авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Т. А. Дронова Формирование интегрально-креативного стиля ...»

-- [ Страница 3 ] --

2) второй этап знаниевого педагогического творчества, когда востребованное и смодулированное знание пе­ дагог должен предоставить студенту для восприятия.

Это и есть непосредственно тот педагогический процесс, который осуществляется в образовательной среде вуза и яв­ ляется стержнем процесса образовательного.

Динамика креативности педагогического процесса. Педа­ гогический процесс создается педагогом. Он имеет структу­ ру: цель — принципы — содержание — методы — средства — формы. Цель — это тот конечный результат, к которому стре­ мятся участники педагогического взаимодействия. Принци­ пы — это убеждения, из которых исходят векторы основных направлений достижения цели. Содержание — это тот ото­ бранный опыт предыдущих поколений, который необходим для достижения поставленной цели согласно избранному направлению. Методы — это способы действования участ­ ников педагогического процесса, посредством которых транслируется и усваивается содержание. Средства — это со­ вокупность приспособлений, которые используются в един­ стве с методами. Форма — это не только логическая завер­ шенность, законченность, это способ существования содер­ жания;

она органично вбирает в себя все перечисленное выше. Единство формы и содержания есть секрет успеха лю­ бого творения: книги, спектакля и т. д., в том числе педаго­ гического: урока, лекции, воспитательной беседы.

Н. В. Кузьмина определила педагогический процесс как систему из пяти элементов: цели — содержания — методов и средств — преподавателя — учащегося.

Однако если посмотреть на педагогический процесс с точки зрения креативности, то первое, на чем акцентируется внима­ ние, — это динамика, потому что движение (развитие, измене­ ние) —основа креативности. Педагогический процесс (само по­ нятие процесс — это ход, последовательная смена состояний в развитии чего-либо) в первую очередь представляет собой дви­ жение к цели. Значит, и рассматривать это движение надо с точ­ ки зрения динамики, а не статики, что наблюдается довольно часто. Динамика (хоть развитие, хоть перемещение) не может быть постоянно ровной и неизменной. В ней обязательно при­ сутствуют взлеты и падения, подъемы и спуски, бифуркацион­ ные точки с выбором направления. Творческий процесс, являю­ щийся процессом постоянного движения, именно так себя и об­ наруживает. Кроме того, креативность вообще и креативность педагогического процесса в частности —это самоорганизующая­ ся активность, эмерджентные проявления которой могут ока­ заться губительными для всего образовательного процесса как такового, если не уметь их предвидеть и обращать на пользу по­ ставленной цели.

Следует сказать, что хотя все процессы: образовательный, педагогический, поисковый и т. д. — имеют свои особые каче­ ственные признаки (что совершенно естественно), однако у них наблюдается аналогичная динамика креативности, кото­ рая является общей динамикой творческого процесса и состо­ ит из четырех этапов:

• взлета («взрыва») творческого процесса, начинающего­ ся с творческого импульса, дающего силы и направляю­ щего в определенное русло;

• этапа самореализации личности, непосредственной ра­ боты в найденной теме;

так сказать, вплетения нового видения в содержание старого знания (зачастую здесь присутствует рутинный труд);

• закрепления найденного в какой-либо материальной форме и укрепления на новом рубеже;

здесь присутст­ вует заметный спад творческой активности;

• перехода спада:

а) в отдых и готовность получения нового импульса;

б) кризис, если импульс долго не возникает.

Таков полный цикл динамики творческого процесса.

Вышеперечисленные этапы наблюдаются в любом продуктив­ ном творческом процессе, педагогический — не исключение.

Рассмотрим модель (рис. 5), в которой отражены этапы педагогического процесса как самоструктурирующегося процесса творчества, включающего точки бифуркации и варианты возможного как прогрессивного, так и регрес­ сивного (вплоть до деградации) развития педагогического процесса.

Творческая творческого процесса Рис. 5. Динамика креативности педагогического процесса:

А—1, В—5, С—6 — «взрыв» мыслительного процесса;

1—2,5 —С — само­ реализация индивида;

2—3 — закрепление на новом знаниевом рубеже, спад творческой активности;

3—4 — регресс;

4—В — поиск новых идей, новых возможностей самореализации;

переоценка ценностей;

В—5 — создание новой системы самореализации;

5—С—6 — переход­ ный период при плавном, оптимальном варианте смены систем Первый этап (А — 1, В—5, С—6) — «взрыв» мыслительно­ го процесса.

Второй (1—2, 5—С) — самореализация индивида.

Третий (2—3) — закрепление на новом знаниевом рубеже, спад творческой активности.

Четвертый (3—4) — регресс.

Зная этапы, педагог должен уметь: задавать импульс;

да­ вать возможность студенту самому помыслить, а не просто запомнить (отработать);

помочь закрепиться на новом зна ниевом рубеже;

подтолкнуть инкубацию к следующему подъему, а не спуску.

Также педагог должен знать, что при получении импуль­ са А мыслительный потенциал личности активизируется и познавательная креативность резко взмывает вверх, далее эта «крутизна» замедляется, становясь более пологой. Затем становится горизонтальной и, в конце концов, начинает «скатываться» вниз 2—3.

Импульс (лат. impulsus — удар, толчок) — внутреннее по­ буждение, толчок к действию (см.: [189. С. 276]), сильнейший двигатель в творчестве и образовании. С него все начинается. Он дает силы для взлета. В словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой импульс определяется как побудительный момент, толчок, вызывающий какое-нибудь действие. Творческий импульс определяется как внутреннее побуждение к чему-нибудь, как интеллектуальный или эмо­ циональный толчок, стимул.

Стимул (от лат. stimulus, буквально — остроконечная пал­ ка, которой гоняли животных, стрекало;

лат. stimulons — по­ будительная причина) — побуждение к действию, побуди­ тельная причина поведения (см.: [157. С. 1163]), воздейст­ вие, обусловливающее динамику психических состояний индивида (обозначаемую как реакция) и относящееся к ней как причина к следствию.

Таким образом, креативный педагогический процесс начи­ нается с интеллектуального импульса. Это тот необходимый стимул, который активизирует мозговую деятельность субъек­ та и одновременно является одним из основных качественных признаков творческой деятельности. Зарождается поисковая активность, которую мы еще именуем любознательностью, за­ интересованностью. Она не только указывает обучаемому путь, она мобилизует силы, сосредоточивает их в направлении уви­ денной или намеченной цели (концентрация является следую­ щим качественным признаком творческой деятельности).

Рассеянная до получения импульса мыслительная деятель­ ность студента сосредоточивается в нужном педагогическому процессу русле. Это не просто полет мысли, это переход на но­ вую знаниевую ступень или рубеж. Здесь 80 % вдохновения и 20 % труда.

Если бы не было второго этапа, зачастую длительного этапа поиска вперемежку с рутинным трудом, можно было бы сказать, что импульс правит всем. Однако импульс силен, но не настолько, чтоб иногда справиться с обыденной чело­ веческой ленью.

Мы говорим о продуктивном творчестве, а это создание новой реальности (нового продукта). На одних импульсах новую реальность не создашь. Импульс —это вектор указую­ щий, это топливо для полета. Но можно «гореть» и прого­ реть. Чтобы что-то создать, необходимо просто обыденно трудиться. Далее и начинается будничный труд. Иногда ру­ тинный. В. Маяковский о таком труде говорил, что он пере­ лопачивает «единого слова ради тысячи тонн словесной руды». Это как раз об этом периоде, когда в каждой области, в избранном уже направлении, перелопачиваются тонны своей «руды». Так происходит материализация творческого импульса. Насколько способен человек на такой обыденный труд, настолько качественной будет и его продукция. Труд как раз и совершенствует фонд навыков, вырабатывая мастер­ ство. В этом нелегком периоде всего 20 % вдохновения и 80 % труда. Естественно, что у каждого отдельно взятого индиви­ дуума соотношение и трудоемкость периодов различны:

один затрачивает больше труда для достижения конечного результата, другой — меньше. Это зависит и от наработанно­ го мастерства, и от способностей к концентрации, и от веры в себя. От этого этапа во многом зависит самореализация личности.

Третий этап — это заключительный этап творчества, обретение формы. Без него познавательно-преобразующий цикл творчества будет незавершен. Продуктивность как ка­ чественный признак означает именно наличие продукта творческой деятельности в отличие от эфемерной мечтатель­ ности. Мастерство, являющее себя на заключительном эта­ пе, этот явно видимый качественный признак творческой деятельности, — это точка 2. Здесь присутствует закрепление в какой-либо материальной форме познанного (сотворенно­ го) и укрепление на новом творческом рубеже. Достижение результата есть успех. Но здесь же наличествует и спад твор­ ческой активности. Это совершенно нормально, это естест­ венный отдых (как ночь после трудового дня). Об этом надо знать и не впадать в депрессию из-за того, что творчество ис­ сякло.

Этот период может перейти:

а) в отдых и готовность получения нового импульса;

б) кризис, если импульс долго не возникает («Муза, где ты?!» — крик затянувшегося четвертого периода).

В переложении на педагогический процесс это будет вы­ глядеть так:

• первый период — педагог дает импульс к получению знаний и сумму знаний;

• второй — самореализация студента;

• третий — закрепление на новом знаниевом рубеже, спад творческой активности;

• четвертый — регрес.

А—1—2—3 (рис. 5) — это один полный творческий цикл, который должен быть начат и доведен до конца педагогом как в каждой отдельно взятой теме, так и во всем педагогиче­ ском процессе, потому что он един. Если в педагогическом процессе это единство нарушено, знания будут отрывочны­ ми или их может не быть вообще. Кроме того, системы «группа студентов» или «студент» могут выйти из процесса педагогического взаимодействия, т. е. заниматься самообра­ зованием, иногда кардинально противоположным тому, что требует педагог. Нельзя не сказать, что единство (гармония) как целостность личности должно исходить прежде всего от педагога.

2—3—4—В, рассмотренный как этап спада и регрессии, также является процессом инкубации.

Итак, цикл творчества завершен. Далее в оптимальном педагогическом процессе все должно начинаться сначала, но на новом уровне.

Точки 0,1,2,3, 4, 5, 6 и есть точки бифуркации интеграль но-кративной системы «педагогический процесс», которые можно предвидеть. Это те «точки» (моменты), когда обучае­ мый находится как бы на перекрестке: вверх-вниз, впра во-влево.

Таким является идеальный творческий процесс, к кото­ рому должен стремиться и повседневный педагогический.

Проблема заключается в том, что наличествующие в твор­ ческом процессе этапы не всегда и не у всех индивидов одинаково успешны. Есть студенты, у которых нет проб­ лем с первым этапом: импульс они получают от самых нео­ жиданных проявлений окружающего мира. Их мысль ле­ тит, не встречая преград, творчество фонтанирует, идеи, даже целые концепции, рождаются в ничем не скованных просветленных мозгах.

Когда речь идет о талантливости в какой-либо области, то это говорит о способностях взлета мысли А—1.

Но за первым этапом творческого процесса наступает второй, и у многих любимцев фортуны не хватает сил, чтобы облечь свои мысли-мечты-видёния в стройную материаль­ ную форму. Это тот этап, на котором больше всего сказыва­ ется такое качество личности, как лень. Не может человек себя заставить перевести зародившийся в нем великолепный образ в общепринятую материальную ипостась, ведь для это­ го необходимо овладеть навыками прежде всего именно это­ го материального воспроизведения своей внутренней моде­ ли мыслечувствования. Не способны некоторые любимцы фортуны на рутинную работу тренировки.

Иной же человек, наоборот, способен и готов был бы вы­ тачивать возникнувший мыслеобраз в нужной материальной форме, выглаживать его и прорабатывать каждый штрих, если бы только зародилась в его мозгу эта интересная свежая мысль. Однако именно с этим у него проблема, и он с за­ вистью смотрит на тех, у кого идеи фонтанируют.

Когда речь идет о хорошем исполнителе без полета мыс­ ли, то это говорит о преобладающей способности к кропот­ ливому труду 1—2.

Третий тип проблем, касающихся динамики творчества, связан с этапом заключения, т. е. оформлением результата.

Есть редкий тип людей, которые не умеют работать на ре­ зультат: у них много всего, но это все рассыпается по столам, файлам, мозгам. И идеи фонтанируют, и мастерство нарабо­ тано (нет лени, страха перед рутинным трудом), но охватить все одним взглядом, оформить в единое и неделимое целое не получается. Здесь проблема с концентрацией или нарабо­ танная временем психологическая проблема. Срабатывает ступор: не верит человек в себя, в свои силы, в то, что он спо­ собен создать что-то новое, в необходимость своего труда.

Или попросту кончилась закваска, данная стимулом, растра­ тившись по дороге материальной обработки. В любом слу­ чае, знаменитый «конец — делу венец» здесь отсутствует.

Итак, подведем итог:

• первый этап — это наличие природных творческих спо­ собностей;

• второй — наличие-отсутствие терпения;

• третий — способность к концентрации или психологи­ ческая предопределенность пройденным жизненным периодом;

• четвертый — наличие силы воли и удачи.

Гении —люди, умеющие талантливо пройти все три этапа и не погибнуть во время четвертого, даже если Госпожа Удача отвернулась.

Человек, избравший делом своей жизни педагогику, должен мастерски владеть всеми динамическими этапами творческого процесса. Педагог должен суметь дополнить то, что отсутствует или плохо развито у обучаемого.

Для этого педагог должен не только иметь собственный ка­ тализатор, способный активизировать творческую про­ дуктивность каждого этапа, но и уметь определять, какой этап наиболее продуктивен у обучаемого, а на каком он ис­ пытывает наибольшие трудности. И конечно, педагог дол­ жен знать, как помочь.

Определить, какой этап у обучаемого наиболее продукти­ вен, можно в процессе совместной творческой работы — это лучше всего. Но можно (особенно, если мало времени) пред­ ложить тест. Для этого педагог дает обучаемым задание, кон­ кретно состоящее из трех этапов.

К примеру:

1. Дается тема, варианты решения студенты должны найти сами. (На что способны педагог-человек и педагог-«ма шина»? Можно ли их объединить? и т. д.) 2. Дается тема и вариант решения, который надо однако проработать, чтобы докопаться до истины. (Вы избрали профессию педагога, надо ли что-то теперь менять в своей жизни?) 3. Дается тема и несколько вариантов решения, из которых надо сделать один общий. (Вы избрали профессию педа­ гога, но родители против, у вас плохая дикция, ваш па­ рень не поступил вместе с вами, вы хотите пожениться, сломали ногу. Что в результате вы сделаете, как сможете все это объединить? Ответ: все бросить и уехать — не при­ нимается.) На все отпускается одинаковое количество времени.

Но времени дается немного, а ответы должны быть законче­ ны и обстоятельны. Какое из трех заданий выберет студент?

Если он выбрал 1-е, значит, первый этап является его самым сильным звеном, если 2-е —второй этап — наиболее сильное звено;

выбрал 3-е, значит, нет проблем с третьим. После объ­ яснения студентам их сильных сторон надо определиться с наиболее слабыми, работа над которыми и является работой по самосовершенствованию личности.

Обычно в школах стимулируют второй этап, изгоняя лень. В вузах стараются стимулировать первый этап. Оцени­ вается же везде и всюду третий.

Теперь рассмотрим варианты неполного творческого процесса в проекции на процесс восприятия знаний при взаимодействии педагога и обучаемого (рис. 6).

Творческая активность творческого процесса Рис. 6. Цикл динамики креативности педагогического процесса:

А—1 — «взрыв» мыслительного процесса;

1—Г — возможное снижение активизации;

1—2 — самореализация индивидуальности;

2—3 — закреп­ ление на новом знаниевом рубеже, спад творческой активности;

3—4, 3—5 — кризис, креативность педагогического процесса падает;

3—6 — деградация педагогического процесса 1-й вариант. Студент получает великолепный импульс, но не работает самостоятельно: активизация мыслительной 7. Заказ № 4276. деятельности падает (участок 1—1\ познавательно-педаго­ гический процесс нарушается. Знания будут отрывочными и несистемными. Следовательно, самостоятельная деятель­ ность студента в креативно-педагогическом процессе необ­ ходима.

2-й вариант. Студент не получил от педагога импульс в точке А. В таком случае не будет и самостоятельной работы в отрезке 1—2, г. если она и состоится, то в качестве, заданном себе самим студентом, т. е. педагогический процесс как взаи­ модействие педагога и студента нарушен. Происходит выход системы «студент» из общей системы «педагогический про­ цесс».

3-й вариант. Студент получил импульс от педагога в точке А, самостоятельно проработал полученное, но не закрепился на новом знаниевом рубеже 2—3, а, получив свежий им­ пульс, пошел дальше: здесь варианты зависят от внутреннего потенциала личности, на которых мы сейчас не останавли­ ваемся. Оптимальный педагогический процесс должен включать все этапы, это «золотое сечение» педагогического процесса — мера, о которой предупреждали семь мудрецов древности.

Как видим, динамика педагогического процесса не ста­ бильна, переходные периоды — это предопределенные точ­ ки бифуркации (точки ветвления) динамики творческого процесса как такового, но они же и бифуркационные момен­ ты системы «педагогический процесс», где возможны раз­ личные пути дальнейшего развития. Однако эти моменты могут возникнуть (а чаще и возникают) у индивидуума неза­ висимо от общего педагогического процесса. Развитие через неустойчивость и последующее разветвление — это реаль­ ный феномен, современной науке приходится с ним счи­ таться, педагогике тем более.

Если каждый этап динамики творческого процесса — это определенный вид креативности: горение таланта, способ­ ность к рутинному труду, результативность и открытость но­ вым идеям, то и педагог должен обладать всеми видами креа звено;

выбрал 3-е, значит, нет проблем с третьим. После объ­ яснения студентам их сильных сторон надо определиться с наиболее слабыми, работа над которыми и является работой по самосовершенствованию личности.

Обычно в школах стимулируют второй этап, изгоняя лень. В вузах стараются стимулировать первый этап. Оцени­ вается же везде и всюду третий.

Теперь рассмотрим варианты неполного творческого процесса в проекции на процесс восприятия знаний при взаимодействии педагога и обучаемого (рис. 6).

Творческая активность творческого процесса Рис. 6. Цикл динамики креативности педагогического процесса:

А—1 — «взрыв» мыслительного процесса;

1—Г — возможное снижение активизации;

1—2 — самореализация индивидуальности;

2—3 — закреп­ ление на новом знаниевом рубеже, спад творческой активности;

3—4, 3—5 — кризис, креативность педагогического процесса падает;

3—6 — деградация педагогического процесса 1-й вариант. Студент получает великолепный импульс, но не работает самостоятельно: активизация мыслительной 7. Заказ № 4276. деятельности падает (участок 1—1’, познавательно-педаго­ гический процесс нарушается. Знания будут отрывочными и несистемными. Следовательно, самостоятельная деятель­ ность студента в креативно-педагогическом процессе необ­ ходима.

2-й вариант. Студент не получил от педагога импульс в точке А. В таком случае не будет и самостоятельной работы в отрезке 1—2, а если она и состоится, то в качестве, заданном себе самим студентом, т. е. педагогический процесс как взаи­ модействие педагога и студента нарушен. Происходит выход системы «студент» из общей системы «педагогический про­ цесс».

3-й вариант. Студент получил импульс от педагога в точке А, самостоятельно проработал полученное, но не закрепился на новом знаниевом рубеже 2—3, а, получив свежий им­ пульс, пошел дальше: здесь варианты зависят от внутреннего потенциала личности, на которых мы сейчас не останавли­ ваемся. Оптимальный педагогический процесс должен включать все этапы, это «золотое сечение» педагогического процесса — мера, о которой предупреждали семь мудрецов древности.

Как видим, динамика педагогического процесса не ста­ бильна, переходные периоды — это предопределенные точ­ ки бифуркации (точки ветвления) динамики творческого процесса как такового, но они же и бифуркационные момен­ ты системы «педагогический процесс», где возможны раз­ личные пути дальнейшего развития. Однако эти моменты могут возникнуть (а чаще и возникают) у индивидуума неза­ висимо от общего педагогического процесса. Развитие через неустойчивость и последующее разветвление — это реаль­ ный феномен, современной науке приходится с ним счи­ таться, педагогике тем более.

Если каждый этап динамики творческого процесса — это определенный вид креативности: горение таланта, способ­ ность к рутинному труду, результативность и открытость но­ вым идеям, то и педагог должен обладать всеми видами креа­ тивности, он обязан быть мастером на каждом этапе, т. е. об­ ладать интегральной креативностью.

Креативность образовательного процесса — это динами­ ческий уровень теории. Таким образом, рассмотрение дина­ мики креативности образовательного (педагогического) процесса доказывает, что интегральная креативность — это единственное качество, способное помочь педагогу предви­ деть эмерджентные проявления «системы» и дающие воз­ можность пройти программные и внепрограммные точки бифуркации. Поэтому, кроме развития частных креативных умений, преподавателю вуза необходимо и развитие систем­ ных креативных умений — интегральных. Интегральный кре­ ативный стиль мышления — признак Homo creator-sapiens (от лат. — человек креативно мыслящий) и основа диалектики педагогического взаимодействия.

1.5. Группа студентов как самоструктурирующаяся система Преподавание в вузе —это работа с группой (аудиторией) и одновременно с системным образованием, которое избра­ ло или готовится избрать вожака.

Группа — сложная система во всех отношениях и прежде всего потому, что состоит из множества считающих себя взрослыми личностей. Студенты — не малолетние дети, ко­ торые без труда могут быть организованы педагогом, но и не те взрослые особи с затвердевшим мировоззрением, кото­ рое не способно перестроиться. По определению психологов время учебы в вузе — это второй период юности или первый период зрелости человека. Довольно сложный переходно становленческий этап в развитии личности, когда опыт уже имеется, но еще не анализируется объективно. Основа будто бы и наличествует, но что есть что и для чего — все еще дово­ льно туманно. Анализом этого периода занимались такие 7* ученые, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др.

«Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование спе­ циальных способностей в связи с профессионализацией — с дру­ гой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта» [195. С. 166—167].

Студенты — это молодые формирующиеся личности, из­ бравшие данный вуз для своего становления. Но если лично­ сти (хоть и формирующиеся), значит, со своим мировоззре­ нием, т. е. с собственной внутренней моделью внешнего мира. Внутренняя модель внешнего мира — это сформиро­ вавшаяся в процессе жизненного опыта модель мировоспри­ ятия, т. е. внутреннее видение человеком окружающего мира.

Вот приблизительный пример. Два человека смотрели через тюремную решетку. Один увидел грязь, другой увидел звезды.

Каждый студент приходит со своей внутренней моделью внешнего мира, но и у каждого педагога своя внутренняя мо­ дель внешнего мира, т. е. у всех участников педагогического взаимодействия произошло субъективное вочеловечение находящегося в поле культуры цивилизации знания. И начи­ нают они выстраивать новую, теперь уже общую внутрен­ нюю модель на базе модели образовательной среды вуза.

Конечно, определяющее слово здесь должно быть за педаго­ гом. Принимая знания и подготовленность преподавателя к лекции за аксиому, надо констатировать как факт, что успех педагогического взаимодействия зависит не только от этого.

Нередко сложность в корректировании нескладывающегося педагогического взаимодействия коренится как раз во внут­ ренних моделях внешнего мира непосредственных участни­ ков этого взаимодействия, потому что:

• всем социальным и живым системам свойственно стремиться к сохранению собственной культуры, т. е.

той самой наработанной личным жизненным опытом внутренней системы моделей, которая каким-то об тивности, он обязан быть мастером на каждом этапе, т. е. об­ ладать интегральной креативностью.

Креативность образовательного процесса — это динами­ ческий уровень теории. Таким образом, рассмотрение дина­ мики креативности образовательного (педагогического) процесса доказывает, что интегральная креативность — это единственное качество, способное помочь педагогу предви­ деть эмерджентные проявления «системы» и дающие воз­ можность пройти программные и внепрограммные точки бифуркации. Поэтому, кроме развития частных креативных умений, преподавателю вуза необходимо и развитие систем­ ных креативных умений — интегральных. Интегральный кре­ ативный стиль мышления — признак Homo creator-sapiens (от лат. — человек креативно мыслящий) и основа диалектики педагогического взаимодействия.

1.5. Группа студентов как самоструктурирующаяся система Преподавание в вузе —это работа с группой (аудиторией) и одновременно с системным образованием, которое избра­ ло или готовится избрать вожака.

Группа — сложная система во всех отношениях и прежде всего потому, что состоит из множества считающих себя взрослыми личностей. Студенты — не малолетние дети, ко­ торые без труда могут быть организованы педагогом, но и не те взрослые особи с затвердевшим мировоззрением, кото­ рое не способно перестроиться. По определению психологов время учебы в вузе — это второй период юности или первый период зрелости человека. Довольно сложный переходно становленческий этап в развитии личности, когда опыт уже имеется, но еще не анализируется объективно. Основа будто бы и наличествует, но что есть что и для чего — все еще дово­ льно туманно. Анализом этого периода занимались такие 7* ученые, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др.

«Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование спе­ циальных способностей в связи с профессионализацией — с дру­ гой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта» [195. С. 166—167].

Студенты — это молодые формирующиеся личности, из­ бравшие данный вуз для своего становления. Но если лично­ сти (хоть и формирующиеся), значит, со своим мировоззре­ нием, т. е. с собственной внутренней моделью внешнего мира. Внутренняя модель внешнего мира — это сформиро­ вавшаяся в процессе жизненного опыта модель мировоспри­ ятия, т. е. внутреннее видение человеком окружающего мира.

Вот приблизительный пример. Два человека смотрели через тюремную решетку. Один увидел грязь, другой увидел звезды.

Каждый студент приходит со своей внутренней моделью внешнего мира, но и у каждого педагога своя внутренняя мо­ дель внешнего мира, т. е. у всех участников педагогического взаимодействия произошло субъективное вочеловечение находящегося в поле культуры цивилизации знания. И начи­ нают они выстраивать новую, теперь уже общую внутрен­ нюю модель на базе модели образовательной среды вуза.

Конечно, определяющее слово здесь должно быть за педаго­ гом. Принимая знания и подготовленность преподавателя к лекции за аксиому, надо констатировать как факт, что успех педагогического взаимодействия зависит не только от этого.

Нередко сложность в корректировании нескладывающегося педагогического взаимодействия коренится как раз во внут­ ренних моделях внешнего мира непосредственных участни­ ков этого взаимодействия, потому что:

• всем социальным и живым системам свойственно стремиться к сохранению собственной культуры, т. е.

той самой наработанной личным жизненным опытом внутренней системы моделей, которая каким-то об­ разом доказала свою адекватность внешнему миру (насколько эта адекватность высока — проблема дру­ гого характера);

• при взаимодействии с внешним миром для сложных со­ циальных систем характерны процессы самоорганиза­ ции, т. е. целенаправленные процессы, в ходе которых создается, воспроизводится или совершенствуется ор­ ганизация сложной динамической системы. Исходя из этих процессов (по законам вероятности) живые систе­ мы способны развиваться путем накопления и перера­ ботки прошлого опыта;

• всякий этап развития сложной системы связывает ее прошлое и будущее, т. е. он определяется всем прой­ денным системой путем и сам определяет дальнейшее направление ее развития. Модель сама — вектор ука­ зующий.

К тому же (и это главное) человек есть живая система, представляющая собой единство физического и духовного, природного и социального, наследственного и прижизненно приобретенного.

«Студент как человек определенного возраста и как лич­ ность может характеризоваться с трех сторон:

1. С психологической, которая представляет собой единст­ во психологических процессов, состояний и свойств лич­ ности. Главное в психологической стороне — психиче­ ские свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психиче­ ских процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем осо­ бенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.

2. С социальной, в которой воплощаются общественные от­ ношения, качества, порождаемые принадлежностью сту­ дента к определенной социальной группе, национально­ сти и т. д.

3. С биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные реф­ лексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, чер­ ты лица, цвет кожи, глаз, рост и т. д. Эта сторона в основ­ ном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влия­ нием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможно­ сти студента, его возрастные и личностные особенности»

[195. С. 166-167].

Следовательно, студент как участник педагогического взаимодействия (сознательно или подсознательно):

а) защищает свою уже начавшую складываться систему ценностей, которая может войти в серьезное противо­ речие с ценностной системой педагога и даже вуза;

б) привносит в образовательный процесс свое прошлое, которое не всегда влияет позитивно, иногда может на­ блюдаться весьма серьезный негатив.

И только с третьим условием совершенно совпадает этап обучения в вузе: определенность прошлым и определение дальнейшего жизненного пути. Тем не менее, если разница между одним и другим значительна, педагогу необходимо чаще заострять внимание на послевузовском жизненном пути своих воспитанников, проводя указующий вектор.

В основном студенты вуза объединены в группы.

Рассматривать группу студентов надо с позиции «Теории больших систем», дисциплины, исследующей объединения, состоящие из значительного количества разных по свойст­ вам элементов. С одной стороны, группа студентов — это группа особей, состоящая из индивидуальных творческих личностей, участников образовательного процесса и субъек­ тов педагогического взаимодействия. Их много, они различ­ ны, но, в отличие от других специфических общностей и групп молодежи данного временного среза, студенты — это особая социальная категория. Студенчество включает ту часть молодежи, которая целенаправленно, систематически овладевает знаниями и профессиональными умениями.

И в этом они едины. Поэтому, с другой стороны, это целост­ ная организация молодых людей, организационно объеди­ ненных институтом высшего образования.

«Теория больших систем» утверждает, что характеристи­ ки больших систем отличаются прежде всего тем, что даже хорошее знание характеристик отдельных элементов не дает полного или точного представления о системе в целом, каж­ дая из информаций — индивидуальность. В определенные периоды они все «работают» на одну большую конструкцию, которая не только «мыслит» в одном направлении, но и дей­ ствует, иногда даже «дышит» в одном ритме, заданном ино­ гда с определенной целью. Стоит такому социальному объе­ динению («организму») приказать, и он может сделать все, даже то, что в большинстве случаев не только никогда не делал бы каждый сам по себе, в отдельности, но даже и представил бы с ужасом или не представил бы вообще.

Это эмерджентные свойства, те самые, которые проявляют­ ся в объединении многих элементов, различных по своим индивидуальным свойствам, но становящихся в какой-то момент одним трудно прогнозируемым организмом. «Егпег go» по-латыни — появляюсь, возникаю. На этом основан эф­ фект толпы. Находясь в такой энергетически наполненной структуре, как толпа, качества составляющих ее особей часто становятся не теми, которыми они являются на самом деле.

Зачастую люди просто теряют себя. Сколько известно раз­ личных казусов, которые невозможно было ни предугадать, ни вычислить, но которые произошли во время массовых зрелищ, а сколько —трагедий?! Значит, толпа — это действи­ тельно организм, который втягивает в себя, лишая человека индивидуальности. И все равно люди идут и собираются (объединяются) в группы, потому что человек — существо социальное. Несомненно, это одно из самых страшных свойств толпы — уничтожение в человеке индивидуально­ сти, но в этом и сила коллектива, если педагог сумеет его со­ юз здать, объединив на основе гуманизма, что будет сильно спо­ собствовать нивелированию отрицательных качеств некото­ рых индивидов.

Если рассматривать обучаемую группу студентов как сложноорганизованную целостную систему, которая по за­ кону таких систем стремится к саморегуляции и самооргани­ зации, то можно с большой долей вероятности предполо­ жить, что она способна пойти по своему пути развития, от­ личному от указанного педагогом. Но при этом в педагогическом процессе можно выявить и определенные закономерности, которые смогут помочь педагогу такой сис­ темой управлять, а в точках бифуркации — суметь взять ли­ дерство на себя. К тому же при необходимости воспитания молодого поколения, т. е. указывания ему пути развития, со­ вершенно необходимо знать, что навязывание даже самого идеального (в плане эволюции), но не соответствующего внутренней структуре данного молодого поколения пути недопустимо, оно ломает;

можно лишь способствовать или препятствовать ее собственным тенденциям развития. Педа­ гогика должна особенно с этим считаться и обучать этому бу­ дущих учителей. Многие пожилые педагоги учат молодое поколение так, как учили их, когда они были юны. Но если время сменило идеалы или даже одежды на идеалах, взаимо­ действия не произойдет. Педагогика как наука должна бази­ роваться на вечных истинах. Педагогический процесс как взаимодействие должен соответствовать духу времени.

Но качественная атмосфера любого временного среза не бы­ вает однородной, что из нее привнесется педагогом в педаго­ гический процесс, зависит от качества его личности.

Значит, «группа студентов» — это:

• совокупность молодых людей, объединенных общ­ ностью интересов;

• самостоятельно структурирующаяся открытая социаль­ ная система (сложная система), состоящая из индиви­ дуальных творческих личностей, непосредственных участников образовательного процесса и субъектов пе­ дагогического взаимодействия;

• в то же время система в процессе развития, единая, имеющая свои системные свойства и особенности, ко­ торые отличают одну группу от другой, и имеющая свой особый, отличный от всех остальных, процесс разви­ тия, начинающийся с поступления в вуз, а заканчиваю­ щийся окончанием вуза;

• и одновременно система, имеющая общие для всех протекающих тем более в одном вузе творческих про­ цессов этапы и свойства.

Из этого следует, что в системе «педагогический процесс»

личность педагога и образовательная среда должны рассмат­ риваться как единая система, равновесное состояние кото­ рой есть необходимое условие выживания обучающейся группы как ее подсистемы.

В отношении каждого отдельного педагога «педагогиче­ ский процесс» — это начало и окончание его цикла занятий с данной группой, который мы и рассмотрим, т. е. процесс ста­ новления и развития подсистемы «группа студентов» в отно­ шении подсистемы «педагог» как органических частей мак­ росистемы «педагогический процесс».

В данном процессе наблюдаются три основных этапа:

I этап — процесс становления (множество индивидов со своими средами обитания и образования и их пересекае­ мость);

II этап — процесс развития системы «группа студентов — педагог»;

III этап —процесс распада системы (фаза кризиса) и век­ тор направленности, заданный педагогом (или циклом его лекций).

Настоящие этапы явно ассоциируются с полным цик­ лом интегрально-креативного педагогического процесса (см. рис. 5), если рассмотреть его в проекции на систему «группа студентов — педагог». Доказательством является то, что педагогический процесс — это самоструктурирующа яся система, имеющая свои закономерности развития, из чего можно сделать вывод, что график универсален, т. к. это гра­ фик самострукгурирующегося творческого процесса.

Однако вернемся к процессу развития системы «группа студентов — педагог» и рассмотрим каждый этап по порядку.

1этап. Процесс становления.

По И. Пригожину, порядок рождается из хаоса;

т. к. хаос не деструктивен, он сам стремится к организации, ему надо только помочь, а не бояться, как часто бывает с молодыми преподавателями, увидевшими только что собранную груп­ пу. Надо знать, что жизнь хаоса непременно приводит к об­ разованию структур, которые могут быть более или менее устойчивыми. Следовательно, в силу этого закона группа сама будет стремиться к устойчивости своей структуры.

И если, по закону синергетики, степень устойчивости струк­ тур зависит от так называемой обратной связи: воздействия результатов функционирования системы на характер этого функционирования, в том числе подвода к ней вещества, энергии и информации, — становится ясной роль педагога, несущего кроме информации энергию и профессионально воздействующего на жизнеспособность, жизнедеятельность группы и каждого студента в отдельности.

Исходя из того, что для сложноорганизованных целост­ ных систем характерна не единственность, а множествен­ ность путей развития (многовариантность, альтернатив­ ность), то и обучаемая группа при всей своей взаимопрони каемости, пересекаемости может состояться как коллектив, а может и не состояться, может воспринимать педагога как лидера, и тогда предоставляемый им материал будет воспри­ ниматься как обязательный, а может и отторгнуть личность педагога, что крайне затруднит восприятие предоставляемо­ го им материала. Система выбирает наиболее оптимальный для нее вариант. Поэтому первая точка бифуркации находит­ ся в моменте знакомства педагога с обучаемым коллективом.

Определение процессов становления системы «группа студентов» и системы «группа студентов —личность педаго­ га» уже само по себе представляет проблему в установлении этого периода, его концевых точек. Особенно трудноопреде­ лим конец периода.

Сам период обязательно присутствует, мы это понимаем и часто наблюдаем процесс своеобразной «подготовки» к по­ явлению явного системного образования, который и обозна­ чают понятием «становление». Но как отделить становление социально-детерминированной системы от начала ее разви­ тия уже как системы? Это нелегко.

С одной стороны, процесс становления проходит в первые два-три месяца совместных занятий: период, когда система «группа студентов» только формируется, но еще не выявилась вполне, а с другой — она формируется на протяжении всего процесса обучения в данном вузе, иногда с явным изменением приоритетов. И все же можно провести грань между становле­ нием группы как самостоятельной системы и ее развитием уже в виде системы, имеющей свое неповторимое лицо.

Для примера возьмем группу первокурсников в первые дни обучения в вузе. Естественно, это процесс становления, в котором присутствует фаза ожидания. На графике это А— (см. рис. 5). Здесь совместно идут несколько взаимопересе кающихся процессов становления, выделим три: «студен­ ты — образовательная среда», «студенты — педагог», «сту­ дент — студент». По закону становления (исходя из струк­ турного принципа организации целого) система ищет выход из хаоса, т. е. самоорганизуется, независимо от вмешательст­ ва педагога. К тому же образовательный процесс данного вуза, который представляет собой организованную целост­ ную функционирующую систему, главным элементом кото­ рой являются лекционные занятия, не может не оказать своего воздействия. В данном случае он имеет иногда боль­ шее значение, чем сам преподаватель. Однако мы рассмат­ риваем систему «группа студентов — педагог» в образова­ тельной среде вуза, в какой-то мере абстрагируясь от макро­ системы «образовательный процесс вуза — группа студентов», являющейся более расплывчатой.

Итак, идет знакомство с образовательной средой, кура­ тором, преподавателями, сокурсниками;

все пересекает­ ся, переплетается: личное, социальное, образовательное.

Но обычно социальной структуре направление указывает вождь. В какой-то мере не минует этого и студенческая группа. В конце концов, из всех присутствующих в данной системе качеств выкристаллизовывается самое определя­ ющее на данный момент, и лидером становится тот, у кого сильнее энергетика этого качества.

Как только в группе появился лидер, она структурирова­ лась, процесс становления произошел. Точка бифуркации системой пройдена, она выбрала вожака и путь развития.

Таким образом, прошедшей процесс становления группу можно считать тогда, когда она приобретает свое (пусть даже бледное) лицо. Это точка /. Начинается процесс развития группы уже как системы с единой структурой.

Необходимо конкретизировать понятия «лидер» и «во­ жак», которые не являются идентичными по смыслу. Лицо лидера зачастую имеет черты лица группы. Но он не всегда может стать вожаком. Вожаком становится тот, у кого силь­ нее энергетический поток. Следовательно, лидер — ведущий в информационном потоке, вожак — в энергетическом (негласный лидер, «серый кардинал»). Если лидер и вожак — это разные лица, группа находится в неравновесном состоя­ нии, и педагогу с ней справляться легче. А если лидер и во­ жак соединились в одном лице, педагог приобретает доволь­ но крепкую структуру, которая может принять его как лич­ ность, а может и отторгнуть его, а вместе с этим и не хотеть воспринимать его предмет.

В проекции на личность педагога это выглядит так.

Преподаватель — лидер в силу своего положения: он владеет информационным потоком и вводит в него обучаемых, но не всегда он может стать и бывает вожаком, т. к. это уже поток энергетический. Креативный педагог — это лидер и вожак.

Точка Л — это первая точка бифуркации: как группа само­ организуется, какое отношение к педагогу она выберет лиди­ рующим? В зависимости от этого пойдет дальнейшее образо­ вательное развитие системы «группа студентов — педагог».

С одной стороны, структурный принцип уже задан образова­ тельной средой вуза, но с другой — возникает вопрос: знания или статус нужны группе отданной образовательной среды?

Или то и другое вместе? Или еще что-то третье, что преследу­ ется определенным количеством студентов? В любом случае, личность педагога имеет огромное значение.

В период становления системы «группа студентов» педа­ гогу приходится затрачивать большие усилия, чтобы удержи­ вать желательные для него параметры внутренней среды, не­ обходимые для поддержания выбранного стиля взаимодей­ ствия. Если говорить отдельно о группе, то, по существу, здесь речь идет об установлении традиций, а они складыва­ ются медленно. Группой проходится путь складывания соб­ ственной культуры (системы ценностей) в данном вузе, путь от случайной совокупности ничем не связанных друг с дру­ гом людей до единой целостной системы. И путь взаимодей­ ствия этой системы с данным педагогом. Внутреннее взаи­ модействие консолидирует систему, содействует нарастанию ее целостности в том случае, если оно протекает конструк­ тивно для большинства участников образовательного взаи­ модействия.

Как узнать, что будет наиболее конструктивным для вве­ ренной педагогу группы студентов? Абстрагируясь от инди­ видуальных моделей мышления, обратимся к теории дина­ мик выживания, которая очень поможет педагогу, объяснив реальные феномены человеческого поведения. Человек с момента зачатия стремится к выживанию, если не созна­ тельно, то подсознательно. Из всего многообразия стимулов и потребностей выживания ученые выделили четыре основ­ ные динамики выживания, являющиеся целевыми подраз­ делениями всего динамического принципа выживания, ко­ торый постоянно работает в каждом человеке, пока он жив, являясь основной силой биофилии.

Первая динамика — это стремление человека к макси­ мальному выживанию человека ради себя самого. Такая цель объединяет человека, культуру, в развитии которой он участ­ вует для своей пользы и бессмертия своего имени. Здесь не­ обходимо развитие личностного «Я». И борьба с Эго.

Вторая динамика — это стремление человека к макси­ мальному выживанию посредством половой деятельности, рождения и воспитания детей. Эта динамика включает в себя производство самих детей, продолжение культуры для детей и их будущего благополучия. Это родительская динамика.

Эта динамика, практически не работающая в начальной школе, но на сто процентов проявляющаяся в вузе, где фак­ тор влюбленности индивидов отбрасывать никак нельзя.

Третья динамика — это стремление человека к макси­ мальному выживанию группы. Эта динамика очень сильно работает в школе и довольно ослаблена в вузе из-за включе­ ния второй динамики. Но педагог, зная силу третьей динами­ ки и ее наработанность в школе, может очень хорошо вос­ пользоваться ею, донеся до студентов, что их сформирован­ ная искусственно группа — это уже целостная организация, которая будет с ними, а они — в ней на протяжении всего времени обучения. Она может стать как помощником, так и, наоборот, разрушителем, и от студентов самих зависит, ка­ кую роль она сыграет в их жизни.

Четвертая динамика — это стремление человека к макси­ мальному выживанию всего человечества. Одна из ведущих целей педагогики. Практикующему педагогу не стоит о ней забывать в угоду личных интересов. Если она в педагогике присутствует, он обязательно донесет ее до молодых умов.

Это четыре пути одной дороги, по которой идет человек.

И чтобы образовательный процесс был полноценным, они должны учитываться педагогом. Случается, что динамики соревнуются между собой в воздействии на человека или об­ щество. Оптимальным решением любой проблемы является то, которое приносит максимальную пользу наибольшему числу ди­ намик.

Если самым лучшим решением любой педагогической проблемы является то, которое принесет наибольшее благо наибольшему количеству студентов, включая и педагога, надо постараться построить педагогическое взаимодействие так, чтобы молодая формирующаяся личность понимала, что ей жизненно необходимо:

• найти и развить свое «Я», минимизировав влияние Эго;

• заботиться о своем потомстве, т. к. это есть продолже­ ние рода;

• заботиться о группе, семье, городе;

• знать, что она клетка единого организма по имени «Человечество».

Если это действительно будет осознавать каждый, мир будет жить, функционировать и развиваться на радость всем.

Необходимо сказать, что в момент самого начала станов­ ления системы «педагог — группа студентов» (момент хаоса) очень важна личность педагога, являющегося не просто ли­ цом (или представляющего лицо) данной образовательной среды, а личностью, способной вести за собой. Находясь в состоянии хаоса (точка А, точка бифуркации, см. рис. 5), группа имеет несколько вариантов структурирования, а зна­ чит, и последующего развития. То, что внешне группа уже структурирована по модели данного образовательного уч­ реждения, несомненно влияет на внутреннюю самострукту ризацию, что облегчает работу педагога, но внутренне систе­ ма пока еще находится в состоянии хаоса. И она может структурироваться по законам этой образовательной среды, а может и по своим, отличным от среды вузовской.

Первый вариант наиболее органичен для приобретения знаний в наличествующей образовательной среде, второй минимизирует получение знаний в этой среде, тем самым являясь разрушающим фактором и для самой образователь­ ной среды. Задача педагога как представителя конкретной образовательной среды сделать так, чтобы вверенная ему группа студентов смогла получить максимум знаний в этой образовательной среде, тем самым обогатив и среду.


Поэтому педагог должен суметь стать лидером и вожаком вверенной ему группы. Для этого ему необходима креатив­ ность двух типов: личностно-индивидуальная и интеграль­ ная. Креативность личностно-индивидуальная — это спо­ собности и задатки индивидуума, уровни его творчества, а интегрально-креативная — это способность моделирования и системных видения и мышления.

Педагогу необходимо ввести группу в собственное знани евое русло. Он должен знать, что структурирует разрознен­ ный материал — социальную группу в особенности — идея (образ — по-гречески). Наиболее продуктивно для сущест­ вующей системы, если такую идею заложил педагог или об­ раз его цельной личности. Но в любом случае, даже если пе­ дагог сумел заложить в процессе становления группы свою структурирующую идею в ее внутреннюю организацию, яв­ ляясь системой подчиненной, группа студентов (пусть даже очень слабо), все равно тяготеет к самоорганизации. Забы­ вать об этом нельзя.

Однако оттого, насколько хорошо в складывающейся си­ стеме действует педагог в качестве демократического лидера и вожака, зависит, пройдет ли данная система (эта группа и этот педагог) общий путь формирования, установятся ли об­ щие ценности и общий язык — условие, при котором все участники педагогического взаимодействия смогут получить подлинный образовательный эффект.

II этап. Процесс развития системы (фаза устойчивого раз­ вития) — направленного, необратимого и закономерного изменения. Для группы студентов это непосредственно про­ цесс обучения.

Говоря о развитии объекта, обычно имеется в виду, что этот объект совершенствуется, усложняется, улучшается.

Если в процессе развития происходит усложнение базы зна­ ний (структуры объекта) и дифференциация ее функций, если повышается уровень организации, такое развитие на­ зывают прогрессивной эволюцией. В противоположном случае говорят о регрессе, упадке, деградации.

Мы рассматриваем динамику педагогического процесса с позиции прогрессивной эволюции, регресс как таковой не является темой данного исследования. Однако эмерджен тность как качество живой эволюционирующей системы присутствует на всем протяжении педагогического процес­ са, так же как и спровоцированные социумом, в котором на­ ходится вуз, бифуркационные точки, способные перенапра­ вить весь процесс и переструктурировать группу. В таком случае педагогу вновь придется столкнуться с этапом станов­ ления системы «группа студентов» и выбора ею дальнейшего пути развития.

Но сложные системы (а именно такой является группа студентов) развиваются неравномерно. Возможны случаи, когда одни члены прогрессируют, а другие, наоборот, де­ градируют, и вынести однозначное суждение об общем ха­ рактере процесса не всегда оказывается возможным. В лю­ бом случае направленность (векторная заданность педаго­ гом) образовательного процесса всегда должна быть прогрессивной, эволюционной. Однако и эволюция сама по себе не однородна, и как естественный процесс не все­ гда предсказуема. Эволюция социальной системы — тем более. Поэтому и необходимо эволюцию обучающейся группы студентов рассматривать с позиции теории эмерд жентной эволюции. В этой теории различают два типа из­ менений, возникающих в процессе эволюции: результан­ ты и эмердженты. Первые суть закономерные и предсказу­ емые следствия внешних воздействий, они не содержат ничего качественно нового, т. е. такого, чего в принципе нельзя было бы предвидеть при анализе исходного состоя­ ния системы. Это то, что педагог планирует и чего пытает­ ся достичь. Вторые, эмердженты, — качественно новые 8. Заказ № 4276.

свойства и признаки, они несводимы к исходным и непо­ средственно не обусловлены ими, их появление невоз­ можно предсказать. Но это не значит, что их не существу­ ет. Это значит, что их появление детерминировано, осо­ бенно его следует ожидать в точках бифуркации модели «Динамика креативности педагогического процесса»

(см. рис. 5). И педагог к этому должен быть не просто го­ тов, находясь в нервном ожидании, а должен быть подго­ товлен: знанием законов системного развития и своей кре­ ативной моделью мышления с развитой педагогической интуицией.

Эмерджентность и означает несводимость видовых ка­ честв целой системы к свойствам ее элементов и невыводи мость свойств целой системы из свойств ее элементов.

То есть эмерджентность — это проявление свойств именно системы как целостности. И весь образовательный процесс вуза, являющийся интегрально-креативной образователь­ ной системой, не может быть запрограммирован и стопро­ центно просчитан, в нем обязательно будут наличествовать эмерджентные проявления, индивидуальные для каждого отдельного учебного заведения и каждой отдельной группы.

Для работы с эмерджентными проявлениями необходимо не просто развитие креативных умений, а развитие инте­ грально-креативного стиля мышления, способного пере­ страивать внутреннюю модель в соответствии с внешней мо­ делью мира, т. е. способного не только познать, но почувст­ вовать и даже предвидеть точки бифуркации и пути возможного дальнейшего развития сложных социальных ис­ кусственно-естественных систем. Тем более что современ­ ные научные представления позволяют рассматривать лич­ ность как систему более высокого уровня, чем обычный жи­ вой организм, развитие которого к тому же связано со специфически человеческими видами активности — обще­ нием, учением, познанием. А активность — это зачастую эмерджентность.

Это важно понять на этапе развития системы. Если слож­ ноорганизованным системам нельзя навязывать пути их дальнейшего развития, а необходимо понять, как способст­ вовать их собственным тенденциям развития, то это пробле­ ма самоуправляемого развития («принцип кормчего»).

Сделать эволюционный процесс валюнтарно управляемым практически невозможно. Естественно, что эволюция каж­ дого индивидуума идет по своим внутренним законам, но возраст членов группы примерно одинаков. Поэтому в силах педагога понять и по-возможности организовать систему воздействий на природу организма и процессы, в нем проис­ ходящие, чтобы обеспечить желаемые тенденции развития.

Поскольку для сложных саморазвивающихся систем, как правило, существует несколько альтернативных путей раз­ вития, то с выбором пути в точках ветвления проявляет себя некая предопределенность, преддетерминированность раз­ вертывания процесса. Эту преддетерминированность педа­ гог всегда создает своей деятельностью, даже если не про­ граммирует это специально. Но кроме этого он должен уметь просчитывать возможные пути развития системы, если би­ фуркационный момент настал.

Фаза устойчивого развития — это фаза обучения в избран­ ном группой направлении по отношению к данному педагогу и преподаваемому им предмету (на графике это отрезок 7—2, см. рис. 5). Система выбрала путь. Теперь изменить данный путь устойчивого развития можно только через точку бифурка­ ции, созданную искусственным путем. Естественным же путем к точке бифуркации система «группа студентов — педагог» по­ дойдет в точке 2, которая практически является началом распа­ да системы с вектором направленности, заданным педагогом (или циклом его лекций). Фаза устойчивого развития кардина­ льно определяется личностью педагога, насыщенностью его образовательных потоков. Каким бы ни было количество сту­ дентов в группе и какими бы сложными индивидуальностями они ни обладали, они все же едины, потому что оказались в од­ ной образовательной среде, т. е. в одной структуре. На этом пе­ дагогу и надо строить педагогический процесс. Вся структура данного учебного заведения работает на педагога, особенно 8* если он внутренне структурирован так же. Но если структури­ рованность педагога и учебного заведения не совпадают, педа­ гогу приходится вступать в столкновение с довольно сильной конструкцией. Конечно, победит сильнейший, но здесь систе­ мы противостояния мы не рассматриваем. Мы рассматриваем вариант, когда педагог структурирован, как и образовательная среда, которую он представляет. В таком случае ему как струк­ туре состоявшейся и имеющей подпитку в среде легче взять группу в руки, став вожаком, особенно если группа находится в процессе становления. Если же система «группа студентов» уже состоялась и педагог входит в нее на этапе ее фазы устойчивого развития, ему сложнее стать вожаком, потому что система структурировалась по своему закону, но лидером он обязан быть в любом случае.

III этап. Процесс распада системы (фаза кризиса). Послед­ няя точка бифуркации — экзамен или зачет.

Этот этап — процесс экзамена (зачета) и распад дан­ ной системы, после чего каждый уходит в свою сторону.

Вектор направленности интересов группы или каждого отдельно взятого студента после распада системы говорит о качестве педагогического процесса, организованного данным педагогом, представляющем лицо данного вуза.

Заданный педагогом (или циклом его лекций) интерес те­ перь уже самостоятельно поведет студентов в указанную им сторону. В негативном варианте — студент (или груп­ па) могут никогда больше не заинтересоваться подобной тематикой.

Далее представлена модель (рис. 7) «Процесс развития самоструктурирующейся системы “группа студентов — пе­ дагог” в образовательной среде вуза», которая может быть представлена иначе — «Педагогический процесс как взаимо­ действие». Из модели следует, что в макросистеме «педагоги­ ческий процесс» личность педагога и образовательная среда должны рассматриваться как единая система, равновесное состояние которой есть необходимое условие выживания обучающейся группы как ее подсистемы.

Рис. 7. Процесс развития самоструктурирующсйся системы «педагог — группа студентов» в образовательной среде вуза Система «личность педагога — образовательная среда»

опирается на энергоинформационную базу: мудрость, идеологию и критическую философию. Истинным фунда­ ментом образования будет площадь их взаимного пересе­ чения.

Эта сложная энергоинформационная база в первую очередь обращена к личности педагога. К студентам энер­ гоинформационная база образовательной среды поступа­ ет смодулированная педагогом, его знаниевым образом.


И педагог вполне способен скорректировать перекос, если таковой наблюдается в энергоинформационной базе обра­ зовательной среды вуза. Отобранные сообществом знания он структурирует в знаниевый образ, наполняя его собст­ венным к нему отношением (энергетикой). Энергоинфор­ мационная база образовательной среды модулируется им через материализованный знаниевый образ и направляет­ ся на студентов. Однако бывает наоборот: энергоинфор­ мационная база образовательной среды сама модулирует знаниевый образ, подчиняя модель мышления педагога себе. В этом случае личность педагога имеет слабое влия­ ние на студентов.

Знаниевый образ, состоящий из суммы востребованных знаний и энергетики педагога, транслируется студентам, опять же (если педагог творческий) модулируясь в соответст­ вии с моделями мышления студентов.

Система «группа студентов», в данной модели выступаю­ щая как подсистема, — это:

• совокупность молодых людей, объединенных общей образовательной средой;

• самостоятельно структурирующаяся открытая социаль­ ная система (сложная система), состоящая из индивиду­ альных творческих личностей, непосредственных участ­ ников образовательного процесса и субъектов педагоги­ ческого взаимодействия.

При этом подсистема «группа студентов» находится в процессе саморазвития, в котором наблюдаются три основ­ ных этапа:

I этап — процесс становления системы «группа студен­ тов — педагог» (фаза ожидания), хаос взаимоотношений;

II этап — процесс развития системы «группа студентов — педагог» (обычно фаза устойчивого созревания);

это этап на­ правленного, необратимого и закономерного изменения;

для группы студентов это непосредственно процесс обуче­ ния: лидер выявился, группа структурировалась, однако не­ которые индивиды могут остаться в стороне от общей груп­ пы;

но в общем, это новая система, структурно отличная от всех в нее входящих;

III этап — процесс распада системы (фаза кризиса).

Последняя точка бифуркации — экзамен или зачет и распад данной системы, после чего каждый участник уходит в свою сторону Вектор направленности интересов группы или каж­ дого отдельно взятого студента после распада системы гово­ рит о качестве педагогического процесса, организованного педагогом, представляющим собой генеральное звено дан­ ной системы.

Этот процесс развития — общий для всех систем «группа студентов — педагог», но при этом каждая группа студентов имеет свои системные свойства и особенности, которые от­ личают ее от другой группы, и свой особый, отличный от всех остальных, процесс развития, начинающийся с поступ­ ления в вуз, а заканчивающийся окончанием вуза. И педагог всегда должен иметь это в виду.

После распада системы «группа студентов — педагог»

не только подсистема «группа студентов» оказывается качест­ венно измененной, но и система «педагог — образовательная среда» тоже претерпевает какие-то изменения: оптимизируется или деградируется образовательная среда, повышается или снижается профессионализм педагога, корректируется и взаи­ мовлияние энергоинформационной базы.

1.6. Педагог как творец конструктивного педагогического взаимодействия и генеральное звено педагогического процесса Человек, являясь высшей формой живых организмов на Земле, субъектом общественно-исторической деятельности и культуры, представляет интерес для различных областей знания: социологии, психологии, физиологии, педагогики, медицины и др. Философы занимаются обобщением знаний о человеке, а конкретно воспитанием этого высшего сущест­ ва — педагоги, представляющие в своем лице педагогику.

Педагогика — это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образо­ вания и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением, и направленных на развитие человека.

Педагоги — особые представители рода человеческого, осуществляющие связь времен. Несомненно, что сколько будет существовать человечество, столько и будет существо­ вать непосредственная передача знаний от человека к чело­ веку. Однако, как сказано в Евангелии от Матфея: «Много званых, но мало избранных» [Матф.,20,16;

22,14].

Поэтому, определившись с основными блоками педаго­ гического процесса, без которых его как такового не сущест­ вует: знание, студент и транслятор (педагог или компьютер­ ные системы), и выделив знание как структурную единицу рассматриваемой в данном исследовании системы «педаго­ гический процесс как взаимодействие», мы переходим к пе­ дагогу (специально подготовленному в системе образования специалисту), потому что он есть начало всему, являясь гене­ ральным звеном процесса педагогического взаимодействия.

Однако, исходя из основополагающего принципа по стклассической науки, когда субъект только в силу своего присутствия уже влияет на объект, мы, прежде чем формиро­ вать стиль мышления педагога, должны обратиться к качест­ венной характеристике личности педагога.

Во-первых, нельзя пройти мимо факта, что студент (обу­ чаемый), для того чтобы стать субъектом педагогического взаимодействия, на определенном этапе должен стать объек­ том изучения для педагога. Для продуктивного модулирова­ ния знаниевого образа педагогу прежде всего необходимы знания об индивидуальных способностях и возможностях воспринимающих его студентов. В момент получения такого знания обучаемые являются объектами педагогического ис­ следования. Отсюда и такое пристрастие к тестам. Значит, влияние качества личности педагога сказывается и в момент изучения им особенностей обучаемых, и в момент трансля­ ции знаний.

Во-вторых, качество личности действует и в момент со­ здания педагогом знаниевого образа, который напрямую за­ висит от мышления. Мышление — внутреннее, активное стремление овладеть своими собственными представлениями, понятиями, побуждениями чувств и воли, воспоминаниями, ожиданиями и т. д. с той целью, чтобы получить необходимую для овладения ситуацией директиву. Мышление, которое по своей структуре может быть познающим или эмоциональ­ ным, таким образом, состоит в постоянной перегруппировке всех возможных содержаний сознания и образовании или разрушении существующих между ними связей... Способ мышления зависит от того, что представляет собой человек как таковой (в широком смысле этого слова) и что определя­ ет его индивидуальность (см.: [208. С. 280—281]).

В-третьих, ИКСМ — это все-таки форма по отношению к содержанию. Форма, способствующая минимизации потери знаний при их преломлении, чтобы преломление не оказа­ лось уничтожением. Форма, углубляющая содержание и да­ ющая возможность максимально до всех донести его суть.

Но содержание, наполняющее форму, исходит от качества личности педагога. Поэтому каковы качества личности пе­ дагога, таково и взаимодействие, являющееся основой зна­ ний. Какова качественность образовательного учреждения, таковы и специалисты, им выпускаемые.

«Качество — свойство, специфика, “как” и “что” вещи;

обозначает первоначальное и подлинное единство или мно­ гообразие реальности, которое еще не предполагает про­ странственного или даже мыслимого расчленения, осущест­ вляя его скорее наглядно. Например, горький, соленый пе­ стрый, мягкий, твердый берутся как некие совершенно индивидуальные (выделено автором. — Т. Д.) горечь, соле­ ность, пестрота, мягкость, твердость, а не как всеобщее, аб­ страктное понятие этих качеств, которое уже имеет в своей основе количество, ибо в таком случае становится возмож­ ным пересчитать качества одного и того же вида...» [208.

С. 177]. Значит, качество в проекции на человека чуть ли не синоним индивидуальности.

Слово «индивидуальность» происходит от латинского «individuum» (отдельный, особый) и является переводом с древнегреческого термина «tomos» (неделимый). В широ­ ком смысле индивидуальность —это «неповторимое своеоб­ разие какого-либо явления, отдельного существа, человека.

В самом общем плане индивидуальность в качестве особен­ ного, характеризующего данную единичность в ее качест­ венных отличиях, противопоставляется типичному как об­ щему, присущему всем элементам данного класса или значи­ тельной части их» [Там же. С. 176—177].

Вследствие всего этого исследование о стиле мышления педагога мы предваряем исследованием качественной ха­ рактеристики его личности.

Личность — система многогранная и многоуровневая, качественность личности также. В данном исследовании нас интересует не личность вообще, а личность педагога, к тому же в совершенно конкретном качественном аспекте: педагог как творец педагогического взаимодействия.

Если мы обратимся к Закону Российской Федерации «Об образовании» (1993), то выясним, что «под образовани­ ем в настоящем законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, об­ щества, государства, сопровождающийся констатацией до­ стижения гражданином (обучающимся) определенных госу­ дарством образовательных уровней (образовательных цензов)». Общие требования к содержанию образования из­ ложены в статье 14 этого закона:

1. «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:

• на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации;

• на развитие гражданского общества;

• на укрепление и совершенствование правового госу­ дарства.

2. Содержание образования должно обеспечивать:

• формирование у обучающегося адекватной современ­ ному уровню знаний и уровню образовательной про­ граммы (ступени обучения) картины мира;

• адекватный мировому уровень общей и профессио­ нальной культуры общества;

• интеграцию личности в системы мировой и националь­ ных культур;

• формирование человека-гражданина, интегрирован­ ного в современное ему общество и нацеленного на со­ вершенствование этого общества;

• воспроизведение и развитие кадрового потенциала об­ щества».

Как видим, требования немалые и все они фокусируются на педагоге, который несет в себе содержание образования.

Креативность как потенциал личности и как продуктив­ ное творчество. Творчество — понятие широкое, оно прису­ ще всему живому. Мы говорим о продуктивном, целенаправ­ ленном творчестве, т. е. о создании новой реальности: карти­ ны, книги, знаниевого образа и т. д., которое происходит по образу и подобию творящего. Если человек начинает творить по чужому образу и подобию (копировать), получается фор­ ма мертвая, недееспособная, потому что форму (материаль­ но воспринимаемые очертания) повторить можно, а пере­ нять внутреннюю энергию мастера нельзя. Можно, конечно, постараться полностью пропитать и напитать себя чужим со­ держанием, но есть опасность потерять себя окончательно, ведь не своя форма, да еще наполненная сторонним содер­ жанием — двойная ущербность собственной личности.

Ущербная личность, в большинстве случаев, и производит ущербность. Это особенно наглядно проявляется в педагоги­ ческой деятельности, где продуктом творчества является не отвлеченная материальная форма, востребованная в буду­ щем или нет, а личность (в данном случае — студент), кото­ рая уже является субъектом общественно-исторической дея­ тельности в силу своего социального статуса. Студент, вос­ питанный ущербным педагогом, тоже в большинстве своем будет ущербным, недееспособным в продолжении продук­ тивной деятельности. А если педагогу чуждо то, чему он обу­ чает, в итоге происходит не воспитание красивой самодоста­ точной личности, а ущербность, рождающая другую ущерб­ ность, потому что, если о красоте, истине, справедливости говорит «ущербность», ей никто не верит, и прежде всего она сама не верит. Поэтому личностные качества педагога — основа педагогического взаимодействия. Каковы педагоги, такова и педагогика, а вместе с ними — и образование обще­ ства.

«Никто не в состоянии воспитать личность, если он сам не является личностью. И не ребенок, а только взрослый мо­ жет достичь этого уровня развития в качестве спелого плода жизненных свершений, направленных на эту цель. Ведь до­ стичь уровня личности означает максимально развернуть це­ лостность индивидуальной сущности. Здесь требуется вся человеческая жизнь со всеми ее биологическими, социаль­ ными и психологическими аспектами. Личность — высшая реализация врожденного своеобразия у отдельного живого существа. Личность — результат наивысшей жизненной стойкости, абсолютного приятия индивидуально сущего и максимально успешного приспособления к общезначимому при величайшей свободе выбора... Личность развивается в течение всей жизни человека из темных или даже вовсе необъяснимых задатков, и только наши дела покажут, кто мы есть... Мы не знаем наперед, какие дела и злодеяния, ка­ кая судьба, какое добро и какое зло содержатся в нас;

и толь­ ко осень покажет, что было зачато весной» (К. Г. Юнг).

Если творчество определяется качеством личности, то ка­ кие именно качества должны быть присущи педагогу-творцу?

Традиционно в структуре педагогических способностей выделяются компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Мы, естественно, не пройдем мимо них. Но структуриру­ ем в нужном для нашего исследования ключе: гностический компонент как систему знаний и умений преподавателя, со­ ставляющих основу его профессиональной деятельности, отнесем к стилю мышления педагога;

конструктивный ком­ понент и проектировочные способности — к стилю мышле­ ния и качеству личности;

организаторский и коммуникатив­ ный — к качествам личности педагога.

Качества личности, определяющие продуктивность инди­ видуального творчества (см. рис. 9). Когда говорят о конст­ руктивных и проектировочные способностях, которые явля­ ются определяющими в достижении высокого уровня педа­ гогического мастерства, потому что считается, что именно от них зависит эффективность использования всех других зна­ ний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогиче­ ской работы, первым делом поднимается вопрос о мыслен­ ном моделировании воспитательно-образовательного про­ цесса как психологическом механизме реализации этих спо­ собностей.

Мы, поднимая вопрос о креативности, имеем в виду про­ дуктивную нацеленность на результат, что является модели­ рованием. Сами результаты творчества бывает трудно оце­ нить, потому что нередко результаты по своему уровню и со­ держанию превосходят творческий менталитет человечества того временного среза, в котором сие творчество произрос­ ло. Это как прекрасное, но очень высокое растение, корни его находятся здесь, рядом, а вот сама крона не видна из-за недостаточного роста. Примеров тому мы знаем немало, ког­ да лучшие произведения не принимались эпохой, их поро­ дившей, а признавались поколениями следующими и надол­ го входили в сокровищницу мировой культуры.

Продукт творчества педагога к тому же сокрыт во време­ ни и для него самого: педагог зачастую не знает конкретный результат своей деятельности. И эта затрудненная времен­ ной продолжительностью просматриваемость результата де­ ятельности только умножает необходимость повышения ка­ чественности текущего педагогического процесса, который вполне возможно оценить в сопоставлении с процессом са­ мого творчества, проследив таким образом качественность этапов педагогического процесса, зависящих от качеств лич­ ности творца, в данном контексте — педагога.

Для сознания процесс творчества дискретный (от лат. Ш б сгеШБ— прерывистый). Креативность как процесс —это вос­ приятие информации (часто на бессознательном уровне);

обработка (бессознательно-сознательный уровень);

на­ стройка (интуитивное определение пути следования, свое­ образная постановка цели);

созревание (бессознательный уровень, вкрапления сознания индивидуально не только для каждого творца, но и для каждого продукта творчества);

оза­ рение (выход на сознательный уровень продукта, созданного бессознательным);

моделирование (сознательно-бессозна­ тельный уровень);

материализация (сознательный уровень);

следующее отчуждение, а у педагога еще и модулирование.

Таким являются и процесс восприятия знаний, и процесс создания знаниевого образа, от которого зависит качествен­ ность продуктивной деятельности. Таким должен быть и пе­ дагогический процесс взаимодействия. А если какие-то звенья отсутствуют, процесс нарушен. Материализация за­ мысла не произойдет или же будет ущербной ввиду того, что нарушение в творческом процессе (даже наличие слабого звена) зачастую ведет к ступору.

Значит, у педагога должны быть развиты:

• каналы восприятия;

• интуиция, продуктом которой является озарение;

• креативность как способность моделирования резуль­ тата (мысленного осуществления целеполагания);

• мастерство претворения в жизнь целеполагания, непре­ менно соотнесенное с будущим (студент обучается для будущего).

В вузах иногда в качестве факультатива или курса по вы­ бору преподается «Педагогическое мастерство», немного ка­ саются и моделирования, но не в контексте креативности как целостного процесса, а как бы само по себе.

Далее остановимся на отличии творческой деятельности от нетворческой, а вместе с тем и на определяющих творче­ скую деятельность качествах личности педагога.

Нетворческой (рутинной) можно считать деятельность, которая совершается автоматически, полностью определя­ ясь системой существующих к данному моменту навыков.

Навык — это действие, сформированное путем многократ­ ного повторения и характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуля­ ции и контроля. Следовательно, нетворческая деятель­ ность — это деятельность, лишенная и мыслей, и чувств.

Качественными признаками продуктивной творческой деятельности являются:

• наличие поисковой активности (любознательность);

• одновременная вовлеченность в нее многих подсистем личности (сосредоточение, внимание);

• развитое воображение (фантазия);

• созидательная цель, инициирующая деятельность;

• преобразование в результате этой деятельности сущест­ вующей системы моделей (создание новой реальности);

• совершенствование фонда навыков (мастерство, само­ совершенствование, т. е. подвижность).

Любознательность, сосредоточение, умение достичь цели и материализовать свой замысел являются необходи­ мыми качествами личности любого креативного деятеля.

Если мы конкретизируем данные качественные признаки творческой деятельности и соотнесем с педагогической, то получится, что у педагога должен быть:

• неподдельный интерес к своей работе, к преподаваемо­ му предмету и студентам, который автоматически включает многие подсистемы личности;

• конструктивная цель, которая произрастает из качества личности педагога;

• способность концентрирования как выявления сути предмета (обучения, воспитания), которая указуется целью.

А так как новая педагогическая реальность создается из сути отобранного знания плюс потребности данной аудито­ рии, то у педагога должно быть развито:

• чувство аудитории как спонтанное преобразование в результате преподавательской деятельности модели за­ готовленного знаниевого продукта (каждый раз свежее создание новой реальности).

В таком случае происходит постоянное совершенствова­ ние педагогического мастерства.

Если мы конкретизируем признаки: пытливость, сосре­ доточение, созидание, мастерство и векторно направим на студента, то получим именно то, чего от них и добивается вся система образования. При творческой педагогической дея­ тельности это передается по закону подобия.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.