Продукт творчества, созданный творцом образ (информационно-энергетическая система), также находит­ ся в поле культуры цивилизации. Поле культуры постоянно пополняется. Студенты, представители будущего цивилиза­ ции, каждый со своей внутренней моделью внешнего мира, должны познать накопленное цивилизацией знание.

Педагог соединяет поле культуры цивилизации и образова­ тельную среду. ИКСМ педагога дает возможность воспри­ нять знание соответственно сути продукта творчества, а транслировать информацию, смодулированную в соответст­ вии с моделями мышления воспринимающих его студентов.

Речь идет о педагогическом вочеловечении объективирую­ щегося из века в век знания для передачи его формирующе­ муся поколению, т. е. о наполненности учебного процесса жизненной энергией. Поэтому акцент делается на личности педагога и его стиле мышления.

Таким образом, мы выделили три основных блока: знание (выделенное из поля культуры сообщества), студент (вос­ принимающий знание для собственного профессио­ нального становления), педагог (воспринимающий знание из поля культуры сообщества, модулирующий и транслиру­ ющий его студентам).

Каждый из этих блоков — самостоятельная креативная система, существующая по своим внутренним законам.

Вместе они составляют педагогический процесс, тоже пред­ ставляющий собой открыто-закрытую креативную систему, функционирующую в другой открыто-закрытой креативной системе — образовательной среде специального учебного за­ ведения. Исходя из того, что формирование ИКСМ будущих педагогов происходит в рамках именно педагогического процесса, мы не можем исследовать процесс формирования ИКСМ будущих педагогов в образовательной среде вуза, не исследовав саму образовательную среду и ее основопола­ гающий стержень — педагогический процесс, прежде всего, с точки зрения креативности. Каждая из этих систем имеет свои, присущие ей качественные признаки, и мы рассмот­ рим их по порядку. Но ввиду того, что образовательный про­ цесс как процесс трансляции знаний происходит в образова­ тельной среде и от ее свойств в определяющей степени зави­ сит множество путей эволюции пребывающих в ней студентов, с нее и начнем.

Поле культуры цивилизации Образовательная среда как интегрально-креативная система ИКСМ педагога как информационно­ энергетическая система, соответствующая продукту творчества и моделям мышления студентов Гармоничная развитость всех каналов восприятия и интуиции Мобильное мышление, способное на сонастраивание внутренней модели мышления в соответствии с необходимой внешней Креативность как сотворение Альтруистическая система ценностей Материально-технические Социальные Экономические Эстетические Экологические Психофизиологические Факторы внешней среды Рис. 2. И нтегрально-креативный стиль мышления педагога как условие оптимизации педагогического процесса 1.3. Образовательная среда вуза как интегрально-креативная субстанция педагогического взаимодействия Среда: общая характеристика. «Воспитывает не сам вос­ питатель, а среда», — писал А. С. Макаренко. Совсем ли он был в этом не прав, если принять во внимание тот факт, что в каждой, отдельно взятой среде обитания (воздух, вода, зем­ ля) могут жить только соответствующие данной среде виды?

Не сможет рыба жить в земле, даже самой плодородной и ухоженной, то же самое — крот в воде. Однако в конце 30-х гг. прошлого столетия появилась формула «среда — на­ следственность — воспитание» (Костюк, Шмальгаузен), ко­ торая тоже совершенно справедлива: и наследственность, и воспитание — следующие за средой факторы формирования личности. Но все-таки следующие за... Значит, говорить о воспитании, не беря во внимание среду, в которой это воспи­ тание происходит, бессмысленно. Более того, не стоит даже заводить разговор о наследственности, этом камне преткно­ вения, да еще подводном, для любого воспитателя.

Особенно способствовали развитию теории среды сис­ темные исследования 70—90 годов XX в. В синергетике основное внимание уделяется изучению факторов, завися­ щих от свойств именно среды, где множеству решений соот­ ветствует и множество путей эволюции системы. Но в то же время в любой изучаемой среде возможен лишь определен­ ный набор таких путей, как их называют, «притягивающих», аттракторных состояний, которые выражают собой структу­ ру данной системы. Если параметры системы достигают критических значений, то система попадает в состояние неравновесности и неустойчивости, из которого она неиз­ бежно, вследствие самого малого изменения, переходит в область притяжения другого аттрактора.

Все это относится и к образовательной среде, которая может быть как богатой, так и бедной в смысле креативно­ го потенциала и, следовательно, возможностей путей раз­ вития.

Также в конце XX столетия вместе с усилением педагогиче­ ского значения категории «взаимодействия» стала просматри­ ваться довольно строгая зависимость образовательной среды от окружающего ее социума. Постепенно накапливались зна­ ния о конкретных составляющих среды: предметно-простран­ ственной, природной, эстетической, предметно-эстетической, архитектурной, внешкольной, микрорайонной и др. И все же среда как интегрально-креативная субстанция взаимодействия рассмотрена крайне мало.

Работы Б. Ф. Скиннера убедительно доказали, что пове­ дение человека определяется окружающей средой. По его мнению, чтобы объяснить поведение (и таким образом по­ нять личность), нужно только проанализировать функцио­ нальные отношения между видимым действием и видимым последствием.

Если природа составляет среду обитания для любого ор­ ганизма, то для человека, кроме природы, средой является его психическое, духовное, социальное и культурное окру­ жение. Так что же такое среда?

Среда —это субстанция, которая обладает определенными свойствами, влияющими на перенос взаимодействия между объектами.

Таким образом, среда не индифферентна. А следователь­ но, далеко не безразлична для педагогического процесса, яв­ ляющегося взаимодействием педагога и воспитанников.

Первоначально в науке понятие «среда» было связано с материальными воздействиями неживых систем. Затем представление о среде связалось с представлением о системе:

как только выделялась для рассмотрения некая реальная система (не теоретическая, а обладающая физической про­ тяженностью), все, что к ней не относилось, становилось ее внешней средой, а все заключенное в пределах системы со­ ставляло ее внутреннюю среду Значит, среда сама по себе не однозначна: она есть внутренняя и есть внешняя.

5. Заказ № 4276. Внутренняя среда организма. Внешняя среда организма и личности. Знаменитое высказывание Клода Бернара, осно­ вателя экспериментальной физиологии, гласит, что посто­ янство внутренней среды есть условие свободной и незави­ симой жизни. Но бывает ли когда-нибудь постоянной среда живого организма? Вопрос более чем риторический.

Что же касается личности студента, то здесь нужно гово­ рить не об экологической, а о культурной нише, ее образова­ тельном моменте. Поэтому определения «среда обитания», «среда образования» означают нечто большее, чем просто то, что физически, пространственно окружает индивида.

Нас интересует среда социальная, являющаяся колыбелью взаимоотношений человека, его образования и воспитания.

Социальная среда —это субстанция, окружающая человека в данный момент и обусловленная совокупностью факторов, способных оказывать прямое или косвенное, немедленное или отдаленное воздействие на деятельность человека.

Обучение формирующегося поколения неразрывно свя­ зано с окружающей и воздействующей на этот процесс обра­ зовательной средой. В процессе обучения студент и среда по­ стоянно взаимодействуют друг с другом, образуя систему «студент — образовательная среда», которая обладает свои­ ми собственными системными качествами. Однако выде­ лить конкретно образовательную среду представляется де­ лом довольно трудным.

Образовательная среда — окружающая студента среда, обусловленная в данный момент совокупностью факторов (социальных, материальных, духовных), способных оказывать прямое или косвенное, немедленное или отдаленное воздействие на сознание-мышление, чувства-интуицию, а также на про­ цесс обучения-воспитания человека.

Классически правильно: основное становление, а следо­ вательно, воспитание личности должно происходить в обра­ зовательной среде учебного заведения. Но учебное заведение детерминировано потребностями государства.

Поэтому Платон, составляя свою первую полную обра­ зовательную систему, рассматривал идеальное воспитание в идеальном государстве. Само государство с его целями и потребностями является могучим воспитателем независи­ мо от того, проводит ли оно специальные воспитательные мероприятия или просто занимается своими государст­ венными проблемами: его отношение к воспитанию и яв­ ляется воспитанием. Но кроме этого, человек живет в семье, и это тоже среда как обитания, так и воспитания.

Семья находится в определенной прослойке общества, и эта часть социума со своими правилами и законами тоже среда обитания и воспитания личности. Не говоря уже о том, что все это находится в определенной природной сре­ де, которая накладывает свой отпечаток на характер и об­ раз мышления человека. А все вместе — в космосе, пробле­ мы которого также небезразличны для человека. Все это взаимодействует, пересекается и, объединяясь в человеке, становящемся личностью, соединяется в образовательной среде учебного заведения, на котором и лежит государст­ венно-обусловленная, всеми признанная функция воспи­ тания, олицетворенная в личности педагога, который и должен объединить, а что необходимо — снивелировать, чтобы воспитать и направить доверенное ему поколение в нужном сообществу русле. Это есть детерминированный государством образовательный процесс.

Все, что к нему не относится, становится его внешней средой, а все заключенное в пределах образовательного про­ цесса составляет его внутреннюю среду.

В то же время образовательная среда группы, являясь внутренней средой вузовской образовательной системы, со­ ставляет внешнюю среду для любой развивающейся в ней личности, в том числе и педагога, пересекаясь и взаимодей­ ствуя, в свою очередь, с личной средой каждого, в которую входит все психическое, духовное, социальное и культурное окружение индивидуума.

5* Если под рассматриваемой системой «среда образова­ ния» понимать только педагога и группу студентов как пред­ ставителей молодого формирующегося поколения, то внеш­ ней для них образовательной средой окажется среда вуза, города, страны, т. е. вся конкретно-образовательная среда человечества. А если иметь в виду отдельную личность от рождения до смерти, то в его образовательную среду войдет и все человечество, и вся присущая данному временному срезу событийность.

Таким образом, воспитательной (и образовательной) сре­ дой молодого поколения становится все его окружение, а оно не аморфно. Средой для особи является все то, что имеет для нее значение, т. е. те объекты и явления окружающего мира, которые оказывают существенное влияние на ее внут­ ренний мир.

Джон Дьюи полагал, что некоторые объекты, удаленные от человека во времени и пространстве, могут образовывать окружающую его среду даже в большей мере, чем некоторые близкие к нему объекты.

Объекты, в связи с которыми человек изменяется, со­ ставляют его истинную окружающую и образовательную среду. С этой точки зрения образовательно-воспитательной средой становятся: семья, та социальная прослойка, которая является средой обитания семьи, улица, друзья и т. д.

И конкретно образовательная среда вуза находится не в вакууме. В ней все взаимообусловлено: сама система образо­ вания, временной срез, педагогический процесс, который мы выделили для рассмотрения как некую реальную дина­ мическую систему, требующую вочеловеченности поступаю­ щего в него знания, группа студентов, отдельный студент.

Значит, среда образования и среда обитания не поддаются четкому разграничению: их взаимообусловленность и взаи­ мопроникновение идут на клеточном уровне;

и все же это не одно и то же.

В связи с этим принято различать образование естествен­ ное, идущее в процессе повседневного общения и взаимо­ действия людей, и образование организованное, которым занимаются специально подготовленные люди — педагоги и другие многочисленные представители системы образова­ ния.

Джон Дьюи считал это одной из тяжелейших проблем, с которой надо справиться образованию: найти способ поддер­ жания должного равновесия между неформальной и фор­ мальной, случайной и преднамеренной составляющими об­ разования. Именно это является основной задачей теории об­ разования, требующей серьезного осмысления и разрешения.

Коренное отличие среды обитания от среды образования.

Жизнедеятельность — это повседневная деятельность и от­ дых, способ существования человека. Обучение в процессе становления личности — это деятельность самосовершенст­ вования, которая проходит и в среде обитания, и в среде обра­ зования, которых, в свою очередь, может быть несколько: до­ полнительное образование, спортивные секции, улица и т. д.

Нас интересует именно та образовательная среда, в кото­ рой непосредственно происходит педагогический процесс как процесс взаимодействия педагогов и студентов и которая прежде всего обусловлена существующей государственной системой, какой является среда классического вуза. Вуз — это коллективный субъект воспитания.

Естественно, что, находясь в составе среды обитания, об­ разовательная среда обладает теми же свойствами, что и це­ лое, только в своеобразной концентрации. Мы уже выясни­ ли, что образовательная среда не в физическом, а в социаль­ но-философско-психологическом смысле представляет собой «все существующее» в данном социальном простран­ стве, т. е. весь окружающий ее мир во всем его временном и системном многообразии. И все же она не может не отли­ чаться от среды обитания как таковой.

Нам известно, что в общей системе «человек —среда оби­ тания» совершается непрерывный обмен тремя потоками.

Происходит это в соответствии с законом Ю. Н. Куражков ского: «Жизнь может существовать только в процессе движе­ ния через живое тело потоков вещества, энергии и информа­ ции». В системе же «человек — среда образования» происхо­ дит (должен происходить) непрерывный обмен в основном двумя потоками: энергией и информацией. В этом коренное отличие системы «среда образования» от системы «среда обитания», хотя их взаимообусловленность, взаимопрони каемость и пересекаемость настолько глубоки, что четкого разграничения, конечно, быть не может. Но так как среда об­ разования — это сознательно созданная человеческим соци­ умом сфера, предназначенная для трансляции молодым по­ колениям накопленных культурой знаний, основополагаю­ щая роль в ней принадлежит двум потокам: информации и энергии.

Поток информации, особенно с количественной сторо­ ны, детерминирован программой: каждый педагог каждый день несет своим студентам необходимую для их успешной жизнедеятельности информацию — это общепризнанная специфика преподавательского труда. Качественная сторо­ на данного потока также находится под постоянным внима­ нием. А поток энергии? Сознательно о нем пока что мало кто из преподавателей задумывается, хотя именно он суть психо­ логического климата образовательной среды, и спонтанное его творение (вслепую, так сказать) не всегда оказывается конструктивным.

Целенаправленная вочеловеченность объективированно­ го знания делает преподавателя творцом, т. е. сотворцом от­ крывателя, и образовательная среда в этом случае наполняет­ ся двумя необходимыми для ее жизнедеятельности потоками.

Приобретя, таким образом, свою жизненную силу, среда ста­ новится способной не только «перебивать» постоянно иду­ щий внутренний подсознательный поток у студентов (по ис­ следованиям психологов, подсознание работает постоянно), который иногда отвлекает, а то и просто перекрывает воспри­ ятие поступающей от преподавателя информации, но и удов­ летворять в этой силе также жизненно необходимую (в дан­ ном случае — сенсорную) потребность обучающихся, кото­ рым не надо будет искать знаниевую или какую другую подпитку на стороне в виде алкоголя, наркотиков и т. д.

Известно, что получение знаний является не только до­ стоянием формирующейся личности, но и фактором ее ста­ новления. Однако и сама личность, и ее становление — как понятия, так и процессы — сложноуловимы.

Личность (в данном случае имеется в виду формирующа­ яся) в современном знании рассматривается как система, стремящаяся к саморегуляции. Вполне естественно, что в процессе становления личности совершаются отдельные прорывы в ту или другую сторону, в то или иное (может быть, совершенно новое) системное свойство. И происходит это неравномерно, неодновременно во всех подсистемах. Таким образом, становление личности само по себе может прояв­ лять (и проявляет) эмерджентные свойства, не поддающиеся строгому логическому просчету.


Эмерджентные свойства проявляет и система «группа студентов», которая находится в образовательной среде вме­ сте с педагогом и влияет на весь образовательный и педаго­ гический процесс.

Ввиду этого образовательная среда и личность педагога должны рассматриваться как единая макросистема, равно­ весное состояние которой есть необходимое условие выжи­ вания обучающейся группы студентов как ее микросистемы, состоящей, в свою очередь, из множественности микросис­ тем — личностей студентов.

Педагог, обладающий ИКСМ, создает психологический климат, способствующий личностному росту всех участни­ ков образовательного взаимодействия: самого педагога, ста­ новящегося творцом, и воспринимающих его студентов, не­ посредственно участвующих в живом творческом процессе, что повышает качество всего образовательного процесса, тем самым минимизируя проявление отрицательных эмерд жентных свойств отдельной личности или группы как само­ стоятельных систем.

«Барокко» образовательной среды вуза. Выделив образова­ тельную среду из среды обитания, как среду, насыщенную двумя потоками из трех: энергетическим и информацион­ ным, — нельзя не вспомнить о двух предопределяющих ми­ рах креативности: чувстве и интеллекте. Исходя из них, об­ разовательная среда обязана быть креативной в силу своей предопределенности.

Однако на деле это не всегда так. Характерные особенности системы образования и способ ее существования в обществе в большой мере определяются государственным устройством и приоритетами данной страны. Некоторые страны (в частности, Голландия) тратят на образование больше трети национально­ го бюджета, что позволяет им создать в высшей степени разно­ образную и современную систему образования. Но какой бы ни была система государства в целом, в данном вузе и в данной группе образовательная среда наполняется возглавляющим ее педагогом, а значит, от него и зависит.

И так как нельзя с точностью заранее расписать путь ста­ новления и развития личности, необходимо (и можно) про­ ектировать желаемые свойства образовательной среды, та­ кие как комфортность, свобода, «барокко креативности».

Рассмотрим их по отдельности.

Комфортность. Устойчивость живой системы (в данном случае — группы обучающихся студентов), сохранение ее ка­ чественной определенности связано с характеристиками внешней и внутренней среды очень тесно. Стремясь к сохра­ нению жизни, система вынуждена регулировать свои внут­ ренние характеристики, отвечать на изменения внешней среды соответствующими (т. е. обеспечивающими сохране­ ние) изменениями внутренней среды.

Образовательная среда вуза состоит из тех внешних усло­ вий, которые поддерживают или сдерживают, стимулируют или пресекают характерные действия студента как субъекта образовательного процесса. Обучение само по себе не про­ сто пассивное внимание, а способ действования, учебная де­ ятельность, и образовательная среда означает все то, что вмешивается в эту деятельность в качестве поддерживающе­ го или разрушающего условия.

Студент и окружающая его образовательная среда гармо­ нично взаимодействуют и развиваются лишь в комфортных для определенной цели условиях, когда потоки энергии и информации находятся в пределах, благоприятно восприни­ маемых студентом и образовательной средой как организ­ мом.

Основная мотивация студента в его взаимодействии с об­ разовательной средой направлена на решение как минимум двух основных задач:

• обеспечения своих потребностей в научении-воспита­ нии;

• создания и использования защиты от негативных воз­ действий данной образовательной среды.

Больше сил потрачено на решение одной задачи, мень­ ше останется для другой.

Комфорт — это удобства, благоустроенность, уют.

(Подчеркиваем: для определенной цели.) Достижение комфорта создает условия для высокоэффективного обу­ чения и отдыха, способствует хорошему физическому и психологическому самочувствию студентов. Комфорт обеспечивается не только (а может быть, даже не столь­ ко!) поддержанием оптимальных показателей микрокли­ мата, нормативных параметров освещения, рациональ­ ной организацией рабочего места и зоны отдыха, исполь­ зованием совершенных информационных технологий, но и духовностью педагога, его умением определить оп­ тимальную насыщенность и качество информационных потоков образовательной среды. Ведь любое превышение допустимых уровней потоков информации или энергии (особенно негативной) сопровождается негативными воздействиями как на студента, так и на образовательную среду. Результат влияния фактора воздействия данных потоков на студента как на объект зависит и от насыщен­ ности и качественности образовательного потока, и от индивидуальных свойств студентов, воспринимающих этот поток, становящихся в результате данного взаимо­ действия субъектом.

Рассмотрим зависимость образовательного потенциала студента от воздействия на него факторов образовательной среды (рис. 3).

среды Рис. 3. Зависимость образовательного потенциала студента от воздействия на него образовательной среды I — фаза комфорта;

II — фаза допустимых воздействий;

III — фаза неприятия;

IV — фаза полной отстраненности (деградация образователь­ ной среды).

I — фаза комфорта —данная образовательная среда соот­ ветствует структуре или потребности обучающейся лично­ сти. В этих условиях личность максимально реализует свой познавательно-образовательный потенциал.

II —фаза допустимых воздействий —наличие в образова­ тельной среде негативных воздействий на обучающуюся личность, которые могут препятствовать максимальной реа­ лизации познавательно-образовательного потенциала, но могут и стабилизировать природный потенциал. Это наибо­ лее жизнеспособная фаза, не идеально, а реально стабилизи­ рующая и оптимизирующая образовательный потенциал.

III — фаза неприятия — начало отстраненности обучаю­ щейся личности от той образовательной среды, с которой ей приходится взаимодействовать и получать знания. Барьер отстраненности от образовательной среды является и барье­ ром для поступаемой информации, которая остается как бы «за бортом», не воспринимаясь обучающимся.

IV — фаза полной отстраненности — фаза отторжения.

Знания, даваемые в этой фазе, вызывают негативные эмо­ ции, восстанавливают обучающуюся личность против дан­ ной среды. Следовательно, образовательной среды нет, это фаза ее деградации.

Вышесказанное касается не только негативных проявле­ ний, но и позитивных: все должно быть в меру, о которой гла­ сит закон оптимума: каждый фактор имеет лишь определен­ ные пределы положительного влияния на организмы. Как недо­ статочное, так и избыточное действие любого фактора отрицательно сказывается на жизнедеятельности любых особей.

Свобода. Свобода — сложнейший и глубоко противоре­ чивый феномен жизни человека и общества, имеющий вели­ чайшую притягательность и являющийся в то же время тяж­ ким бременем. Для педагогики — это один из самых «боль­ ных» вопросов. Реализация свободы в одинаковой степени для всех неодинаковых от природы субъектов обычно приво­ дит к росту неравенства и несправедливости. А реализация в неодинаковой степени воспринимается как несвобода, ущемление прав личности. Эта проблема соотнесения сво­ боды и равенства для всех, приводящего к слепой уравнилов­ ке и не допускающего подавления неугодных, стоит перед каждым мыслящим педагогом.

Что значит равенство в образовании? «От каждого по спо­ собностям, а всем — высший балл»? Но это абсурд. И что значит свобода в образовании? «Разрешено все, что не запре­ щено»? Но это в рамках «свободы от». И по сути является ло­ гикой раба, оставшегося без надсмотрщика. Об этой ли сво­ боде мы здесь говорим? Конечно нет.

Существеннейшей характеристикой свободы является ее внутренняя определенность. Студент любое педагогическое взаимодействие сочтет грубым воздействием, если оно не примет во внимание его внутренней потребности быть личностью и иметь свободу для ее реализации. Поэтому, ре­ шая вопрос о свободе, приходится ориентироваться на ту или иную систему ценностей.

Понятие ценностей отражает значимость тех или иных объективных явлений для жизни человека. Ценностное от­ ношение как таковое формируется в процессе всей человече­ ской деятельности, где выделяют три вида производства:

человека, вещи, идеи.

Первой (и основной) ценностью является, несомненно, человек во всем многообразии его жизни и деятельности.

Это представление возникло не сразу, а стало итогом доволь­ но длительной эволюции общественного сознания. Убежде­ ние, что каждый человек самоценен независимо от его воз­ раста, пола, расы, нации, происхождения и т. п., возникало и укреплялось либо в сравнении человека с высшей цен­ ностью (Бог, Дух), либо в силу действия общих закономерно­ стей жизни общества. Образовательный процесс — это фор­ мирование (а следовательно, и производство) идей и челове­ ка, его знаниево-духовного облика. К тому же время обучения в вузе — период социализации личности, ее само осознания и самооцененности.

Вопрос этот до чрезвычайности сложный. Понятие цен­ ности человека — универсальное, и его нельзя сводить к чис­ тому утилитаризму, т. е. «полезности», студента как будущего педагога для общества. Студент-будущий педагог должен по­ чувствовать, что он сам по себе нужен обществу как человек, личность. Попытки делить людей на «нужных» и «ненужных» порочны по самой сути, ибо их реализация не­ минуемо порождает произвол, ведущий к деградации и чело­ века, и общества. Будущий педагог должен понять, что цен­ ность самой человеческой личности как уникальности в определенном смысле выше всего того, что делает или гово­ рит данный человек. Ее нельзя свести к труду или творчест­ ву, а уж тем более — к признанию-непризнанию со стороны педагогов или группы. История многократно доказывает, что как объективные критерии плодов труда, актов творчест­ ва, так и их субъективная оценка со стороны современников грешат односторонностью. Истинный масштаб и направ­ ленность деяний и помыслов многих личностей становится очевидными спустя много лет, а то и столетий. Ценность многих трудов исторических деятелей как бы непрерывно возрастает;


в то же время немало примеров, когда время раз­ венчивает дутые авторитеты. Суметь дать свободу для прояв­ ления лучших качеств в формирующемся человеке и не стать «Сатурном, своих детей пожирающим», если материализа­ ция проявленных особенностей не совместится с собствен­ ными представлениями и проявлениями, и есть педагогиче­ ская свобода.

«Барокко креативности». Если основной ценностью об­ разования признается свободное развитие личности в соот­ ветствии с ее способностями и склонностями в среде госу­ дарственного образовательного учреждения, то именно сре­ да должна обладать прежде всего достаточно большой насыщенностью. В среде должно наблюдаться то, что имену­ ется в природе как «барокко природы», т. е. вариантов дол­ жно быть больше, чем их будет использовано. Известно, что на всех исторических этапах развития природы ее исходное разнообразие было больше, чем это было необходимо для дальнейшего динамического развития. Этот излишек назы­ вают «барокко природы» (от ит. Ьагоссо буквально означает странный, причудливый). Такой ли по аналогии с матерью-природой является образовательная среда вуза, чтобы все представители формирующегося поколения смог­ ли динамично развиваться? Вопрос опять же, к сожалению, риторический. Человеку еще очень далеко до того, царем чего он себя объявил.

Интегрально-креативное качество образовательной сре­ ды, выражающее ее способность поддерживать творческую активность участников педагогического взаимодействия, достаточно высокий уровень эмоциональной и интеллекту­ альной напряженности —это положительная активность об­ разовательной среды. Навязчиво-репрессивный контроль — отрицательная. Но Его Величество Случай «работает» и в той, и в другой среде: обе среды являются эмерджентно ак­ тивными.

Активность образовательной среды часто отождествля­ ется с ее способностью поддерживать творческую актив­ ность участников педагогического взаимодействия. Но ни для кого не секрет, что чрезвычайно активна, а порою даже агрессивна по отношению к личности образовательная среда и в личностно-отчужденных системах образования с их навязчивым репрессивным контролем. Креативность, о которой идет речь в данном исследовании, проявляется в способности среды поддерживать учение, стимулировать вопросительное отношение к миру и творческий, а не ру­ тинный поиск ответов на возникающие вопросы. По мне­ нию Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турчаниновой, такую среду точнее было бы назвать активизирующей, а не активной.

Но необходимо добавить, что активизирующей позитив­ но, а не негативно.

Именно в позитивно-активизирующей образователь­ ной среде весьма высока вероятность случая, который воз­ будит личный интерес студента к познанию, спровоцирует так называемый кризис индивидуальной компетентности, чем и будет способствовать стабилизации перестраиваю­ щейся (чего и добивается образовательный процесс) сис­ темы моделей или, наоборот, укрепит сознание собствен­ ной компетентности, т. е. будет совершенствовать образо ванне, а не ставить стену отчуждения между образованием и студентом.

Личность, находясь в положительно-активизирующей образовательной среде, богатой плодотворными для ее раз­ вития возможностями, совершает выбор в сторону тех, кото­ рые оказываются для нее наиболее значимыми. Поэтому развитие индивидуальной культуры каждого участника пе­ дагогического взаимодействия сопряжено с совершенство­ ванием общей для них образовательной среды.

Говоря о «барокко креативности» образовательной сре­ ды вуза как объекте научного исследования, необходимо дополнить (или наполнить) это понятие понятием реально­ сти как среды существования множества разнородных и разнокачественных объектов, т. е. понятием виртуальной реальности. Виртуальный (от лат. \irtualis) — возможный.

«В постклассической науке виртуальная реальность — это понятие, посредством которого обозначается совокупность объектов следующего (по отношению к реальности низле жащей, порождающей их) уровня. Эти объекты онтологи­ чески равноправны с порождающей их “константной” ре­ альностью и автономны;

при этом их существование пол­ ностью обусловлено перманентным процессом их воспроизведения порождающей реальностью — при завер­ шении указанного процесса объекты виртуальной реально­ сти исчезают» [153. С. 172].

Виртуальную реальность составляют отношения разно­ родных объектов, расположенных на разных иерархических уровнях взаимодействия и порождения объектов.

Педагогу для работы с понятием «виртуальная реальность»

необходим отказ от моноонтического мышления (постулирую­ щего существование только одной реальности) и введение по лионтической непредельной парадигмы (признания множест­ венности миров и промежуточных реальностей), которая по­ зволит строить теории развивающихся и уникальных объектов, не сводя их к линейному детерминизму. При этом «первичная»

виртуальная реальность способна порождать виртуальную ре­ альность следующего уровня, становясь по отношению к ней «константной реальностью», — и так «до бесконечности»:

ограничения на количество уровней иерархии реальностей те­ оретически быть не может. Предел в этом случае может быть обусловлен лишь ограниченностью психофизиологической природы человека как «точки схождения всех бытийных гори­ зонтов» (С. С. Хоружий).

Это все порождает новые острые проблемы, требующие критического педагогического осмысления. Развитие идеи множественности миров (возможных миров) изначальной неопределенности и относительности «реального» мира.

Виртуальная реальность в образовательной среде — это прежде всего мир взаимоотношений, который, конечно, ис­ ходит от педагога.

Поэтому мало сказать, что креативная образовательная среда должна быть насыщена и разнообразна. Главное, кто ее насыщает здесь и сейчас. Если принять за основу, что в осо­ бенностях образовательной среды и в стиле педагогического взаимодействия воплощаются ценностные качества самого педагога, то насколько «вырастает» в глазах общества лич­ ность педагога. Все, что есть в нем, окажется и в среде, где он находится вместе со своими обучаемыми. Педагог, в отличие от студента, при такой интерпретации образовательной сре­ ды является одновременно: и ее подлинным элементом (реа­ лизует собой, например, в отличие от неживых объектов, определенные качества данной среды обитания), и ее коор­ динатором, потому что лично передает накопленный циви­ лизацией опыт формирующемуся поколению. Как он пере­ даст, так поколение и сформируется.

И если его сознательные представления о нормах и идеа­ лах педагогической деятельности не всегда совпадают с его же подсознательными установками, это наполнит образова­ тельную среду спутанностью вместо ясности. Поэтому педа­ гог прежде всего обязан познать себя. «Nosce te ipsum»

(лат.) — «Познай самого себя» —должно стать заповедью же­ лающего стать педагогом.

Признание необходимости формирования ИКСМ у бу­ дущих педагогов создает новые возможности и налагает большую ответственность, одновременно освобождает и связывает. Освобождает, т. к. дает возможность и понимать всех, и «достучаться» до всех;

связывает, т. к. обязывает быть альтруистом.

Среда образовательного взаимодействия вуза должна стать для педагога объектом самого тщательного проекти­ рования на основе главных ценностных критериев — кра­ соты, истины и доброты. Это и будет основой свободы для положительных качеств молодого формирующегося поко­ ления.

Но в образовательном процессе вуза наблюдается еще и такая проблема: студент приходит в основном только за ин­ формацией и не приходит за воспитанием. Педагог же, пода­ вая информацию, одновременно и воспитывает. Из этих двух составляющих информация — зачастую объективирован­ ный продукт чужого творчества, а воспитание — постоянно отчуждающийся продукт собственного педагогического творчества как качества личности педагога. Из этого следует, что воспитательный процесс — личное владение педагога, который он может выдавать стопроцентно, но который сту­ дент не желает воспринимать, а информационный поток, иногда чуждый для преподавателя, студент готов восприни­ мать на сто процентов. И эта дилемма тоже решается ИКСМ, т. к. формирование ИКСМ само по себе является глубоко воспитательной функцией. В отличие от образовательной, воспитательная среда — это среда духовного питания: како­ вы семена, таковы и плоды.

«В свойствах среды и в стиле взаимодействия воплоща­ ются ценности педагогов, их представления о нормах и идеа­ лах образовательной деятельности. В личностно-центриро ванной системе именно образовательная среда, а не после­ довательность своих собственных действий выступает для педагога объектом самого тщательного проектирования»

[71. С. 191].

6. Заказ № 4276.

Если образовательная среда должна быть интегрально­ креативной, следовательно, таким должен быть и стиль мышления педагога.

Продуктивная качественность образовательной среды.

Образовательная среда классического вуза базируется на трех составляющих: мудрости, идеологии и критической филосо­ фии (рис. 4). Если эти три энергоинформационные составляю­ щие графически изобразить в виде взаимопересекающихся кругов, то истинным фундаментом образования будет площадь их взаимного пересечения. На нем должны строиться образо­ вательные практики и программы. Все перекосы, как правило, ущербны именно для образовательной среды, но они постоян­ но наблюдаются ввиду того, что образовательная среда вуза в целом представляет собой сложное системное образование, подпадающее под действие всех тех законов, с которыми имеет дело современное знание.

^М удрость Критическая^ ' ^ И деол оги я философия Рис. 4. Энергоинформационная база образовательной среды вуза Якоб фон Иксюоль, немецкий биолог, в своей работе «Внешний и внутренний мир животных» говорил, что из бес­ конечного многообразия мира каждое животное выкраивает для себя то, что соответствует его внутренней организации.

Внешний мир (среда), по Иксюолю, специфичен для каждо­ го вида животных и даже для каждой особи.

Символ мира — олива — должен стать и символом позитив но-активизирующей образовательной среды. Именно эту проб­ лему решает формирование ИКСМ у будущих педагогов ввиду того, что вочеловеченность объективированного знания на основе ИКСМ делает личность педагога значимой, т. е. имею­ щей значение для воспринимающего ее студента. Педагог и студент — это сотворцы педагогического процесса и образова­ тельной среды при лидирующей роли педагога.

Критерии качества образовательной среды. Если «про­ дукт» творчества педагога, т. е. студент, находится вместе с педагогом в одной образовательной среде, необходимо целе­ направленное формирование среды. Чтобы выжить в приро­ де, организмы находятся в постоянном творчестве: иссякнет творчество — организм не выживет. Образовательная сре­ да —тот же организм, и ее надо выстраивать по законам жиз­ ни: не просто как живой организм, а как жизнеспособный.

Это «строительство» также напрямую зависит от педагога, его умения желаемое сделать сущим. Умело и с любовью вы­ строенная образовательная среда сама будет направлять сту­ дента в нужную сторону.

Критериями качества образовательной среды, по мне­ нию ЮНЕСКО, являются красота, истина, справедливость.

А что мы наблюдаем повсеместно? Справедливость торжест­ вует местью киллеров, а красота — обнаженными частями тела. Но есть ли эта истинная справедливость и красота, коль лишена она главного качества — духовности?

Аристотель полагал, что наслаждение красотой есть эле­ мент наслаждения мышлением. К такой красоте педагог и должен приобщать студентов, а это коренным образом зави­ сит от его личности.

Духовная основа креативности педагога играет осново­ полагающую роль в создании креативного поля, способству­ ющего креативности обучаемых.

Все пересекается в образовательной среде вуза: взаимо пересекаемость и проникаемость на уровне системы «группа студентов» сочетается со взаимопересекаемостью системы «группа студентов —личность педагога». Личность педагога, находящаяся во главе педагогического процесса, определяет его качественно-креативный потенциал. Энергия и инфор­ мация суть потоки образовательной среды, во многом зави­ сящие не только от общего состояния образовательной сре­ 6* ды учебного заведения, социума, в котором учебное заведе­ ние находится, но еще в большей мере и от качества личности педагога, его творческого потенциала и духовного уровня.

Через официально действующую образовательную среду не просто проходят два жизнеопределяющих потока: энер­ гии и информации — из необходимых трех (вещества, энер­ гии, информации), но они и государственно обусловлены.

И эта государственная необходимость представлена прежде всего личностью педагога, в котором сочетаются информа­ ция и энергия.

Возможности внимания ограничены. Через «бутылоч­ ное горлышко внимания», как иногда называют этот про­ цесс, способно проникнуть не более 126 бит информации в секунду, это то, что способен воспринять человеческий мозг.

И тем не менее наш мозг ежесекундно захлестывает ин­ формация, по объему намного превышающая пресловутые 126 бит. Эксперименты показали, что сетчатка глаза челове­ ка чувствительна даже к единичным фотонам, а обоняние реагирует на каждую молекулу. Такие микроскопические фрагменты восприятия окружающего мира поступают в мозг непрерывно, но подавляются, прежде чем человек успевает их осознать. Этим и объясняется появление иногда у челове­ ка экстраординарных сенсорных способностей при повреж­ дении мозга.

Подавляемая информация, вопреки здравому смыслу, не утрачивается и не разрушается. Фактически, как показали последние исследования, человеческая память способна со­ хранять почти 100 % поступающей информации. Потенци­ ально мы способны запомнить все, однако большая часть данных глубоко спрятана в подсознании.

Сознательно поступающая информация фильтруется, а подсознательная нет. Вот почему этот вопрос поднят в параг­ рафе об образовательной среде.

«Неявное, неосознаваемое играет первостепенную роль во всей нашей жизнедеятельности, но педагоги и родители слишком часто по отношению к ребенку (да и вообще люди по отношению друг к другу) ведут себя так, как будто всю нашу психическую жизнь определяет сознание, как будто достаточно толково объяснить, что красть нехорошо, а ку­ рить и пить вредно, чтобы поведение человека сразу измени­ лось к лучшему» [71. С. 49].

400 миллисекунд достаточно глазу, чтобы воспринять ин­ формацию, сознание же более инертно. На этом и основыва­ ется так называемый эффект «25-го кадра».

Сила этого эффекта известна с 1954 года, после демонст­ рации фильма в кинотеатре в Форте Ли, Нью Джерси, в кото­ ром не было никакой «спецрекламы», кроме невидимого глазу 25-го кадра. С тех пор эта реклама применяется везде и всюду.

Когда студент приходит в аудиторию и слушает лекцию, весь сознательно подготовленный педагогом материал —это тот же фильм с 24 кадрами в секунду. Но 25-й кадр работает!

И педагогу об этом забывать нельзя.

Его личное отношение к свой профессии, вочеловечение им образовательной среды, передаваемых им знаний и есть 25-й кадр. Ни за каким, даже самым интересным чужим ма­ териалом, не скрыть личностного отношения к профессии.

Оно идет от подсознания к подсознанию, минуя барьеры сознания. В народе об этом говорят: «Шила в мешке не утаишь». И подсознательное отношение к педагогу, пред­ мету, представленному в его лице, к своей будущей профес­ сии может сформироваться у студента задолго до того, как он сформулирует это для себя на уровне сознательном.

«25-й кадр» — это точечное прикосновение, имеющее колос­ сальный воспитательный эффект.

И если воспитательная среда — это среда духовного пита­ ния, и все, объединяясь в индивидууме, приносится в обра­ зовательную среду вуза, во главе которой в системе «педа­ гог — группа» стоит педагог и которая имеет отличие от всех вышеперечисленных прежде всего в том, что именно ей от­ водится определяющая роль в становлении и воспитании личности, то как быть с тем, что в каждой из сред обитания личности свои критерии красоты, истины и справедливости, которые иногда радикально отличаются от критериев клас­ сической образовательной среды.

Мы уже выяснили, что информационная деятельность педагога — это воспитание на сознательном уровне (24 кадра), но что войдет кадром 25-м, который заставит выйти с лекции и пойти в указываемую им сторону? Что из всего окружающего станет ведущей силой в воспитании молодой формирующейся личности? Критерии какой сре­ ды выберет становящаяся личность в качестве определяю­ щих? Какие окажутся ближе или сильнее? Что из всего окружающего станет ведущей силой в воспитании лично­ сти и росте ее профессионализма? Несомненно, главная роль отводится тому, кто выбрал дело воспитания своей непосредственной профессией. Но государственное опре­ деление главной роли не всегда согласуется с выбором формирующегося поколения и зачастую только потому, что живая поросль выбирает живое: не успевая задуматься о морали, она может выбрать те или иные критерии только в силу их большей вочеловеченности, когда суть четко определяет содержание, что является стихийной вочело веченностью.

Развитие интегрально-креативного стиля мышления, в который входит развитие внешних чувств и конструктивных внутренних, главное из которых — любовь, совершенно ес­ тественным образом приводит к вочеловечению объективи­ рованного знания, с которым педагог должен ознакомить молодое формирующееся поколение, тем самым приобретая дополнительную возможность конкурировать с проявления­ ми негативных факторов других образовательных сред своих обучаемых.

1.4. Педагогический процесс как интегрально-креативная система «Предмет педагогики — это образование как реальный це­ лостный педагогический процесс, целенаправленно организуе­ мый в специальных социальных институтах (семье, образова­ тельных и культурно-воспитательных учреждениях)» [71.

С. 76].

Образовательный процесс может длиться всю жизнь и включает в себя все, соприкосновение с чем видоизменяет личность. Педагогический процесс как взаимодействие пе­ дагога и воспитанника, являющийся стержнем педагогиче­ ской системы, в идеале должен быть и стержнем процесса образовательного, но это не всегда так. Если студент не вос­ принимает педагога, педагогический процесс отсутствует.

Развернутое определение: педагогический процесс — это специально организованное (с системной точки зрения), целе­ направленное взаимодействие педагогов и воспитанников (пе­ дагогическое взаимодействие) по поводу содержания образова­ ния с использованием средств обучения и воспитания (педагоги­ ческих средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии. В целом это интегрально-креативная модель совершенствования обще­ ства.

Краткое определение: «Педагогический процесс — это спе­ циально организованное, целенаправленное взаимодействие пе­ дагогов и воспитанников, направленное на решение развиваю­ щих и образовательных задач» [161. С. 164].

Только если личности повезет встретить на своем жизнен­ ном пути Учителя, педагогический процесс станет стержнем всего образовательного процесса жизни.

С точки зрения педагогического взаимодействия, т. е.

преднамеренного контакта (длительного или временного) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отно­ шениях, педагогический процесс — это:

1) взаимодействие двух (или нескольких) моделей мыш­ ления;



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.