авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Т. А. Дронова Формирование интегрально-креативного стиля ...»

-- [ Страница 4 ] --

Но творчество — это всегда выход за пределы. Значит, кроме всего прочего, чтобы прорваться через частокол ко­ дов, необходимы:

• смелость как отсутствие страха;

• решительность как твердость в поступках.

Кроме этого, каждый этап динамики педагогического процесса, о которой мы говорили выше, требует определен­ ного вида креативности. Педагог должен владеть всеми эта­ пами и суметь определить слабое место у обучаемого. Это и есть интегральная креативность. А если педагог в силу своей природной креативности «зависает» на каком-либо из эта­ пов или качеств, его педагогическое творчество как взаимо­ действие неполноценно.

Нетворческая деятельность — это деятельность, лишенная мыслей и чувств, такой же становится и вся педа­ гогическая жизнь. В таком случае она будет в тягость как са­ мому педагогу, так и студентам, потому что жизнь, как и мо­ лодое поколение со своими постоянными вопросами, изна­ чально нацелена на постоянные творческие стремления эти вопросы разрешить.

Однако педагог творит не сам по себе, а в проекции на обучаемого. Поэтому посмотрим на качества личности педа­ гога с позиции креативной системы педагогического взаи­ модействия.

Качества личности, определяющие продуктивность взаи­ модействия (социального воспитателя), т. е. проецирующие­ ся вовне. От уровня развития коммуникативной способно­ сти и компетентности в общении зависит легкость установ­ ления контактов преподавателя со студентами и другим преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не только сводится к передаче знаний, но и выполняет функ­ цию эмоционального заражения, возбуждения интереса, по­ буждения к совместной деятельности.

Мы говорим о педагогическом взаимодействии. Взаимо­ действие подразумевает взаимные действия, осуществляющие развитие. В образовании развитие должно быть прогрессив­ ным, векторно уходящим вперед-вверх. Иногда взаимодейст­ вие превращается в столкновение или противостояние двух моделей мышления, ограниченных временем, и тогда процесс 9. Заказ № 4276. нарушается. Чтобы этого не произошло, педагог должен обла­ дать определенными качествами.

1. Педагог должен быть конгруэнтен (конгруэнция — от лат.

со^гиеМ1а — соответствие), т. е. его внутреннее содержа­ ние должно соответствовать внешнему. Исследования многих ученых доказывают, что невербальные сигналы несут в пять раз больше информации, чем вербальные.

С каким бы пафосом педагог ни излагал чуждый его внут­ реннему содержанию материал, он останется за бортом внимания студентов: несовпадение слов и жестов, ин­ формации и энергетики вызовут подсознательный барьер у слушающих. Мало того, если сигналы неконгруэнтны, студенты будут полагаться на невербальную информа­ цию, т. к. это подсознательный канал восприятия. Конг­ руэнтность означает говорить то, что чувствуешь. Конг­ руэнтность — успех педагогической деятельности.

Конгруэнтность — это не только соответствие подава­ емой информации и внутреннего к ней отношения, но еще и адекватное действительности чувство собственного достоинства. Педагог обязан обладать чувством собст­ венного достоинства, но здесь наблюдаются два полюса неадекватности:

• чувство собственного достоинства раздуто, а содеянно­ го — малая толика;

• содеянное огромно, а чувства собственного достоинст­ ва — малая толика.

Это та же неконгруэнтность, т. е. несоответствие собст­ венного о себе мнения своей действительной значимости.

В случае, если педагог влияет на студента только од­ ним своим присутствием, чтобы взаимодействие состоя­ лось и система не давала сбоя, педагогу должны верить.

2. Необходимым качеством педагога должно являться чув­ ство правды. Так как мы в качестве структурной единицы выделили знание, речь идет о постоянной внутренней по­ требности к самосовершенствованию, чтобы всегда быть устремленным в будущее, а не заворачиваться в прошлое, быть впереди настоящего, а не выгладывать из прошлого и шарахаться от будущего Если педагог сам (увы!) терпеть не может учиться, эту нетерпимость он передаст и своим ученикам. Подробное рождает подобное. Данное касается и категории воспита­ ния, ведь культура — это состояние души плюс воспитание.

Воспитывать может лишь тот, кто сам себя сумел воспитать.

Если педагог не смог справиться со своими недостатками, у него не хватило сил для борьбы с самим собой, ему трудно будет научить этому своих воспитанников, потому что, пе­ ресказывая форму (правила), он не сможет наполнить ее энергией, которую не имеет, потому что не познал ее и не приобрел. В таком случае форма останется мертва, а значит, недееспособна. Воспитание — это именно стимулирование сил для самовоспитания.

3. Кроме того, среди качеств педагога-лидера необходимо выделить педагогическую силу. Чтобы выжить в мире лю­ дей и состояться как личность, человек должен иметь силу. Должен ли педагог, обучающий молодое формирую­ щееся поколение, быть сильным? Бесспорно. Если педа­ гог слаб, молодое поколение отринет его по принципу выживания: слабое погибает. Поэтому молодость не лю­ бит слабость. Но что есть сила? И какой должна быть сила педагога? Конечно, это сила морально-знаниевая.

Часто приходилось встречаться с молодыми людьми, считающими себя сильными, стремящимися быть супер­ менами. Силу они видели в том, чтобы принизить кого-то, иметь силу физически воздействовать на себе подобных и уметь доказать другим, что они слабее. И куда девалась их сила, если вопрос становился о соблюдении режима и правил поведения? Они не в силах были заста­ вить себя вставать рано, работать, держать данное слово, а главное —быть за кого-то в ответе. При силе мышц и су­ перменской походке они не могли справиться с ближай­ шим человеком — самим собой. Ими руководили их сла­ 9* бости, они шли на поводу у своих недостатков, компен­ сируя их способностями других людей, которых они могли заставить что-либо сделать или обмануть. Слабые это личности или сильные — не тема этого исследования, это те короли, которых «создает» окружение. Убери окру­ жение — и нет короля.

Педагогу необходима другая сила, называемая силой духа, когда человек при окружении и без него может быть сильным по отношению к себе, когда недостатки не игра­ ют определяющей роли, когда главное — служение изб­ ранному делу, идеалу этого дела. «От всех сил, сковываю­ щих весь мир, человек освобождается, обретя контроль над собой» (Гете).

4. Педагогу необходим гуманизм — не просто хорошее отно­ шение, а «признание человека самодовлеющей ценно­ стью, утверждение права личности на уникальность как следствия ее свободного развития на основе внутренней необходимости» [160. С. ИЗ].

По мнению Т. В. Панфиловой, все прочие моменты приобретают гуманистическое звучание только в том слу­ чае, если характеризуют бытие личности, развивающейся по собственным внутренним законам.

В практическом императиве И. Канта выражено то, что должно быть, но что не стало пока нормой практиче­ ского поведения: «Поступай так, чтобы ты всегда отно­ сился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого дру­ гого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству» [105. Т. 4. С. 270].

«Важной характеристикой гуманизма оказывается отно­ шение к человеку как к сознательному субъекту своих дейст­ вий. Признается право человека на осуществление выбора, но при этом ему вменяется в обязанность нести ответственность за собственные поступки. Такое отношение свидетельствует о доверии к человеку, об уважении к нему, но и требует от него выработки внутреннего регулятора поведения — совести.

Гуманистическое отношение — отношение требователь­ ное, а не снисходительное.

Сложившаяся личность выступает как полноправный субъект, определяющий цели действий и принимающий на себя ответственность за содеянное.

Если нет внешне и объективно заданного ограничителя, то каждый человек может вытворять все, что ему угодно, ока­ завшись “по ту сторону добра и зла” (Ницше), измеряя свои поступки лишь собственной меркой, не согласованной с ин­ тересами и правами других людей» [160. С. 117].

Качества личности, определяющие конструктивность процесса педагогического взаимодействия. Это организатор­ ские способности, которые одинаково необходимы и для ор­ ганизации собственно процесса обучения студентов, и для самоорганизации деятельности педагога. Долгое время им приписывалась подчиненная роль;

условия подготовки спе­ циалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов-будущих пе­ дагогов предпочтение отдавалось знаниевой составляющей, оставляя организаторские способности за бортом внимания основного курса. Однако для управления педагогическим процессом организаторские способности необходимы, бо­ лее того, педагог должен быть одновременно координатором и «локомотивом». Напомним, локомотив (фр. locomotive, от лат. loco moveo — сдвигаю с места) —тяговая машина для пе­ редвижения поездов по рельсам.

Иначе говоря, педагог должен быть и лидером, и вождем, тогда он сможет повести систему в нужном ему направлении.

Взаимодействие педагога и студента — система соподчини­ тельная, как бы ни пытались некоторые теоретики с этим спорить. Альтернативные системы, где лидеры стараются ка­ заться не лидерами, не завоевывают мир не потому, что мир плох, а потому, что образование без лидерства невозможно.

Поэтому для организации процесса взаимодействия пе­ дагогу необходимо ясно видеть цель и иметь для ее достиже­ ния такие личностные качества, как ясность, решитель­ ность, терпимость, целеустремленность, что и составит «тре­ угольник успеха педагогического взаимодействия» (рис. 8).

О цели мы будем говорить в следующей главе, а сейчас пого­ ворим о качествах личности.

Ясность / Ц е л ь \, Решительность / • / ' Терпимость Рис. 8. Треугольник успеха педагогического взаимодействия 1. Ясность напрямую связана с целеустремленностью: нель­ зя уверенно идти к тому, чего не видишь. Туман, противо­ речия, раздумья и поиски возможны в процессе подго­ товки. В процессе непосредственного взаимодействия педагога со студентом или аудиторией педагог должен ясно осознавать, что он делает, четко оценивать собст­ венные поступки и анализировать происходящее, тем са­ мым владея настоящим, предвидя и моделируя будущее.

Если этого не происходит, то неопределенно-расплывча­ тым будет процесс взаимодействия, а значит, и результат.

Форма и содержание едины. Чтобы быть на гребне педа­ гогического успеха, педагог должен ясно видеть цель: для чего он пришел в аудиторию, какой результат хочет полу­ чить, а главное —для чего он избрал профессию педагога.

2. Решительность — это способность человека самостоя­ тельно принимать ответственные решения и неуклонно реализовывать их в деятельности. Экзистенциализм утверждает, что человек всегда обладает свободой выбора, даже не будучи способным влиять на результат совокуп­ ной общественной деятельности, и именно этот выбор конституирует его как личность.

Педагогу нельзя плыть по течению («пусть идет как идет»), а нужно решительно применять меры, если педаго­ гический процесс не идет или сориентирован не в том на­ правлении, которое необходимо для достижения цели.

Решительность особо ярко проявляется в сложных ситуа­ циях, когда поступок связан с известным риском и необхо­ димостью выбора из нескольких альтернатив. Решитель­ ность означает также способность смело брать на себя от­ ветственность за принятое решение, своевременность действия, умение быстро его исполнять или задерживать.

Люди, добившиеся успеха в своей деятельности, — это всегда люди решительные. Решительные и в плане самоут­ верждения, и в плане творчества, не оглядывающиеся на чу­ жие мнения, а четко и уверенно идущие избранным путем, хотя в социуме они могут быть очень скромными, иногда даже потерянными, находясь как бы не в своей системе ко­ ординат.

3. Терпимость — качество, совершенно необходимое педа­ гогу для достижения педагогической цели. Терпимость к обучаемым, коллегам, к старому знанию и новому.

В педагогике не должно быть тоталитаризма, когда общие схемы возводятся в абсолют. Педагогу не стоит походить на Гитлера, который считал, что каждый художник, кото­ рый изображает небо зеленым, а траву голубой, должен быть подвергнут стерилизации.

Закончим словами Б. Л. Пастернака, считавшего, что не только музыке надо быть сверхмузыкой, чтобы что-то значить, но и все на свете должно превосходить себя, чтобы быть собою. Человек, деятельность человека должны заклю­ чать элемент бесконечности, придающей явлению опреде­ ленность, характер.

Качества личности педагога-творца родственны качествам личности гения. Не только сила необычности отличает гения от рядового человека, но и направленность конечного резуль­ тата. Все, что рядовые люди на основе своих желаний создают для себя, как бы направляя свое творчество внутрь, гении со­ здают на основе своих желаний, но не для себя, а для всего мира, и не подобное, а новое. Творчество педагога всегда дол­ жно быть направлено вовне. Только так он сможет оставить в учениках свое учение и после ухода. А иначе зачем было выхо­ дить?

Идеал педагога. К сожалению, совершенных людей нет, ни­ когда не было и, наверное, не будет. Но представления о совер­ шенном человеке наличествуют в каждой культуре как тяга к прекрасному. Эти представления играют важную мировоззрен­ ческую роль. Они выступают как идеал или, что практически одно и то же, идея. Идея и идеал происходят от одного и того же греческого слова, которое переводится как образ, образец, нор­ ма. В идее, говорил выдающийся отечественный философ П. В. Копнин, предмет отражается в аспекте идеала, т. е. не толь­ ко таким, как он «есть», но и каким он «должен быть». Идея на­ правляет практическую деятельность, образуя «идеальную фор­ му будущего». Идея определяет и индивидуальную жизнь, и ин­ дивидуальную творческую деятельность.

Педагог должен иметь свой идеал и стремиться к нему, потому что идеальное, по существу, конструктивно. Оно са­ мим своим образом стремится преодолеть наличное бытие и в этом отношении выступает преобразователем существую­ щих форм. Преобразующий характер идеального заложен в самой его сути, способной проникать в тенденции развития наличествующих объектов, видеть их способность быть бо­ лее развитыми, более совершенными. Идеальное толкает к этому, более совершенному, оно заключает в себе импульс такого движения и развития.

И. Кант, как отмечал Гегель, считал идею чем-то необхо­ димым, целью, которую следует ставить себе как прообраз для некоего максимума, стремясь как можно больше при­ близить к ней состояние действительности.

Если повседневная жизнь без творчества немыслима, вы­ бор, поиск, решение — все это бытовое творчество;

образова­ ние без творчества мертво, а значит, непродуктивно. Такой мо­ жет быть вся деятельность педагога: непродуктивной, тусклой, автоматической, полностью подчиненной схеме, а значит, неинтересной. Но она может быть творческой и яркой, а зна­ чит, увлекательной и красивой. Выбор за самим педагогом.

В знаменитой платоновской пещере человеческий мир как бы поделен на три категории: люди сидят, закованные в цепи так, что им не повернуть головы и не увидеть ничего, кроме стен перед собой. Там, настенах, они различают игру теней, от­ брасываемых фигурами других людей, двигающихся в глубине пещеры в свете невидимого костра. В своем неведении зако­ ванные пленники полагают, что эти тени и есть единственные реальные вещи в мире. Если бы они только смогли повернуть головы, они бы увидели огонь костра и других людей. А если бы несчастным удалось сбросить свои цепи, они, возможно, смог­ ли бы даже добраться до выхода, где их глазам открылся бы ве­ ликолепный, залитый солнцем мир.

У каждой из этих категорийлюдей: закованных, двига­ ющихся, нашедших выход — есть свои учителя, которые доказывают, что только этот мир имеет право быть;

что, возможно, кроме этого мира, кроме этого варианта жизни существуют и другие, более совершенные, но они недо­ ступны. И только единицы указывают выход к более совер­ шенным вариантам существования человека. И все это — учителя. Выбор за будущим педагогом: какой путь выбрать и каким учителем стать (рис. 9).

Качества личности, л Качества личности, определяющие / определяющие продуктивность продуктивность индивидуального взаимодействия творчества л N.

\ Качества личности, ^определяющие конструктивность процесса педагогического взаимодействия Рис. 9. Педагог как творец конструктивного педагогического взаимодействия Творчество как материализация. Творчество — это созда­ ние новой реальности. Но творчество — это еще и материа­ лизация духовной сущности человека. Поэтому многие творцы скорее пойдут на погибель сами, чем обрекут на это свои произведения. Произошла материализация их духов­ ной сущности, и они ее охраняют, а физическая оболочка уже той цены не имеет, она сделала свое дело.

Процесс творчества сам по себе идет в каждом человеке, это бессознательно-сознательный выбор, интуиция и т. д.

Мы исследуем сознательное творчество. И здесь наблюдает­ ся следующая картина: внутри себя творят все: о чем-то меч­ тают, что-то решают и т. д. Однако завершить творчество, со­ здать что-либо в оформленном виде удается единицам.

Наружу, в наш физический мир, духовное выходит в матери­ альной форме. Это преобразование внутреннего духовного потенциала в осязаемую уже внешними чувствами форму и есть процесс не просто творчества, а сотворения. Материа­ лизация внутреннего творческого процесса в видимый про­ дукт творчества есть материализация духовной сущности творца. Материализация личности педагога — в его учени­ ках, потому что в основном творчество педагога должно быть направлено вовне. Отсюда необходимость высокой духовно­ сти у Учителя.

Значит, педагог, желающий выстроить продуктивное пе­ дагогическое взаимодействие, должен иметь конструктив­ ную цель и обладать:

• развитыми каналами восприятия;

• интуицией;

• способностью моделирования результата;

• мастерством претворения в жизнь целеполагания;

• неподдельным интересом;

• способностью концентрирования;

• чувством аудитории;

• целеустремленностью;

• смелостью;

• решительностью.

Глава 2. Интегрально-креативный стиль мышления как основа педагогического творчества и диалектики взаимодействия 2.1. Стиль мышления педагога:

своеобразие и проблемы 1. Стиль мышления — гностический компонент педагоги­ ческой деятельности.

Стиль мышления педагога — основная структурная едини­ ца его профессиональной деятельности и ключевая единица структуры педагогического процесса. Стиль мышления педа­ гога, определяя качественность его деятельности, сам, в свою очередь, определяется качественным своеобразием личности.

«Стиль — (фр. style, от лат. stilus, от гр. stylos — палочка для письма) — прием, способ, метод работы или поведения».

[189. С. 661].

Мышление — внутреннее, активное стремление овладеть своими собственными представлениями, понятиями, по­ буждениями чувств и воли, воспоминаниями, ожиданиями и т. д. с той целью, чтобы получить необходимую для овладе ния ситуацией директиву. Мышление, которое по своей структуре может быть познающим или эмоциональным, таким образом, состоит в постоянной перегруппировке всех возможных содержаний сознания и образовании или разру­ шении существующих между ними связей. Способ мышле­ ния зависит от того, что представляет собой человек как та­ ковой (в широком смысле этого слова) и что определяет его индивидуальность.

Стиль мышления педагога — это система знаний и уме­ ний, составляющих основу профессиональной педагогиче­ ской деятельности, а также определенные свойства познава­ тельной деятельности, влияющие на ее эффективность.

К таковым относится умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оцени­ вать полученные результаты. Система знаний включает ми­ ровоззренческий, общекультурный уровни и уровень специ­ альных знаний.

В стиле мышления в отрефлектированном, объективиро­ ванном виде выражаются основные ценностные предпочте­ ния педагога, методы, методологические принципы и нормы его познавательной деятельности.

В общем, педагогический стиль мышления —это истори­ чески сложившаяся совокупность методологических регуля тивов, идеалов и норм педагогики как науки, а также философских принципов, определяющих содержание и на­ правленность изменений педагогической науки на истори чески-конкретном этапе ее развития.

Стиль мышления педагога имеет сложную структуру.

В нем можно выделить как базовые несколько уровней.

Один уровень — система ценностей педагога, включаю­ щая идеалы и нормы, выражающие специфику педагогиче­ ской деятельности в целом.

Другой содержит философские представления, методо­ логические предписания, нормы познания, общие для всех конкретных наук, обусловленные временем, социумом и т. д.

Следующий конкретизирует первые два применительно к специфике преподаваемого предмета и особенностям исто­ рического развития данной науки и педагогической как нау­ ки о воспитании. На этом уровне нормы и идеалы объясне­ ния, описания, доказательства, обоснования, моделирова­ ния и модулирования преподаваемой научной теории, составляющие структуру стиля мышления педагога, приоб­ ретают конкретное научно-воспитательное звучание и оформление. Но всегда ли адекватное стилю мышления вос­ принимающей студенческой аудитории?

Вышеназванные уровни мы не ранжируем по принципу «первый, второй, третий», потому что они глубинно взаимо­ связаны.

По отношению к конкретной педагогической деятельно­ сти (воспитание, создание знаниевого образа и т. д.) стиль мышления педагога выполняет многообразные функции:

• интегрирует разнородные компоненты научно-теорети ческого знания педагога: философские основания спе­ циальной и педагогической наук, массив конкретно­ теоретического знания тех же наук в соответствии с на­ учной картиной мира;

• регулирует и ориентирует деятельность педагога в опре­ деленном, заданном государственным стандартом, со­ циумом и внутринаучными реалиями, направлении;

• выступает механизмом, обеспечивающим конструк­ тивную связь между вечными моральными целями и:

а) сиюминутными потребностями педагогической де­ ятельности;

б) требованиями и возможностями социокультурного целого;

в) запросами исторического времени.

Стиль мышления педагога как специалиста, осуществля­ ющего связь времен, должен соответствовать научному сти­ лю мышления эпохи, современной научной картине мира.

Научная картина мира формирует базовые понятия и знания о системно-структурных особенностях изучаемых современ­ ной наукой объектов, об их пространственно-временных ха­ рактеристиках, особенностях взаимодействия материальных объектов и т. д.

«Постнеклассический тип рациональности — это выход на уровень осознания того факта, что знания об объекте со­ относятся не только с особенностями его взаимодействия со средствами, но и с ценностно-целевыми структурами дея­ тельности субъекта. Субъект влияет на содержание знаний об объекте не только в силу особых исследовательских средств и процедур, но и в силу своих ценностно-целевых установок, которые напрямую связаны с вненаучными, со­ циальными ценностями и целями. В постклассике социаль­ ная жизнь, ее ценности и цели признаны компонентами (явными или неявными) научного знания об объекте» [207.

С. 502].

Тип научной рациональности — это состояние научной деятельности, представленной как отношение «субъект — средства исследования — объект» и направленной на полу­ чение объективной истины.

Таким образом, особенностями современного стиля на­ учного мышления являются: системный подход, принципи­ альная неустранимость ценностной основы познания;

прин­ цип коэволюции мира человека и природы, идей неравно весности. Этому должен отвечать и стиль мышления педагога начала XXI века.

Исследуя стиль мышления, нельзя не остановиться на различиях стиля и типах мышления, которые далеко не идентичны. Тип мышления во многом предопределен от рождения: генетически и неведомыми, еще пока для человека силами или предначертаниями. Стиль мышления —та конк­ ретная модель мышления, которую предопределенный тип приобрел в процессе прохождения жизненного пути. Стиль более индивидуален, чем тип мышления, потому что конк­ ретно оформлен. В соотношении друг к другу это выглядит следующим образом: тип по отношению к стилю является понятием родовым, а стиль — наследственным. Тип мышле­ ния — это стилевая основа. Стиль мышления — приобрет­ ший живую форму тип. С уверенностью можно сказать, что стиль мышления несомненно определяется: генетическим фондом, временем, социумом и тем своебразно индивиду­ альным стечением жизненных обстоятельств, а главное — их предопределенностью и разрешением, которое в народе именуется судьбой. Какой процент в стилеобразовании при­ надлежит воспитанию — сказать трудно, но наличествует он несомненно и в каждом конкретном случае — индивидуаль­ но. Если судить о действенности воспитания по качествен­ ности перехода в процесс самовоспитания, то этот победный переход, конечно, во многом зависит от типа мышления.

Стили мышления совершенствуют типовую природу на­ ции и человечества в целом по принципу обратной связи, но процесс этот в сопоставлении с жизненным отрезком време­ ни человека крайне длителен. Поэтому тип мышления — по­ нятие фундаментальное. Стиль мышления ближе, он здесь: в нас и с нами. Стиль мышления, материализованный вовне, определяет своеобразие таланта. Талант же, в свою очередь, наиболее явлен в одной-двух конкретных областях, своеоб­ разием которой (которых) и определен. Следовательно, стиль мышления обязательно профессионально специфи­ чен. Значит, стиль мышления индивидуален и профессио­ нально специфичен одновременно. Стиль мышления худож­ ника — это композиционное мышление линиями, свето- и цветотенью, воплощенное в индивидуальной манере. Стиль мышления композитора — чувственное мышление звуками, воплощенное в индивидуальной манере. Стиль мышления математика — абстрагированное мышление формулами, во­ площаемое в индивидуальной манере. (Воплощенное в од­ ном случае и воплощаемое — в другом. Это не оговорка. Дело в том, что наблюдается интересная картина: представитель профессии искусства обязан иметь свой, отличный от иных представителей его профессии, стиль;

математик же или фи­ зик может быть просто математиком или физиком без собст­ венных открытий в своей профессиональной деятельности.

Кому повезло больше —любопытная тема для рассуждений.) Стиль мышления педагога — это моделированное мышле­ ние знаниями, т. е. креативное воспроизведение в знаковой форме опыта человека.

2. Своеобразие стиля мышления педагога. Определяется своеобразием творческой деятельности педагога. Ввиду того что стиль мышления профессионала кроме личностных ка­ честв подразумевает и профессиональные отличия от других творческих профессий, особенность стиля мышления педа­ гога определяется его деятельностью, обусловливающей взаимоотношения времен. Находясь в настоящем, педагог нацелен на будущее, а знания берет в прошлом. Как, держа в руках прошлое, обращаясь к настоящему, суметь прозреть будущее?

Педагог — это человек, профессионально осуществляю­ щий связь времен, переводящий опыт одного поколения в жизнедеятельность последующего. Какова природа творче­ ства педагога: воспринимающе-моделирующая и модулирую ще-транслирующая, таковым должен быть и стиль его мыш­ ления. В процессе создания знаниевого образа это должно быть одновременно и мышление творческого ученика, от­ крытое, способное к восприятию опыта отцов, и мышление зрелого творца, способное к пониманию, отбору и воспроиз­ ведению. В процессе модулирования это мышление ученого, модифицирующего известный знаниевый продукт в новом аспекте. В процессе транслирования — мышление креатив­ ного лидера, открытое студентам и векторно устремленное вперед-вверх.

С точки зрения генезиса творческого процесса педаго­ гическое творчество имеет две стороны и бывает: индиви­ дуальное и публичное, каждое из которых требует опреде­ ленной специфики стиля мышления. Остановимся на этом более конкретно.

Индивидуальное творчество — воспринимающе-модели­ рующая сторона педагогического творчества. У истоков об­ разовательного процесса находится знаниевый образ, от­ чужденный от первооткрывателя и созданный по законам творческого мышления, поэтому для тождественного вос­ приятия педагогу необходимо иметь творческое мышление, отличающееся, в первую очередь, способностью улавливать и устанавливать связи. Ассоциативность — важнейшее свой­ ство при восприятии отобранного из поля культуры сообще­ ства знания.

Не останавливаясь на отборе, естественном ли, искусст­ венном, необходимых продуктов знаниевого творчества ци­ вилизации, перейдем к сути образования. Суть и задачи сис­ темы образования в целом и каждого отдельного преподава­ теля в частности — в интеграции и дифференциации востребованных продуктов знаниевого творчества цивили­ зации, качественность которых в определяющей мере зави­ сит от способности понимания.

Процесс понимания всегда связан с приданием дополни­ тельного смысла тому объективированному знанию, что хра­ нит поле культуры цивилизации и которое необходимо во­ брать представителям данного временного среза. Не всегда понимание воспринимающего совпадает с тем смыслом, ко­ торый вкладывал или открывал своим знаниевым образом автор, т. е. с пониманием самого автора. Не всегда совпадает и с реалиями времени. Это значит, что уже понимание само по себе является процессом творческим и не сводится к про­ стому воспроизведению авторского смысла. В нем всегда присутствуют факторы: профессиональный и личностный.

Понимание одного и того же знаниевого образа композито­ ром и строителем различно.

Педагогическое понимание есть постижение смысла ото­ бранного сообществом из поля культуры знания в проекции его на современность, устремленной в будущее.

Педагогическое понимание знаниевого образа обяза­ тельно (в большей мере, чем чье-либо) должно содержать объективную критическую оценку, соответствующую нор­ мам и идеалам современности и обогащенную ею, не оскор­ бляя смысла авторской позиции, а сохраняя ее в контексте времени. Это творчество интерпретации.

Мы уже говорили о том, что студенты вуза изучают преж­ де всего творчество педагога, а не Платона или Макаренко, что объективированный продукт чужого творчества необхо­ 1 0. Заказ N° 4276.

димо наполнить своим чувством, чтобы он ожил, и что чем лучше преподаватель сможет «пропустить» учебный матери­ ал через себя (вочеловечить), тем более приблизится к пони­ манию первооткрывателя и его замыслу. Вочеловечение объективированного продукта творчества как соответствие пониманию автора и реалиям современности лежит в основе знаниевой педагогической деятельности.

Таким образом, ключевым в индивидуальном творчестве педагога является личное понимание сути предмета.

Публичное творчество — модулирующее-транслирующая сторона педагогического творчества. Эта сторона не касает­ ся художников, первооткрывателей. Даже очень талантли­ вый художник может прожить всю свою долгую творческую жизнь в соответствии с наработанной им еще в юности мо­ делью мышления, которая однажды доказала свою высокую результативность. Публичное творчество этого не приемлет.

Педагогическое публичное творчество являет собой итог того, ради чего было творчество индивидуальное. Ключевым здесь является взаимопонимание, которое зависит от спо­ собности педагога донести свое понимание до студентов так, чтобы активизировать у них собственный процесс понима­ ния, потому что именно он помогает раскрыть бесконечные смысловые глубины накопленных человечеством знаний.

Для того чтобы процесс взаимопонимания состоялся, необходимы:

• знаниевый образ, созданный педагогом в период инди­ видуального творчества;

• наличие в нем знаниевой сути, состоящей из смысла за­ ложенного (или открытого) автором и необходимого современности, устремленной в будущее;

• соотнесение содержания знаниевого образа с культурно­ мыслительным опытом современности и студентов, устремленное вперед-вверх;

• модулирование, изложение смысла в соответствии с моделями мышления сидящих в аудитории студентов;

• предпонимание, т. е. предварительное представление об этом смысле у студентов (другими словами, это соот­ несение с опытом данных студентов);

• наличие самопонимания у студентов, а также:

• общение, коммуникация, ораторское мастерство, уме­ ние всемерно поддерживать диалог;

• уяснение того, что один и тот же знаниевый образ имеет несколько смыслов (кроме преподавательского).

Если образовательный процесс — это процесс трансляции знаний, востребованных из поля культуры цивилизации, моло­ дым поколениям и трансляция невозможна без модуляции, ко­ торая является непосредственно процессом преподавательско­ го творчества, можно сделать следующий вывод: педагогическое творчество (как видовая категория) — это способность смысло­ вого моделирования и последующего модулирования отобранного из поля культуры цивилизации знания.

3. Проблемы стиля мышления педагога. Деятельность пе­ дагога одновременно связана с вечностью и сиюминут­ ностью. И это главная проблема стиля мышления педагога.

В молодости стиль мышления достаточно пластичен, в его границах могут происходить существенные сдвиги. В то же время он изначально достаточно устойчив, обеспечивая единство, преемственность индивидуального познания.

С годами пластичность исчезает, устойчивость превращается в консервативность, переходящую иногда в жесткую форму.

А время не стоит на месте, все вокруг меняется. И педагог с застывшим стилем мышления выглядывает из крепости своей стилевой закостенелости через все сужающуюся амб­ разуру. Взаимопонимания через амбразуру быть не может, начинается война.

Педагог не может быть вне современности, и в этом проб­ лема немолодых педагогов. Педагог должен быть мастером, и в этом проблема начинающих педагогов. Молодой педа­ гог не имеет мастерства;

немолодой — выпадает из времени.

В итоге хороших педагогов — считанные единицы. Это те, ю* кто сумел сохранить стиль мышления подвижным и откры­ тым миру.

Открытость миру — качество, в равной мере необходимое и для индивидуального, и для публичного педагогического творчества.

Для педагога всю жизнь соответствовать однажды сфор­ мировавшейся модели мышления — смерти подобно.

Мы уже говорили: что педагогу надо донести суть знаний до всех молодых умов;

каждый молодой ум — это своеобраз­ ная внутренняя модель внешнего мира, и поступающее зна­ ние воспринимается именно этой моделью, а не той, кото­ рую преподносит педагог, отчего и происходит недопонима­ ние или полное неприятие выдаваемого педагогом знания;

и чтобы отобрать знание из поля культуры цивилизации адек­ ватно времени и смодулировать его в соответствии с образа­ ми первооткрывателей, а транслировать — в соответствии с мыслительными моделями воспринимающих его студентов, педагог должен иметь интегрально-креативный стиль мыш­ ления. Расшифруем по порядку.

Креативный стиль мышления — это мышление, способное на сонастраивание своей внутренней модели мышления в соответствии с необходимой внешней по отношению к нему моделью.

Творческое мышление — это мышление, которое присуще всем разумным представителям человеческого сообщества с приоритетом непродуктивного или продуктивного мышле­ ния.

Образное мышление — это то, которое присуще всем ра­ зумным представителям человеческого сообщества с прио­ ритетом артистического или логического построения образа (математические формулы тоже образ).

Продуктивное мышление — это мышление, итогом которого является материализация внутреннего образа, а не отвлеченное мечтание. Продуктивное образное мышление как внутренняя модель внешнего мира обязательно наличествует у каждого че­ ловека, хотя не у каждого материализуется в конкретные про­ дукты. Продуктивно-творческое мышление — созидательное мышление с приоритетом образно-творческого или образно­ логического. Продуктивно-креативное мышление — созида­ тельное образно-творческое мышление, имеющее своей целью сотворение.

Педагогическая креативность — это способность воспри­ ятия востребованного знания соответственно его сути и трансляции соответственно сути восприятия студента или группы. Педагогическая креативность — это креативность, сориентированная на сотворение.

Педагогическое творчество — это вочеловечение отобран­ ного (или воспринятого) из поля культуры сообщества зна­ ния, становящегося уже информацией, отчуждение которо­ го должно произойти в аудитории, на глазах у студентов.

Вочеловечение предопределено стилем мышления педагога, который должен быть интегральным и креативным.

Полномозговое мышление — это мышление с приоритет­ ным использованием неокортекса, лимбической системы, правого или левого полушария (в зависимости от необходи­ мости момента), работающих не в противовес друг другу, а в творческом синтезе.

Интегрально-креативный стиль мышления (ИКСМ) — это мобильное полномозговое мышление во всем объеме чело­ веческих возможностей целостными многогранными, го­ лографическими структурами;

мышление на высоком духов­ ном уровне, включающее альтруизм как его основу.

Подводя итог, можно сказать. Стиль мышления педагога должен соответствовать духу времени, это и есть то соедини­ тельное звено, в котором опыт прошлого перерабатывается для будущего. Если он не будет соответствовать духу време­ ни, а окажется в прошлом, значит, опыт прошлого будет пе­ рерабатываться для прошлого, возможно касаясь настояще­ го, но вряд ли сможет устремиться в будущее. Если стиль мышления будет слишком передовым, в момент транслиро­ вания студентам знаниевого образа его необходимо модули­ ровать под современность, иначе педагог будет не понят.

В конкретном качестве преподавателя, читающего лекцию, педагог сравним с актером: если не поймут сейчас, не поймут никогда.

Для многих творческих профессий достаточно гениаль­ ной способности восприятия накопленного цивилизацией знания и наработанной модели мышления, чтобы создавать свои неповторимые продукты творчества. Это творчество может быть названо Утесом, который обтекает река времени.

Таким может стать педагогическое открытие. Но повседнев­ ное педагогическое творчество, о котором идет речь в дан­ ном исследовании, всегда сконструированная педагогом лодка, в которую он приглашает молодежь и в которой сам является рулевым. Лодка эта в постоянном потоке времени, иногда — в бурлящем. Таковым является творчество педаго­ га. Каждый год, приходя к новым своим студентам, он вхо­ дит в новый поток или течение времени.

Педагог одновременно и неизменный странник на поле культуры человечества, и рулевой на корабле молодости.

Значит, его восприятие, даже восприятие одного и того же знаниевого образа, должно быть всегда молодым и совре­ менным реалиям настоящего времени, однако неизменно устремленным вперед-вверх.

Со сменой стиля научного мышления связаны глобаль­ ные научные революции. Интересная просматривается кар­ тина, если провести аналогию со стилем мышления педаго­ га. Известно, что смена стиля научного мышления в обще­ стве означает для многих ученых крах их научной деятельности. Такие мини-революции происходят для педа­ гога каждый год в новой группе. Несоответствие стиля мыш­ ления педагога духу и реалиям времени означает крах педа­ гогического взаимодействия и профессиональную смерть.

Поэтому стиль мышления педагога должен быть интеграль­ но-креативным. Если «стиль — это метод, совокупность приемов какой-нибудь работы, деятельности, поведения»

[158. С. 767], значит, его можно сформировать в нужном ас­ пекте.

2.2. Интегрально-креативный стиль мышления как основа педагогического творчества и конструктивного взаимодействия Человек есть феномен: и физический, и химический, и биологический, и социальный, и психологический, и косми­ ческий и т. д., но в данном исследовании мы выделяем тот ас­ пект, который интересует нас более всего, —социально-пси хологический, характеризующийся своей особенностью в становлении и развитии личности специалиста. Постижение природы этого развития является сложнейшей задачей, к по­ ниманию которой приближает исследование вопроса фор­ мирования ИКСМ будущих педагогов.

Homo creator-sapiens (лат.) — человек креативно мысля­ щий. Педагог, исходя из смысла своей профессии, не может не быть творцом. Поэтому у него должна быть и есть своя пе­ дагогическая Вселенная, созданная по общим и его личным законам. Должна, есть, но как создана? Чаще всего вслепую или по указанию (закону) другого, такого же человека, нахо­ дящегося рядом или находящегося выше. Вслепую, потому что цель быть творцом хоть и четко поставлена педагогу, но четко она им не воспринимается, а следовательно, и не во­ площается. И в то же время вряд ли имеется в человеческом мире такой педагог, который бы не материализовал хотя бы один замысел, родившийся внутри его. Только замыслы раз­ личны, а следовательно, различны и результаты. Кроме того, само соотношение «замысел — результат» не всегда бывает прямо пропорциональным, иногда это пропорция обратная.

Произошло нарушение творческого процесса. Чтобы этого не происходило, разработана технология формирования ин­ тегрально-креативного стиля мышления.

Формирование ИКСМ способствует и развитию лично­ сти студента-будущего педагога, этой сложнейшей естест­ венной системы, совмещающей в себе биологические и со­ циальные, сознательные и бессознательные, логические и творческие подсистемы, не сводящиеся, однако, ни к одной из них и обладающие собственной неповторимой совокуп­ ностью системных качеств;

и координации динамической креативности всего образовательного процесса.

ИКСМ — это не стихийное образное мышление, прису­ щее всем и каждому в том или ином виде. ИКСМ и продук­ тивное образное мышление, о котором шла речь в отчужден­ ном продукте творчества, также не одно и то же. Образное мышление как внутренняя модель внешнего мира обяза­ тельно наличествует у каждого человека, но не у каждого ма­ териализуется в конкретный продукт творчества. Образное мышление как мышление творческое может быть правосто­ ронним или левосторонним, оно может базироваться на уровне рептильного ствола или неокортекса, питаться чувст­ вами эгоистическими или альтруистическими. Будучи цель­ ным, оно вполне может быть развитым неравномерно: вы­ пуклым, однобоким, многосторонним, визуальным, кине­ стетическим и т. д. В отличие от него, ИКСМ — это равномерно развитое полномозговое мышление, способное как выстроить полноценный образ, так и понять любой из неполноценных. Именно поэтому оно чрезвычайно необхо­ димо для избравших профессию педагога. Стихийное образ­ ное мышление как конкретный опыт конкретного индивида является корневой базой ИКСМ.

Как мы понимаем, если изменить опыт, изменится осно­ вание, а изменится основание —следовательно, изменится и стиль мышления. Значит, все дело в опыте. А опыт — это на­ работка, тренировка, которую можно видоизменить, чтобы видоизменилась база. На данном умозаключении и основы­ вается технология по формированию ИКСМ.

Формирование ИКСМ — это формирование сознания и поэтому, прежде чем перейти к конкретным понятиям, кото­ рые сконцентрированы в общем семантическом понятии «интегрально-креативный стиль мышления», целесообраз­ но обратиться к философии познания. «Философско-реали стическое направление в понимании источников сознания выделяет среди множества известных и неизвестных еще на­ уке факторов, обусловливающих содержание сознания, сле­ дующие факторы.

Во-первых, внешний предметный и духовный мир;

при­ родные, социальные и духовные явления отражаются в со­ знании в виде конкретно-чувственных и понятийных обра­ зов. Такого рода информация является результатом взаимо­ действия человека с наличной ситуацией, обеспечивающей его постоянный непосредственный контакте нею......

Вторым источником сознания является социокультурная среда, общие понятия, этические, эстетические установки, социальные идеалы, правовые нормы, накопленные обще­ ством знания;

здесь и средства, способы, формы познава­ тельной деятельности. Часть норм и запретов социокультур­ ного характера транслируется в индивидуальное сознание, становясь (в качестве “Сверх-Я”) частью содержания этого сознания.

Третьим источником сознания выступает весь духовный мир индивида, его собственный уникальный опыт жизни и переживаний: в отсутствие непосредственных внешних воз­ действий человек способен переосмысливать свое прошлое, конструировать свое будущее и т. п., разные люди по-разно­ му реагируют на музыку, произведения живописи и т. д., про­ дуцируя специфические переживания и образы......

Четвертый источник сознания — мозг как макрострук турная природная система, состоящая из множества нейро­ нов, их связей и обеспечивающая на клеточном (или клеточ но-тканевом) уровне организации материи осуществление общих функций сознания......

Источником сознания выступает, вероятно, и космиче­ ское информационно-смысловое поле, одним из звеньев ко­ торого является сознание индивида. В настоящее время все больше опытных подтверждений находят гипотезы о волно­ вой квантово-механической природе мозга. Исследователи приходят к выводам: “мозг представляет собой космическую систему, которая берет для своей работы энергию непосред­ ственно из Вселенной, причем кожа используется как меха­ низм захвата этой энергии”;

“мозг связан с биосферой пла­ неты и, следовательно, со всей Вселенной двумя каналами связи — энергетическим и информационным” (А. П. Дуб­ ров, В. Н. Пушкин. Парапсихология и современное естест­ вознание. М. 1990. С. 80, 146).... Так или иначе, но разви­ ваемые в этом отношении гипотезы заслуживают внимания с философской точки зрения....

При формировании актуального содержания сознания все выделенные источники сознания взаимосвязаны.

При этом внешние источники преломляются через внутрен­ ний мир человека;

далеко не все, идущее извне (допустим, от общества), включается в сознание.

Мы приходим к общему выводу, что источником индиви­ дуального сознания являются не сами по себе идеи (как у объективных идеалистов);

и не сам по себе мозг (как у вуль­ гарных материалистов);

источником сознания является ре­ альность (объективная и субъективная), отражаемая челове­ ком посредством высокоорганизованного материального субстрата — головного мозга и в системе надличностных форм общественного сознания» [8. С. 261, 263].

Педагогическая креативность направлена на сотворчест­ во педагога и студента. Этот процесс приобретает конструк­ тивный характер, если педагог способен понять студента;

в связи с этим его стиль мышления должен быть всеобъемлю­ щим и гармоничным. Для профессии педагога гармоничная развитость — важнейшее условие, т. к. материал творчест­ ва — студент — может иметь развитие самое что ни на есть парадоксальное. Чтобы понять его, принять, а затем «выле­ пить» и направить, педагогу просто необходимо стать лич­ ностью не только творческой, но и гармоничной. Односто­ ронне развитая личность (даже гениальная) не всегда сможет понять другую односторонне развитую личность, рели эти стороны противоположны. А педагог обязан суметь понять всех своих студентов, с какой бы стороны они ни были раз­ виты. Исходя из этого и был разработан ИКСМ.

Интегрально-креативный стиль мышления (ИКСМ) — это мобильное мышление во всем объеме человеческих возмож­ ностей целостными многогранными, голографическими структурами, способное на сонастраивание своей внутрен­ ней модели мышления в соответствии с необходимой внеш­ ней по отношению к нему моделью;

это мышление на высо­ ком духовном уровне.

В целом ИКСМ — это естественный образ мышления, по необходимости конструируемый искусственно, это:

1) развитое восприятие всеми внешними чувствами;

2) полномозговой, или «глобальный», способ мышления с использованием конструктивных внутренних чувств;

3) креативность, сориентированная на сотворение;

4) альтруистическая система ценностей как основа.

ИКСМ как развитое восприятие всеми внешними чувства­ ми. Чувства внешние и внутренние. «Познавательные способ­ ности человека связаны прежде всего с органами чувств.

Человеческий организм имеет экстерорецептивную систему, направленную на внешнюю среду (зрение, слух, вкус, обоня­ ние, кожная чувствительность;

кожа обладает способностью чувствовать холод, тепло, боль, давление), и интерорецеп тивную систему, связанную с сигналами о внутреннем фи­ зиологическом состоянии организма.

Основания объединять все эти способности в одну группу и называть все это способностью к чувственному отражению действительности, или “чувственным”, имеются: эти спо­ собности заключены в органах чувств человека. Однако тер­ мин “чувственный” многозначен...» [8. С. 283].

Е. П. Ильин пишет: «Житейское понимание слова “чув­ ство” настолько широко, что теряет конкретное содержание.

Это и обозначение ощущений (“чувство боли”), и возвраще­ ние сознания после обморока (“прийти в чувство”), и само­ оценка (чувство собственного достоинства, чувство собст­ венной неполноценности) и т. п.» [94. С. 280]. «Многофунк­ циональное использование слова “чувство” выражается и в словах “чувствовать”, “предчувствовать”, “чувствитель­ ность”. Так, говорят “я почувствовал”, вместо того чтобы сказать “я ощутил”, или “я чувствую”, вместо того чтобы сказать “я думаю (полагаю, предвижу)”. Говорят также об органах чувств, хотя очевидно, что речь идет об органах ощу­ щений, об анализаторах. С другой стороны, говорят об “острых ощущениях”, хотя ясно, что речь идет об эмоции страха.


Однако понятие “чувство” смешивается не только с ощу­ щениями, но и с интеллектуальными процессами и состоя­ ниями человека. Например, у К. Д. Ушинского (1974) в его труде “Человек как предмет воспитания” подробно рассмат­ риваются такие “умственные чувства”, как чувство сходства и различия, чувство умственного напряжения, чувство ожи­ дания, чувство неожиданности, чувство обмана, чувство со­ мнения (нерешительности), чувство уверенности, чувство непримиримого контраста, чувство успеха. К сожалению, это имеет место не только в прошлом, но и сейчас» [94.

С. 282].

Так как именно этот аспект исследования вызывал боль­ шинство споров, обратимся еще раз к философии познания, которая рассуждает в ключе данного исследования. «Ощу­ щения, восприятия и представления рождаются не при од­ ностороннем воздействии среды на органы чувств, а в про­ цессе практики, в процессе очеловечивания природы, обще­ ства и в воздействии этих очеловеченных структур на саму личность человека. В этом отношении гуманизируются и сами органы чувств. К. Маркс писал: “...чувства обществен­ ного человека суть иные чувства, чем чувства необществен­ ного человека. Лишь благодаря предметно развернутому бо­ гатству человеческого существа развивается, а частью и впервые порождается, богатство субъективной человеческой чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту фор­ мы глаз —короче говоря, такие чувства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы. Ибо не только пять внеш­ них чувств, но и так называемые духовные чувства, практи­ ческие чувства (воля, любовь и т. д.) — одним словом, чело­ веческое чувство, человечность чувств — возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаря очеловеченной природе. Образование пяти внешних чувств — это работа всей предшествующей всемирной исто­ рии. Чувство, находящееся в плену у грубой практической потребности, обладает лишь ограниченным смыслом...

Удрученный заботами, нуждающийся человек нечувствите­ лен даже по отношению к самому прекрасному зрелищу;

торговец минералами видит только меркантильную стои­ мость, а не красоту и не своеобразную природу минерала;

у него нет минералогического чувства. Таким образом, необ­ ходимо опредмечивание человеческой сущности — как в те­ оретическом, так и в практическом отношении, — чтобы, с одной стороны, очеловечить чувства человека, а с другой стороны, создать человеческое чувство, соответствующее всему богатству человеческой и природной сущности”»

(Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 42. С. 122).

В этих мыслях — ответ на вопрос: а зачем человеку нужно развивать органы чувств? Здесь аксиологический, мировоз­ зренческий, широкомасштабный взгляд на их место в жизни и деятельности человека» [8. С. 286].

В данном исследовании, уважая мнение всех ученых, мы считаем правомерным принять ту классификацию, которая наиболее оптимальна для работы по формированию ИКСМ.

В Толковом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой зрение, осязание, обоняние, вкус и слух представлены как внешние чувства человека [158]. Эту клас­ сификацию принимаем и мы, потому что данные пять чувств человека осуществляют непосредственную связь его как осо­ би с внешним миром, являясь не просто каналами восприя­ тия, а каналами переливания вещества, энергии и информа­ ции. Это — жизненная сила человека. С нее мы начинаем ра­ боту по формированию ИКСМ.

Однако «по мнению ряда ученых, строго научное исполь­ зование термина “чувство” должно ограничиваться лишь случаями выражения человеком своего положительного или отрицательного, т. е. оценочного, отношения к каким-либо объектам» [94. С. 288]. Развитие альтруистического отноше­ ния к своей профессии и будущим обучаемым является основой формирования ИКСМ. Но цель формирования ИКСМ студентов-будущих педагогов не в выделении их как научной касты из образовательного процесса, а в оптимиза­ ции на научной основе данного процесса, заключающейся в максимальной приближенности педагога ко всем обучае­ мым, поэтому и технология формирования, базируясь на на­ учных данных, должна быть приближена к максимальному количеству желающих ею овладеть. Итак, если для продук­ тивной работы по формированию ИКСМ, стиля мышления, логического и художественного одновременно, мы должны расклассифицировать чувства, чтобы знать, о развитии ка­ ких конкретно идет речь, то в данном исследовании мы за основу и принимаем ту классификацию, которая является наиболее оптимальной для достижения главной цели.

В психологическом словаре написано, что «чувства — одна из основных форм переживания человеком своего от­ ношения к предметам и явлениям действительности, отли­ чающаяся относительной устойчивостью» [114. С. 392].

Следовательно, если чувства, являющиеся каналами вос­ приятия, названы внешними, то правомерно чувства, свя­ занные с эмоциями и сердцем, по аналогии назвать внутрен­ ними. Значит, чувства, являющиеся анализаторами, — внешние, а чувства как «устойчивое эмоциональное отноше­ ние к значимому объекту» [Там же. С. 393] — внутренние.

Внешние чувства (зрение, осязание, обоняние, вкус, слух) — это непосредственная связь с миром человека как особи.

Зрение — одно из пяти внешних чувств, органом которо­ го являются глаза (способность человека видеть окружаю­ щий мир).

Вкус — одно из пяти внешних чувств, органом которого служит слизистая оболочка рта (способность человека ощу­ щать вкус).

Слух — одно из пяти внешних чувств, органом которого являются уши (способность человека воспринимать звуки окружающего его мира).

Осязание — одно из пяти внешних чувств, органом кото­ рого является все тело (тактильные способности человека, дающие возможность ощущения окружающего мира).

Обоняние — одно из пяти внешних чувств, органом кото­ рого является нос (способность человека воспринимать за­ пахи окружающего мира).

Эти пять чувств — жизненная сила человека, это каналы не просто восприятия мира, а переливания вещества, энергии и информации мира в человека. В рассуждениях о чувствах их чаще всего противопоставляют логике или сравнивают с логи­ кой, смешивая сами чувства воедино. Как мы выяснили, они неоднородны. Но если сравнение-противопоставление внут­ ренних чувств с логикой имеет под собой почву, то сравнивание или уж тем более смешение внешних чувств с логикой непра­ вомерно: их видовые категории и функции различны. Логи­ ка — внутренняя деятельность мозга. При отсутствии логики нарушается восприятие окружающего мира, но жизнь продол­ жается. При отсутствии внешних чувств жизни нет. Человек, лишившийся внешних чувств, мертвый человек. И хотя внеш­ ние чувства —это каналы, соединяющие нас с жизненным ми­ ром, по которым к нам поступает жизненная энергия и инфор­ мация, именно на них мы меньше всего обращаем внимания.

Они развиваются как бы сами по себе, спонтанно.

В последние десятилетия XX века ученые обратили на них свое внимание, в связи с чем и произошла классифика­ ция внешних чувств как каналов восприятия на три модаль­ ности: кинестетическую, визуальную, аудиальную.

Работая на практических занятиях с внешними чувствами, мы добились не только лучшего понимания студентами излага­ емого материала, но и лучшего взаимопонимания между сами­ ми студентами, что так же положительно сказалось на микро­ климате образовательной среды. Казалось бы, зачем работать с внешними органами чувств, если и так информация, поступае мая через них в сознание, не может быть обработана полностью (10 млн бит поступает, а 126 бит осознается)? Не лучше ли, как это принято в подавляющем большинстве учебных заведений, заняться только тренировкой сознания, увеличением его по­ тенциала? Тем более что наработка внешних чувств — это еще и опасность увеличения силы рептильного мозга. Но все дело в том, что тот объективный мир, в котором мы живем и который мы воспринимаем нашими органами чувств, — это наш субъ­ ективный образ объективного мира, который всегда прелом­ лен, иногда искажен.

«Встает вопрос о познавательных, гносеологических воз­ можностях органов чувств. Поскольку “первичной” формой оказываются ощущения, то этот вопрос и фокусируется на ощущениях. Если они способны адекватно отражать окру­ жающие предметы, то очевидным становится наличие тако­ го же свойства у восприятий и представлений. Ну а если они не способны давать такую информацию, то возникают боль­ шие сомнения подобного рода в отношении других форм чувственного познания» [8. С. 286].

Наименьшее искажение информации происходит у тех, у кого каналы внешних чувств лучше «прочищены». Это как смотреть на мир сквозь стекло. Наиболее адекватно этот мир увидит тот, у кого «стекло» будет чище, прозрачнее. А если оно затуманено или вообще забито, что может увидеть смотрящий?

«Говоря о формах чувственного познания как образах внешнего мира, мы не должны упускать из вида, что “обра­ зу” свойственно не совпадение с объектом, но лишь его соот­ ветствие объекту. “Образ” — это не зеркальная копия, но и не “знак”, это не то же, что и вещь или в вещи, но соответст­ вующее вещи, согласующееся с вещью;

т. е. это образ, соот­ ветствующий вещи, согласующийся с вещью, не более» [Там же. С. 287].

Целенаправленная работа с внешними чувствами являет­ ся «очисткой» и «настройкой» системы восприятия окружа­ ющего мира, которая у педагога должна быть чиста. Это по­ могает развитию многих способностей, так сказать, «путей познания» мира: лингвистических, математических, визу­ альных (пространственных), кинестетических, музыкаль­ ных, межличностных, внутриличностных и т. д. Но, вероят­ но, высшей из способностей и величайшей формой творче­ ской мысли можно назвать интуицию, которая, являясь чувством внутренним, тоже связана с внешними чувствами.


Еще древние для того, чтобы развить интуицию, развивали зрение и слух, полагая, что чем чище (сильнее) эти внешние чувства, тем интуиция ярче.

Интуиция (от лат. ШиШо — пристально смотреть) — спо­ собность непосредственного постижения истины без пред­ варительного логического рассуждения.

Интуиция — это способность получать и воспринимать информацию, недоступную пяти органам чувств. Особенно она обострена у детей от 4 до7 лет. И слишком часто именно она оказывается подавленной и разрушенной благодаря вме­ шательству воспитателей, видящих в ней причину иррацио­ нального поведения. Людей интуиция пугает, они рассмат­ ривают ее как некое препятствие логическому мышлению.

На самом же деле интуиция основана на рациональной мыс­ ли и не работает без нее!

Интуиция является закономерной формой проявления обычных путей постижения истины, опосредованной логи­ ческим мышлением и практикой, потому что за способ­ ностью как бы «внезапно» угадывать истину на самом деле стоит накопленный опыт, приобретенные ранее знания.

По Бергсону, интуиция «суть инстинкт, сделавшийся бес­ корыстным, сознающим самого себя, способный размыш­ лять о своем предмете и расширять его бесконечно».

Интеллект дробит, вынуждает «застывать» становящееся, анализирует, генерирует множество точек подхода к его по­ стижению, но ему не дано проникнуть внутрь.

1 1. Заказ № 4276.

Интуиция — это зондирование самой реальности как длительности, это ее постижение вопреки частоколу кодов, иероглифов и символов, возведенному разумом.

Интеллект — ядро, вокруг которого инстинкт образует туманность. Лишь последняя в ипостаси «суперинтеллекту альной» интуиции порождает истинную философскую муд­ рость.

Европейская цивилизация — продукт развития преиму­ щественно интеллектуальных способностей людей, поэтому специальные занятия по «очистке» внешних чувств, стиму­ лирующих интуицию, учителю необходимы для выравнива­ ния «левого» перекоса в образовании.

Продолжая (или предваряя) пять внешних чувств и явля­ ясь шестым, интуиция находится на стыке чувств внешних и внутренних, сознательного и бессознательного.

Прежде чем перейти к чувствам внутренним опять, обра­ тимся к Е. П. Ильину: «...вопрос о конкретном составе чувств остается открытым. Большинство из так называемых чувств являются эмоциями, а многие вообще не относятся к эмоци­ ональным установкам, т. е. не выражают пристрастное отно­ шение к кому- или чему-либо. Таковы многие моральные чувства, выделяемые в этике.

Традиционное деление чувств на низшие и высшие не от­ ражает действительную реальность и обусловлено лишь тем, что за чувства принимаются и эмоции, отражающие биоло­ гическую сущность человека. Чувства же отражают социаль­ ную сущность человека и могут достигать большой степени обобщенности (любовь к родине, ненависть к врагу и т. д.)»

[94. С. 295-296].

Как видим, единства взглядов нет и здесь. Внутренние чувства также неоднородны. Но для данного исследования важны не сами чувства, переживаемые педагогом как особью, а последствия переживаемых им чувств, имеющие место в педагогическом процессе. С этой точки зрения мы распределяем внутренние чувства на конструктивные и дест­ руктивные. Конструктивные — это чувства, вызывающие положительные эмоции, питающиеся созидательной энер­ гией и способствующие созиданию. Деструктивные —чувст­ ва, вызывающие эмоции разрушительные, сами питающие­ ся энергией разрушения и разрушению способствующие.

К конструктивным чувствам мы относим чувства добро­ желательности, жалости, нежности, симпатии, дружбы, то­ варищества, коллективизма, патриотизма, долга, гордости, любви и т. д.

К деструктивным — чувства индивидуализма, эгоизма, вражды, зависти, злорадства, злобности, жадности, нена­ висти, недоброжелательности, гордыни, ревности и т. д.

В некоторых классификациях данные чувства представ­ лены как нравственные, с последующим распределением на положительные и отрицательные. «Исходя из того, какая сфера социальных явлений становится объектом высших чувств, их делят (например, П. А. Рудик, 1978) натри группы:

нравственные, интеллектуальные и эстетические» [94.

С. 295]. Это не противоречит данному исследованию, однако полностью не совпадает ввиду того, что такое социальное яв­ ление, как педагогическое взаимодействие, являясь единым само по себе, включает все сферы социальных явлений, а следовательно, и все три группы чувств: нравственные, ин­ теллектуальные и эстетические, которые нам важны не столько с точки зрения качества, сколько с точки зрения причины, порождающей следствие: конструктивное либо деструктивное.

Внешние чувства, являющиеся каналами восприятия, не стоит смешивать с внутренними, связанными с эмоциями и сердцем.

Воля тоже не что иное, как чувство. Это сила сознания, способная управлять внутренними функциями организма.

Сообразно с этим работа с внутренними чувствами (уве­ личение объема, качества и т. д.) у будущих педагогов должна быть направлена как на на активизацию при их помощи ин­ теллектуальных способностей, так и на воспитание в себе чувства любви к обучаемым, если его нет по какой-то причи­ не, но ни в коем случае не на выброс негативных эмоций.

п* И не стоит думать, что креативность —это обязательно когда чувства берут верх над интеллектом. В науке интеллект берет верх, в искусстве — чувства. И уж совсем не стоит смешивать с творческим потенциалом аффекты. Это чаще всего дисква­ лификация любого творца, а уж тем более — педагога.

Поэтому в данном педагогическом эксперименте работа с деструктивными внутренними чувствами была направлена на то, чтобы научиться не просто гасить в себе негативные эмоции, а сублимировать их в позитивные. Ведь педагог в большей мере, чем кто-либо другой, должен обладать конст­ руктивными качествами личности. Для этого подробно рас­ сматривались все виды чувств и возможности сублимации.

В итоге каждый сам себе доказывал, что сублимировать нега­ тив в позитив продуктивнее всего на самом конструктивном чувстве — альтруистической любви к людям. Это формиро­ вало психологический климат, способствующий личностно­ му росту всех участников образовательного взаимодействия, что и является важнейшей задачей преподавателей любого образовательного учреждения.

ИКСМ как полномозговой тип мышления. «Полномозго­ вой», или «глобальный», способ мышления — это развитое мышление, в которое на равных (с требуемой приоритет­ ностью) входят: развитая лимбическая система, неокортекс и оба, левое и правое, полушария, т. к. ни одна из этих облас­ тей мозга, взятая в отдельности, не в состоянии функциони­ ровать так полноценно и творчески, как если ее стимулиру­ ют и поддерживают выходные сигналы, поступающие из других областей. Именно это имеется в виду при интеграль­ ном способе познания (переработке и последующей транс­ ляции отчужденного знания). Общеизвестное образное мышление, автоматически «включающее» все модальности, введено в совершенствование интегрального мышления как обязательная программа.

Основой творческого мышления является мозг — единст­ венный высокоорганизованный орган, способный исследо­ вать сам себя. Мозг весит около 2 % от веса тела, но забирает 25 % калорий, которые мы потребляем, и до 50 % поступаю­ щего в организм человека кислорода (получается, что в основном человеческий организм запрограммирован рабо­ тать на свою творческую лабораторию, а не на какую другую, более крупную часть своего тела: желудок или половые орга­ ны). При этом, как считают физиологи, большинство людей используют не более 1 % потенциала мозга, который опреде­ ляется числом возможных взаимосвязей между 10—15 мил­ лиардами клеток.

В здоровом теле нормально функционирующий мозг, по­ лучая стимулы из окружающей среды, способен сохранять активность и нормальные реакции на протяжении значи­ тельно более ста лет. Мозг дряхлеет в большей степени от нехватки умственного возбуждения.

Нормально функционирующий мозг — это мозг, находя­ щийся в состоянии творческого горения, потому что именно это состояние является сущностью человеческого существо­ вания.

Как лабораторию творчества мозг можно рассматривать с нескольких точек зрения:

• развития трех его основных частей;

• работы полушарий (правый мозг и левый мозг);

• ассоциативных связей (мозг человека содержит милли­ арды нервных клеток (нейронов), которые способны взаимодействовать с другими клетками посредством отростков, называемых дендритами);

• сознательного и бессознательного: подсознания и сверхсознания.

Творческое развитие всех этих аспектов приводит к пол­ номозговому мышлению. Чтобы понять, как это развивать, надо вначале разобраться с каждым аспектом.

Начнем сначала с трех основных частей мозга: неокор текса, лимбической системы и ствола. Однако пойдем по ходу эволюции, т. к. каждый из этих трех отделов мозга раз­ вивался на различных этапах эволюции человека, характери­ зуясь определенным видом и качеством творчества. Первым получил развитие ствол мозга, а последним начал развивать­ ся (развивается и сейчас) неокортекс.

Они так и располагаются: ствол;

лимбическая система, которая окружает ствол;

неокортекс (новая кора), находя­ щийся сверху и по сторонам лимбической системы. Кроме того, каждый отдел обладает собственной нейроструктурой и отвечает за конкретный набор выполняемых функций.

С точки зрения этих трех отделов можно рассмотреть лю­ бое произведение искусства и любую творческую деятель­ ность, в том числе педагогическую и ученическую. Взять, к примеру, творческий арсенал педагога: конгруэнтность плюс артистизм плюс интуиция плюс ораторское мастерство, в ко­ торое входят интонация, интерес, улыбка, темп, жест, луче­ испускание, — все это зависит от уровня творчества педагога.

Первым в ходе эволюции получил развитие ствол мозга, или рептильный мозг. Называют его так потому, что он име­ ется у всех рептилий. Эта общая у человека с рептилиями часть мозга отвечает за сенсорно-моторные реакции, т. е. ра­ боту тех самых пяти органов чувств (зрение, слух, вкус, обо­ няние, осязание), посредством которых человек познает фи­ зическую реальность окружающего мира.

Мы уже говорили о том, что, по мнению Карла Маркса, чувства непосредственно в своей практике стали теоретика­ ми и что он особо подчеркивал образование пяти внешних чувств как работу всей до сих пор протекшей всемирной ис­ тории.

Поведенческие стереотипы, заложенные в рептильном мозге, связаны с инстинктом выживания, со стремлением к продолжению рода, с борьбой за все это. Функции добыва­ ния пищи, поиска и огораживания убежища, воспроизведе­ ния себе подобных, защита своей территории — все это фун­ кции рептильного мозга. Здесь закладывается и наш ин­ стинкт физического самосохранения, потому что именно рептильный мозг побуждает человека сражаться или бежать от опасности, когда он чувствует ее приближение.

Творчество ли это? Конечно. Но творчество на уровне ин­ стинкта.

«Инстинкт (от лат. шИпс№ — побуждение) — совокуп­ ность врожденных компонентов поведения и психики живот­ ных и человека. В понятие “инстинкт” в разное время вкла­ дывалось различное содержание;

в одних случаях “ин­ стинкт” противопоставлялся сознанию, а применительно к человеку термин “инстинкт” служил для обозначения стра­ стей, импульсивного необдуманного поведения, “животно­ го начала” в человеческой психике и т. д.;

в других случаях “инстинктом” назывались сложные безусловные рефлексы, нервные механизмы для координации жизненно необходи­ мых движений и т. п. Столь расплывчатая трактовка побуди­ ла большинство современных исследователей отказаться от употребления понятия “инстинкт” в качестве научного тер­ мина, сохранив, однако, термин “инстинктивное” как сино­ ним понятий: “генетически фиксированное”, “наследствен­ но закрепленное”, “врожденное” поведение, действие ит. п.» [114. С. 118].

Отсюда и инстинктивное поведение, которое мало в чем различается у людей и животных. «Инстинктивное поведение ж ивотных — совокупность сформировавшихся в процессе развития данного вида животных, т. е. филогенезе, наследст­ венно закрепленных, врожденных, общих всем представите­ лям вида (видоспецифических) компонентов поведения, составляющих основу жизнедеятельности животных. В про­ цессе индивидуального развития, т. е. онтогенеза, инст инк­ тивное поведение ж ивотных формируется в сочетании и взаимодействии с процессами научения, но не нуждается в упраж нении, сохраняется без периодического подкрепления и отличается устойчивостью, малой индивидуальной измен­ чивостью и автономностью по отношению к краткосрочным изменениям в среде обитания животного. Относительная “целесообразность” инстинктивного поведения животных, направленного на выживание особи и продолжение вида, развилась как результат естественного отбора. Инстинктив­ ные действия (акты), из которых слагается инстинктивное поведение животных, включают комплексы четко скоорди­ нированных движений, поз, звуков, кожных реакций (секре­ ция, изменение окраски) и т. п. Адаптивность и эффектив­ ность инстинктивного поведения животных обеспечивается “врожденными пусковыми механизмами” — нейросенсор ными системами, настраивающими анализаторы на воспри­ ятие специфических “ключевых раздражителей”, что спо­ собствует их распознаванию, интеграции соответствующих ощущений и растормаживанию (или активации) нервных центров, связанных с данным актом. Ключевыми раздражи­ телями выступают простые физические или химические признаки биологически значимых животных, растений, объектов неживой природы (их форма, размеры, движение, цвет, запах и т. д.) или пространственные отношения (взаи­ морасположение частей, относительная величина и т. д.)»

[114. С. 118—119]. Инстинкт не создает образ, он только вос­ принимает его (инстинкту не надо обучать). Инстинкт — это не культура, это — Homo babilis. Культура начинается с раз­ витием второго уровня мозга. Homo sapiens (человек мысля­ щий) начал развитие культуры. Следует сказать, что творче­ ство на уровне инстинкта, совершенно необходимое на ран­ них стадиях развития, иногда довольно серьезно тормозит развитие человека сейчас, когда идет совершенствование неокортекса. Рептильный мозг является самым слаборазви­ тым компонентом интеллекта, абстракции ему неведомы, только инстинкты выживания, огораживания себя от других, как от грозящей опасности, имеют здесь силу.

В отличие от нарабатываемого интеллекта, инстинкт на­ следуется, переходя из поколения в поколение, и довольно серьезно закрепляется, направленный в основном на реше­ ние лишь одной неварьируемой проблемы — проблемы те­ лесного приспособления к окружающей среде.

Доказано, что, если рептильный мозг проявляет домини­ рующую активность, человек плохо мыслит на верхних уров­ нях, а иногда и вообще теряет эту способность, наработан­ ную человеческой цивилизацией.

Невысоким интеллектом отличаются люди, избравшие главной целью существования потребность инстинктов, с каких бы красивых идей они ни начали свой путь. Культ ин­ стинкта — это пища, секс, телесные удобства. Рептильный мозг — «мудрость крокодилов». Здесь творчество эгоизма и эгоцентризма: только я, после меня хоть потоп. Это власть тьмы.

Если у педагога доминирует рептильный ствол, мы имеем дело с педагогом-приспособленцем, т. е. с человеком, кото­ рый во главу угла ставит лишь свое личное выживание и бла­ гополучие, а не проблему образования в целом или образова­ ния отдельно взятого студента. Об альтруизме здесь не может быть и речи.

И педагог, если он действительно хочет педагогом быть, а не казаться, должен не только знать доминанту своего про­ фессионального творчества, но и уметь бороться с негатив­ ными проявлениями «крокодиловой мудрости». Педагог с развитым рептильным стволом нарушает саму суть педагоги­ ки — отдавать. Вместо отдачи он вбирает. Как правило, сту­ денты не воспринимают (или плохо воспринимают) такого педагога, интуитивно чувствуя, что он их «использует» в сво­ их целях, а не отдает им себя.

С другой стороны, что такое студент-приспособленец?

Это индивид, решающий свою проблему за счет кого бы то ни было и любыми способами. Проблемы других его интере­ суют, только если они являются и его проблемами. Нужно ли ему образование? Нужно, если оно решает его личную проб­ лему. А если он считает, что нет? Как пробиться к нему с утвержденной образовательной программой?

О каких высших идеалах можно говорить с ним? Как нау­ чить жить в обществе? Здесь педагогу не просто трудно, а очень трудно, но здесь и наибольшие педагогические побе­ ды, если они случаются. Именно здесь необходим целый комплекс педагогических методов и приемов, которыми должен владеть педагог, сам являясь при этом действительно состоявшейся личностью. Дело в том, что пробиться сквозь тьму инстинкта, переубедить, перенаправить может только личность очень сильная, одаренная и одухотворенная.

Тем не менее, понимая опасность доминирующей роли инстинкта, нельзя полностью от него отказываться и пере­ черкивать. Инстинкт, в отличие от интеллекта, не только на­ следуется, он еще действует через естественные человече­ ские органы и обращен конкретно к вещам. Пусть сам по себе он и не способен создать вещь, т. к. он не способен к аб­ страгированию, а лишь к повторению. Но он (инстинкт) есть исходный импульс жизненного порыва (А. Бергсон), т. к. это непосредственная связь с земной природой, всем ее расти­ тельным миром и беспозвоночными животными.

О педагогическом вочеловечении на уровне рептильного ствола можно не рассуждать.

Если же говорить об иерархии человеческих способно­ стей, то рептильный мозг — это явно и ярко выраженные за­ датки (или отсутствие таковых).

«Задат ки — врожденные анатомо-физиологические осо­ бенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей (добавим от себя, творческих).

Задатки неспецифичны по отношению к конкретному со­ держанию и конкретным формам деятельности, они много­ значны. Вместе с тем нельзя считать, что задат ки совсем “нейтральны” по отношению к будущим способностям.

Так, особенности зрительного анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия данного анализатора...

Таким образом, индивидуальные задат ки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности» [114. С. 98—99].

Даже у самых высокодуховных представителей рода чело­ веческого рептильный мозг развит довольно сильно, т. к.

именно за счет него человек получает 55 % информации из окружающего мира.

Окружает рептильный мозг невероятно сложная лимби­ ческая система, или «мозг млекопитающих». Называется он так потому, что имеется у всех млекопитающих. Эта область мозга располагается на эволюционной лестнице несравнен­ но выше ствола. Именно здесь формируется сложный цельный образ окружающего мира, и затем эта информация распределяется в мыслящей части мозга, в неокортексе.

Лимбическая система — это зона, где инстинкт переходит в интеллект.

Находится лимбическая система в средней части голов­ ного мозга. Она имеет две функции: эмоциональную и по­ знавательную. В отличие от рептильного мозга, она отвечает за наши внутренние чувства, ощущения и переживания.

Именно она отвечает как за нашу способность к обучению, так и за память. Кроме того, она управляет биоритмами, т. е.

определяет периодичность сна и появления чувства голода, жажды. Она также определяет кровяное давление, темпера­ туру, пульс, обмен веществ и функционирование иммунной системы. Считается, что лимбическая система отвечает и за эмоции, и за основные внутренние импульсы —такие как аг­ рессия, голод, половое влечение, материнский инстинкт.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.