авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Т. А. Дронова Формирование интегрально-креативного стиля ...»

-- [ Страница 5 ] --

И. П. Павлов высказал мысль о том, что нервной системе присущи два параллельных процесса: генерализация впечат­ ления, обобщенное восприятие в первый момент, и генира лизация анализа, уточнения в деталях несколько позже. В те­ чение этой паузы идет отбор впечатлений: посторонние для данной ситуации проходят, а нужные концентрируются в мозгу для ответа.

Лимбическая система — это своего рода центральный пульт управления, использующий в качестве входных сигна­ лов информацию от пяти органов чувств: зрения, слуха, ося­ зания, вкуса и обоняния. Некоторые ученые даже утвержда­ ют, что «акт интеллекта» стимулируется именно лимбиче­ ской системой. Ведь она работает как быстродействующий процессор, обрабатывающий чувственные впечатления:

сортирует и анализирует данные, поступающие от всех пяти органов чувств, «сбрасывает» результаты в соответствующие области коры головного мозга, а затем снова производит сбор данных для дальнейшего, более глубокого анализа.

С помощью такого скоростного цикла обратной связи, мно­ гократно повторяющегося в течение каких-то долей секун­ ды, лимбическая система формирует все более сложный цельный образ окружающего мира — свою внутреннюю мо­ дель внешнего мира. Это также говорит о необходимости развития чувств: чтобы что-то создать (сконцентрировать), необходим материал (восприятие чувств).

Напомним, наши органы чувств воспринимают до 10 млн бит в секунду, в то время как сознание способно обработать только 126 бит информации в секунду Однако весь бессозна­ тельный ввод данных не только сортируется, но и при необхо­ димости мгновенно обрабатывается в лимбической системе мозга, которая функционирует примерно в 80 раз быстрее, чем кора.

В любой момент цикла лимбическая система может вы­ хватить один определенный образ и инициировать аварий­ ную акцию. Например, когда внезапно приходит понима­ ние, что непонятное темное пятно, похожее на камень, ока­ зывается злой собакой, лимбическая система срабатывает самостоятельно, не консультируясь с корой головного мозга, она немедленно приводит человека в состояние боевой го­ товности, не дожидаясь осознания грозящей опасности.

В такой момент больше наблюдается связь с рептильным мозгом, а не с корой головного мозга. Некоторыми учеными высказываются мнения, что наш рациональный интеллект, заключенный в коре головного мозга, является не более чем одной из запасных аварийных систем, которые лимбический отдел может при необходимости использовать или прибе­ речь для другого случая.

Мы не можем это ни доказать, ни отрицать, но однознач­ но, что это наши неиспользованные и еще не познанные воз­ можности, которые мы называем суперспособностями.

Для нас важно подчеркнуть, что, несмотря на их неизучен ность, тем не менее их можно развивать. Здесь формируются наши модальности и ведущая из них. Здесь уже располагают­ ся способности.

«Способности — индивидуально-психологические особен­ ности личности, являющиеся условием успешного выполне­ ния той или иной продуктивной деятельности... Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организа­ ции и осуществления. Они тесно связаны с общей направлен­ ностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности че­ ловека к той или иной деятельности. В основе одинаковых до­ стижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать различные способности, в то же время одна и та же спо­ собность может быть условием успешности различных видов деятельности. Это обеспечивает возможности широкой ком­ пенсации способностей. Одним из важных моментов в про­ цессе обучения и воспитания является вопрос о сенситивных периодах, благоприятствующих становлению тех или иных способностей. Предполагается, что формирование способно­ стей происходит на основе задатков. Качественный анализ способностей направлен на выявление таких индивидуальных характеристик человека, которые необходимы для эффектив­ ного осуществления какого-либо конкретного вида деятель­ ности. Количественные измерения способностей характери­ зуют меру их выраженности. Наиболее распространенной формой оценки степени выраженности способностей являют­ ся тесты... Изучение конкретно-психологических характери­ стик различных способностей позволяет выделить общие ка­ чества индивида, отвечающие требованиям не одного, а мно­ гих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. Уровень и степень развития способностей выражают понятия таланта и гениальности...» [114. С. 339].

Способности не сводятся к имеющимся у человека зна­ ниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами дея­ тельности.

Это зона представлений — чувственно-наглядных, обоб­ щенных образов предметов и явлений действительности, со­ храняемых и воспроизводимых в сознании и без непосредст­ венного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств.

В представлениях человека закрепляется и сохраняется то, что объективно становится достоянием индивидуумов благодаря их практике. Хотя представление и является фор­ мой индивидуального чувственного отражения, у человека оно неразрывно связано с общественно выработанными значениями, опосредовано языком, наполнено обществен­ ным содержанием и всегда осмыслено и осознано. Представ­ ления —необходимый элемент сознания, т. к. оно постоянно связывает значение и смысл понятий с образом вещей и в то же время дает возможность сознанию свободно оперировать чувственными образами предметов.

И хоть эта часть мозга ближе к животному миру, чем нео кортекс, именно здесь находится зона поэтического творче­ ства — творчества любви. Поэтому поэтическое мышление, которому присуща презумпция недосказанности, и отлича­ ется от мышления творческого как такового.

В этой же части мозга и наше отличие от роботов (искус­ ственного интеллекта).

Лимбическая система играет жизненно важную роль в поддержании жизнедеятельности человека. Великолепно, если она хорошо развита и у педагога, и у студента, хотя и здесь имеются свои «подводные камни».

За счет лимбической системы человек получает 38 % ин­ формации.

Так инстинкт переходит в интеллект, а мы — к неокортек су. Неокортекс, или мозг мыслящий, располагается сверху и с боков лимбической системы. Его масса составляет около 80 % всего вещества мозга. Эта область мозга является средо­ точием интеллекта. Она как бы «сортирует» сообщения (а не впечатления), получаемые посредством органов зре­ ния, слуха и осязания. При подобной сортировке проис­ ходит такой процесс, как рассуждение, осуществляется «це­ ребральное» мышление, принятие решений, выполняются речевые функции и осуществляется целесообразное управ­ ление двигательными реакциями. Здесь же реализуется спо­ собность к формированию и восприятию идей, здесь наш язык и высший интеллект.

Неокортекс является центром высшей умственной деятель­ ности вида. И это личное достояние человеческой цивилиза­ ции.

Здесь формируется наша доминантность мышления, ко­ торой, как и модальностью, мы можем управлять, если хотим что-то улучшить или изменить (скорректировать).

И если наследуемый инстинкт действует через естествен­ ные органы и обращен конкретно к вещам, то ненаследуемый интеллект интересуется отношениями мира (а не вещами).

Осознавая связи вещей, интеллект оперирует формами и поня­ тиями, стремясь моделировать будущее. Это более поздний этап человеческого творчества. Очень продуктивный.

Здесь творчество переходит в сотворение, явно видимый материальный результат, потому что интеллект в своей акту­ альности ориентирован на продуцирование искусственных орудий труда и деятельности, а также механических приспо­ соблений. Вот она, зона материального сотворения — созда­ ние человеком его, человеческого мира.

Однако за счет неокортекса человек получает всего 7 % ин­ формации. Здесь, как и на уровне лимбической системы, мы можем говорить о таланте — совокупности способностей, по­ зволяющей получить продукт деятельности, который отлича­ ется новизной, высоким совершенством и общественной зна­ чимостью. Здесь мы можем говорить и о гениальности.

Вот они, три основных части мозга (три уровня).

Рассмотрим их.

1. Ствол, или мозг рептильный:

• сенсорно-моторные функции, • инстинкт выживания, • реакция «борись или беги».

2. Лимбическая система, или мозг млекопитающего:

• чувства (эмоции), • память, • биоритмы, • иммунная система.

3. Неокортекс, или мозг мыслящий:

• церебральное мышление, • рассуждение, • целесообразное поведение, • язык, • высший интеллект.

Интуиция пронизывает мозг сверху вниз и снизу вверх.

В основе своей человеческий разум —это и есть мудрость, в которой заключена интуиция. Умение с ним работать необ­ ходимо педагогу как воздух.

Сам процесс развития мозга говорит о творчестве.

Инстинкт заставляет работать неокортекс, чувства заставля­ ют работать неокортекс, а неокортекс, в свою очередь, дейст­ вует на них, изменяя и подчиняя себе.

Мысль В. И. Ленина о диалектическом пути познания ис­ тины, познания объективной реальности как пути от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практи­ ке —краткое изложение эволюции мозга человека, а вместе с ним и творческих способностей человека.

Таким образом, можно конкретизировать сделанный выше вывод: где большую роль играет лимбическая систе­ ма — это искусство, где же большая роль отводится неокор тексу — это наука, а там, где доминирует рептильный мозг, — это приспособленчество ради собственного выживания.

Но все это — виды и уровни творчества, реализованные или нет. И только когда все они соединены в создании новой ре­ альности — получается креативность, т. е. сотворение.

На каком уровне вочеловечивается педагогом информа­ ция, такая энергия им и излучается. Педагогика, как мы зна­ ем, — это наука и искусство. На уровнях лимбической систе­ мы и неокортекса происходит явное вочеловечение, о вочело­ вечении на уровне рептильного ствола говорить не приходится.

Само творчество также можно рассматривать как выбор уровня: иногда неокортекс подчиняют стволу или лимбиче­ ской системе, иногда ствол и лимбическую систему — нео кортексу. Приоритетность уровня — идейное качество твор­ чества. Рассмотрим более подробно.

Педагогическое творчество на уровне рептильного моз­ га — это типичное творчество эгоизма, скорее антивочелове­ чение. Если преподаватель творит на уровне рептилии — он будет строить весь процесс обучения и образования так, как это будет помогать его собственному выживанию. Личная выгода будет руководить всем и вся. А что это значит? Делать только то, что выгодно и удобно лишь самому преподавате­ лю? Это значит перечеркнуть чуть ли не все индивидуально­ сти, оказавшиеся по воле судьбы в качестве его обучаемых.

Не пробьются студенты к нему со своими проблемами и по­ исками. Все будет решаться не для и не ради них, а для и ради того принципа, от которого и зависит выживание преподава­ теля как особи. Ради этого будут использоваться и студенты (связи, деньги их родителей, положение), а те, у которых ис­ пользовать окажется нечего, будут чувствовать себя ненуж­ ным материалом, и весь сброс негатива (а его на уровне реп­ тильного ствола скапливается немало) будет идти на них.

Это тоже способ выживания — избавиться от разъедающей энергии. Но ни тем студентам, которые будут использовать­ ся для выживания, ни тем, которые окажутся формами сбро­ са, в такой образовательной среде стать личностями практи­ чески невозможно. Одни оказываются инвалидами, потому что получают блага, которые не заработали, другие — потому что получают зло, которое не заслужили, а все, что дается не по заслугам, уродует личность. Хотя исключения, конечно, бывают всегда и везде (здесь в качестве такого исключения выступает очень высокий духовный потенциал, заложенный 1 2. Заказ № 4276.

еще при рождении;

высокая духовность — это нить Ариад­ ны, которая выведет из любого темного лабиринта).

Мы уже говорили, что преподаватель с приоритетностью качеств рептильного мозга нарушает саму сущность педаго­ гической деятельности — отдавать себя и свои знания сту­ дентам, потому что он настроен «вбирать».

Творчество на уровне мозга млекопитающих — это море чувств и эмоций. Но здесь же и власть аффектов. Потеряв­ ший себя в состоянии аффекта педагог вряд ли сможет вос­ питать личность. Ему надо прежде всего научиться управлять собой. Аффект — это выброс (сноп) эмоций. И не всегда он воспринимается позитивно. В подобном состоянии педагог сам себя дисквалифицирует, хотя очень может быть, что при­ шел он в такое состояние по самой уважительной причине — возмущен действительно недостойным поведением одного из своих воспитанников.

С другой стороны, чувства, берущие верх над Эго, могут способствовать свершению великих дел, когда во имя дея­ тельности по формированию личностей педагог готов отка­ заться от своих собственных интересов и потребностей.

Здесь возможен самый высокий вид жертвенной любви: от­ дать себя во имя всего человечества. А воспитание молодого поколения — это и есть будущее человечества: какие выйдут из стен вуза личности, таким будет и общество. Осознание этого суперважно важно для будущих педагогов.

На уровне лимбической системы происходит действи­ тельно педагогическое вочеловечение, потому что здесь гла­ венствует сердце. Это самый человечный вид творчества, главное — держать эмоции в узде, научиться управлять ими.

Поэтому здесь очень важным является развитие в человеке чувства альтруистической любви. Именно любви бескорыст­ ной, отдающей, сознающей потребность в этом и ощущаю­ щей радость от этого.

Мудрецы —люди, открытые миру, любящие мир, а не се­ бя в нем, их лимбическая система хорошо развита.

На уровне неокортекса эмоциональная составляющая в творчестве минимальна (по сравнению с лимбической систе­ мой), здесь главенствует прагматический расчет: что надо, как надо, что плохо, а что хорошо. Ввиду этого неокортекс чаще, чем лимбическая система, может быть подчинен рептильному стволу и четко выстраивать программу в угоду инстинкту.

Прагматичный педагог тоже далек от идеала. Ему, как пра­ вило, трудно понять проблемы возраста студентов, он их не чувствует, а в его схему они могут не вписаться. Это область карьеризма — осознанно работать (творить) в угоду системе и карьере. Карьеризм —тот же эгоизм, только на интеллектуаль­ ном уровне. Личности студентов здесь так же не берутся в рас­ чет, если они не могут стать ступеньками в карьерном росте.

Часто прагматический мозг выстраивает жесткую схему обра­ зовательной среды, которая должна воспитывать и учить сту­ дентов, делая их такими и никакими другими. «Суха теория, мой друг, а древо жизни вечно зеленеет» — это как раз о таких педагогах. И «зеленые поросли» (студенты) могут просто засох­ нуть рядом с таким «воспитателем».

Лучший вариант педагога — это личность, соединяющая в себе все три уровня мозга в едином порыве любви к подрас­ тающему поколению. Личность умная, мудрая, с открытым сердцем, владеющая суперинтеллектуальной интуицией.

Интуиция всегда укажет педагогу, в каком направлении надо действовать или искать, сердце подскажет, как это надо де­ лать, а мудрость остановит, когда потребуется.

Полушарная модель творчества. Новые возможности для изучения творческих процессов и тренировки творческих способностей открылись после выяснения, что левое и пра­ вое полушария не вполне идентичны по своим функциям.

Передний мозг разделен на два полушария. Они покрыты корой — слоем первых клеток. Кора отвечает за организа­ цию, планирование, оценку, память, сообщение, творчество.

Она формирует и развивает высшие интеллектуальные на­ выки, которые присущи только человеку. Специализация обеспечивается полушариями.

12* Левое полушарие обеспечивает приоритетно сознание мышление, решение проблем, познание точных наук, анали­ тическое мышление, программирование на компьютере.

Это «логическое» полушарие.

Правое полушарие обеспечивает приоритетно чуства интуицию, творческий потенциал, искусство, синтетиче­ ское, интегральное (системное) мышление. Это «артисти­ ческое» полушарие.

Полушария тесно взаимосвязаны крупной структурой, которая включает 300 млн нервных волокон и называется мозолистым телом. Интеграция обеих сторон мозга, их со­ трудничество, дает объединенные логические и творческие навыки. Каждая половина мозга дополняет и улучшает рабо­ ту другой. Мозг бифункционален. Но наиболее эффектив­ ное творческое интеллектуальное функционирование про­ исходит в результате взаимодействия полушарий. Опыт взаимодействия приобретается одновременной обработкой информации от обоих полушарий.

Левое полушарие управляет правой стороной тела, рече­ выми способностями, языком и последовательной логиче­ ской деятельностью. Его символ — алфавит, практическое мышление, реальные процессы (бытие). Оно обусловливает классические компоненты интеллекта, математические и лингвистические способности.

Процессы «левостороннего мышления» характеризуются логичностью, последовательностью, линейностью и рацио­ нальностью. Эта половина мозга отличается высокой орга­ низацией. И хотя в основе ее функционирования лежит связь с реальным миром, она способна на абстрактные и символические интерпретации. В режимах ее мышления ис­ пользуются методические задачи словесного выражения, письма, чтения, слуховых ассоциаций, нахождения деталей и фактов, фонетика и символизм.

Гемисферология, область медицины, изучающая функ­ ции каждого полушария мозга, принесла еще одно открытие миру, подтверждающее необходимость равномерного разви­ тия. Во время операций на мозге было впервые сделано от­ крытие, что кинестетические навыки локализованы в пра­ вом полушарии. С тех пор список навыков и способностей полушарий серьезно изучался и значительно расширился.

Модель, основанную на гем^сферологии, называют полу­ шарной моделью. Вот ее основные принципы.

Области сознания Левое полушарие Правое полушарие Логическое Интуитивное П осл едовател ьное Хаотическое Линейное Абстрактное Символическое Холистическое Основанное на реальности Ориентированное на фантазии Вербальное Невербальное Временное Вневременное Дискретное Аналоговое Навыки, связанные с полушарной специализацией Левое полушарие Правое полушарие Письмо Случайное осознавание Символы Пространственные связи Язык Формы и паттерны Чтение Математические вычисления Фонетика Цветовая чувствительность Расположение деталей Пение и музыка Артистичность Разговор и декламирование Аудиальные ассоциации Чувства и эмоции Анализ приведенной модели показывает, что основной образовательный поток (конвейер, как его называет Грин дер) рассчитан на левополушарников, как бы исключая пра вополушарников из образовательного процесса, которым до всего приходится «доходить» самим (см.: [68. С. 28—30]).

Постоянный упор на совершенствование функций лево­ го полушария приоритетно развил его и сделал анатомиче­ ски больше и активнее правого.

Правое полушарие управляет левой стороной тела, невербальным поведением (языком «мимики и жестов»), пространственным воображением и восприятием, одновре­ менными действиями и артистической или художественной деятельностью. Его символы — иероглифы, абстрактное мышление, виртуальные процессы.

Режимы «правостороннего мышления» по своей природе неупорядоченны, бессистемны, интуитивны, имеют целост­ ный характер. Эти режимы хорошо подходят для обработки неречевых методов восприятия, чувств и эмоций, за счет их реализуется «хаотическое» осознание — ощущение присутст­ вия объектов или людей, возникает чувство пространства, происходит распознавание форм и структур, восприятие му­ зыки, предметов искусства, цветовое восприятие;

за счет дея­ тельности «правостороннего мышления» обеспечивается способность зрительного представления различных объектов.

При отключении (поражении) левого полушария резко па­ дает способность распознавать смысл слов: правое полушарие, оставшись в одиночестве, страдает смысловой глухотой — чело­ век слышит слова, но не понимает, что они значат, воспринима­ ет только интонацию. Естественно, что в таком состоянии невозможны никакие абстрактные рассуждения, но привычные эмоциональные связи с миром не рвутся. Образное восприятие при таком поражении не страдает, а даже обостряется. Человек озабочен своим состоянием, стремится выздороветь, пытается левой рукой компенсировать отсутствие подвижности правой.

(Левое полушарие управляет правой рукой, а правое —левой.) При отключении правого полушария человек плохо ори­ ентируется во времени и пространстве. Ему кажется, что время растягивается, течет медленнее или вообще останав­ ливается. Иногда оно как бы раздваивается, и человек чувст­ вует себя живущим сразу в двух временах. Знакомая обста­ новка кажется никогда прежде не виденной, и наоборот, за­ ведомо новая ситуация кажется знакомой. Происходит отчуждение от действительности, человек воспринимает других людей как фарфоровых кукол, марионеток, а сам себе кажется бесчувственным автоматом. Он не различает муж­ чин и женщин, не распознает привычные прежде предмет­ ные шумы (гудение мотора, звон будильника), совершенно не воспринимает музыку. Иногда такой человек «теряет себя» или «уходит в другое пространство». Он забывает все, что происходит с ним и вокруг него, не ориентируется в об­ становке и пытается восполнить пробелы в памяти выдумка­ ми. Этим людям свойственны благодушие и болтливость, они часто проявляют бестактность по отношению к окружа­ ющим. У них обычно прекрасное настроение, они не осозна­ ют и не переживают болезнь. О плохо действующей левой руке забывают, восстановление ее функций идет медленно.

Угнетенность любого из полушарий у совершенно здоро­ вого человека сопровождается именно этими симптомами, только не в такой обостренной форме. Но проявление гипер­ трофированное™ одного по отношению к другому всегда сказывается на поведении и педагога, и студента. Если не об­ ратить на это внимание, результирующий дисбаланс может ввергнуть ребенка в стрессовое состояние и привести к пси­ хическим и физическим расстройствам. Педагог обязан вла­ деть приемами «выравнивания», вывода из дисбаланса.

В каждом человеке как бы живут два существа, и одно гла­ венствует над другим. Как левостороннику понять правосто ронника? Но педагог обязан понимать всех, это специфика его труда — понимать и объяснять. Поэтому у избравших эту профессию развитие полушарий должно быть равномер­ ным, чего мы и добиваемся развитием ИКСМ.

Оба полушария имеют равное значение. Люди, в одина­ ковой степени пользующиеся обоими полушариями, в бук­ вальном смысле тяготеют к равновесию всех сторон жизни, что очень важно для педагогической профессии. В этом слу­ чае педагог имеет возможность выбирать режим мышления, наиболее подходящий для возникшей ситуативной задачи.

Сознательное и бессознательное в творчестве. Бессозна­ тельное как подсознание и сверхсознание. Творческий процесс бессознательным начинается, в какой-то мере бессозна­ тельным и заканчивается.

Импульс к конкретному виду (способу) творчества, выде­ ленному из всего абстрактно огромного, зарождается в неве­ домых (пока) для человека недрах его собственной сущно­ сти. Затем, принятый и обработанный сознанием, материа­ лизуется в продукт творчества, который отчуждается от своего творца и по отношению к нему становится самостоя­ тельным, а следовательно, не управляемым более его созна­ нием, т. е. его новым бессознательным. Другими словами, появившись из небытия, он в небытие и уходит. Так же ухо­ дит от педагога и студент.

Р. Ассаджоли в «Психосинтезе» анализирует бессозна­ тельное как низшее, среднее, высшее (сверхсознание) и кол­ лективное (см.: [17. С. 10—12]).

Бессознательное низшее — это:

• простейшие формы психической деятельности, управ­ ляющие жизнью тела;

разумное согласование телесных функций;

• основные влечения и примитивные побуждения;

• многочисленные «комплексы», несущие сильный эмо­ циональный заряд;

• образы кошмарных сновидений к фантазий;

• низшие, неконтролируемые парапсихические про­ цессы;

• различные патологические проявления, такие как фо­ бии, мании, навязчивые идеи и желания.

Бессознательное среднее — это область, состоящая из психических элементов, сходных с психическими элемента­ ми бодрствующего сознания и свободно в него проникаю­ щих. Именно здесь, по мнению Р. Ассаджоли, происходит усвоение полученного нами опыта;

здесь, прежде чем ро­ диться в свете сознания, зарождаются, развиваются и созре­ вают плоды повседневной деятельности нашего ума и вооб­ ражения, т. е. это зона зарождения творчества.

Высшее бессознательное (сверхсознание) — это область, из которой человеку являются высшие формы интуиции и вдохновения — художественного, философского и научно­ го, — этические «императивы», стремление к человечным и героическим поступкам. Это источник таких высших чувств, как альтруистическая любовь;

это источник таланта, а также состояний созерцания, просветления и экстаза. Именно здесь таятся высшие парапсихические функции и духовные энергии.

Коллективное бессознательное — это действие между че­ ловеком и другими людьми, а также окружающей человека психической средой, между которыми постоянно протекают процессы «психического осмоса» (осмос — проникновение раствора через полупроницаемую перегородку, разделяю­ щую растворы разной концентрации).

Если в сознании все основные чувства, которыми чело­ век связан с миром и которые поставляют ему информацию об этом мире, четко и ясно разделены: вкус — значит вкус, цвет — значит цвет и т. д., то в подсознании они синестетич ны, т. е. слиты. Если это вкус, то он имеет цвет, запах, форму и т. д. Если это цвет, то он имеет звук, запах, форму, осяза­ тельные ощущения и т. д. Поэтому (а не только по объему за­ нимаемой им площади, если пользоваться схемой Р. Ассад жоли, рис. 10) подсознание сильнее сознания.

Рис. 10. Схема Р. Ассаджоли:

1 — низшее бессознательное;

2 — среднее бессознательное;

3 — высшее бессознательное, или сверхсознательное;

4 — поле сознания;

5 — сознательное «я»;

6 — высшее «Я»;

5 7 — коллективное бессознательное / Если сознание видит только цвет, то подсознание чувст­ вует весь образ этого цвета, у него возникает и «оживает» це­ лая картина, которая может стать открытием как в искусстве, так и в науке.

Бороться сознанию с подсознанием нелегко: силы неравны. С подсознанием надо дружить. В нем собраны все впечатления человека с самого зачатия (что доказано психо­ логом Станиславом Гроффом), а может быть, и до него.

Все впечатления и ощущения жизни, хорошие и плохие, весь опыт данной человеческой жизни. Это кладовая знаний и от­ крытий человека, которую необходимо использовать.

Без включения подсознания невозможно сделать откры­ тие. Но какое бессознательное является основой творчества педагога? Что обрабатывает его сознание? С этим педагогу необходимо разбираться самому, сознательно ведя себя на высшие ступени бессознательного. Зная уровни и качества бессознательного, надо усиливать тот, который избирается ведущим (в данном исследовании — высший, который име­ нуется как сверхсознание), и за счет его сознательного усиле­ ния минимизировать низший. Ведь для педагога среди трех его «бессознательных помощников» другом может быть только высший: просветление и альтруизм.

К. Юнг полагал, что европейцу нужно возвращаться не к Природе — на манер Руссо, — а к своей собственной натуре, что он должен заново открыть в себе естественного человека.

ИКСМ — это модель мышления, которая сознательно строится на принципах высшего бессознательного, помогая будущим педагогам открыть в себе высшее естество.

Совершенно понятно, что в творческом процессе прини­ мают участие и сознательное, и бессознательное. Но в отли­ чие от сознательного, бессознательное присутствует посто­ янно. Как происходит бессознательная работа, пока еще ни­ кто с точностью сказать не может, но ясно, что в ней участвуют активные центры мозга. Чем больше таких актив­ ных центров, тем интересней и крупнее результат, сознатель­ ное проявление бессознательного.

Количество ассоциативных связей как критерий и фактор педагогического взаимодействия. Уникальность мозга заклю­ чается в том, что он развивается только в процессе своей экс­ плуатации. Чем больше его используешь, тем больше разви­ вается память, легче вспомнить полученную ранее информа­ цию, легче сформулировать новые идеи.

Долгое время считали, что мерой гениальности является количество нейронов мозга человека. А количество нейро­ нов не увеличивается: с чем пришел, с тем и ушел. Поэтому однозначно считалось, что гениальным надо родиться.

Исследования же показали, что главная модель мозга дейст­ вительно сформирована от рождения, но развивается она в течение всей жизни. Оказывается, надо сохранить в себе творчество, именно сохранить, потому что рождаются твор­ ческими практически все.

Еще Пифагор заметил, что знания не прибавляют ума.

А в 1911 году отец нейроанатомии Сантьяго Рамон-и-Кахаль обнаружил, что количество соединений между нейронами (синапсов) является мерой гениальности, причем этот пока­ затель оказывается более существенным, нежели общее чис­ ло нейронов. Это же доказала и Марианн Даймон, нейроана­ том при Калифорнийском университете в Беркли, в начале 80-х XX столетия опубликовав результаты своего экспери­ мента, который она проводила на крысах.

Она поместила крыс в обстановку, стимулирующую раз­ витие: их клетки были наполнены качелями, лесенками, «бе­ личьими колесами» и разнообразными игрушками. Другие же крысы были помещены в совершенно пустые клетки.

В стимулирующей среде крысы не только дожили до трех лет (что соответствует примерно девяноста годам человека), но у них увеличились размеры мозга. Между нервными клетками вырос целый лес новых соединений в форме дендритов и ак­ сонов —тонких разветвленных структур, передающих элект­ рические сигналы от одной нервной клетки (нейрона) к дру­ гой. Крысы, обитавшие в обычных клетках, умирали рань­ ше. Их мозг имел значительно меньше межклеточных соединений, чем у стимулировавшихся собратьев, и в какой-то момент развитие животных останавливалось вовсе.

Что же происходит? Нейроны — это нервные клетки моз­ га. Неокортекс содержит их от 12 до 15 миллиардов.

Эти клетки могут взаимодействовать с другими клетками, посылая колебательные сигналы вдоль отростков, называе­ мых дендритами. Если каждый нейрон способен взаимодей­ ствовать с другими нейронами из своего окружения, то это значит, что в одном лишь головном мозге человека потенци­ альных взаимодействий между его клетками может быть больше, чем атомов во Вселенной! И эти взаимодействия (плюс к данному от рождения количеству нейронов) опреде­ ляют нашу способность к познанию. Хотя, если вспомнить действительные проблемы с детьми-маугли, которые, есте­ ственно, как представители рода человеческого, родились с определенным для человека количеством и набором нейро­ нов, но, не наработав никаких человеческих глиальных свя­ зей, не смогли проявить свой человеческий разум, дает воз­ можность сделать вывод, что глиальные связи играют в мышлении роль даже ббльшую, чем сами нейроны.

«Нейроглия (от нейро- + греч. glia — клей) — ткань нервной системы животного организма, в которой располагаются нер­ вные клетки (нейроны) и их отростки» [189. С. 462].

Ключевую роль в связи дендритов между собой играет ве­ щество, называемое миелином. Это жирный протеин, выде­ ляемый мозгом и покрывающий место соединения дендритов при усвоении очередной порции информации. Впервые это происходит при образовании соединения, а в дальнейшем — всякий раз, когда из окружающей среды поступает подходя­ щий стимул, способный вновь активизировать эту связь.

Во время первого контакта масса энергии уходит на то, что­ бы добиться соединения. Впоследствии, по мере образования все более толстого слоя миелина, это происходит со все мень­ шими энергетическими затратами. В конечном счете после до­ статочного числа повторений соединение оказывается на­ столько «промиелинированным», что способно без усилий функционировать при образовании других соединений, оно становится самодостаточным для связи. Вот эта глиальная са­ модостаточность, вернее, увеличение количества таких само­ достаточных участков и является мерой гениальности.

В доказательство своего эксперимента Даймон изучала фрагменты мозга Эйнштейна и не ошиблась: в левом полуша­ рии ей удалось обнаружить повышенное число глиальных кле­ ток. Даймон назвала этот нейрологический коммутатор «ассо­ циативной областью других ассоциативных областей мозга».

Присутствие большого количества глиальных клеток в мозге Эйнштейна указывало на процессы обогащения ими мозга. Ведь в отличие от нейронов, которые не воспроизводят­ ся с момента рождения, количество глиальных клеток, аксонов и дендритов может увеличиваться на протяжении всей жизни.

Чем активнее мы учимся, тем больше возникает таких соедине­ ний. Учеба развивает мозг. Это дает импульс к новой учебе.

Если не использовать мозг, его функции можно потерять. Мозг активно используется в процессе интеллектуальной деятельно­ сти. Использование мозга приводит к росту его возможностей.

В этом смысле он подобен мышцам. Интеллектуальная форма, как и физическая, требует поддержки. И напротив, стоит нам прекратить обучение и позволить мозгу погрузиться в застой, соединительные клетки начинают отмирать.

Вывод для педагогов очевиден: им нельзя застаиваться, потому что они имеют дело с молодым поколением, и нельзя убивать в детях любознательность, что приводит к застою.

Поэтому на практических занятиях решались ребусы, проводились беседы об искусстве.

Здесь и кроется отличие специфики педагога от специфи­ ки ученого: ученый может быть узким специалистом, а педа­ гог нет. Становится понятным, почему многие великие спе­ циалисты в своей области: музыканты, спортсмены, ученые и т. д. — не всегда могли стать такими же великими учителя­ ми. Учитель —это специальность, требующая своего, специ­ фического таланта и особых профессиональных свойств.

Стать великим деятелем в своей области достаточно при хо­ рошем развитии характерных способностей, определяемых данной областью деятельности. Можно сказать, что гении в какой-то мере — узкие специалисты. Педагог должен не только иметь специфические умения, необходимые для выбранной им специализации, но и (в отличие от ученого) уметь их развивать в постороннем для него человеке, став­ шем его учеником. Для этого он должен обладать хорошо развитой ассоциативностью, т. е. быть личностью разносто­ ронне развитой, чтобы иметь возможность повернуться к ученику необходимой для него «гранью».

Значит, модель мышления педагога должна быть не толь­ ко равномерно развитой, но и многосторонней.

ИКСМ как креативность, сориентированная на сотворение.

Креативный стиль мышления — это мышление, способ­ ное на сонастраивание своей внутренней мыслительной ла­ боратории в соответствии с необходимой внешней по отно­ шению к нему.

Современные философия и психология склонны видеть в личности не данность, а поиск, не нечто сотворенное, но творящее, активное начало, использующее в процессе само созидания весь материал культуры. Отсюда требование креа­ тивности у педагога.

Философский энциклопедический словарь гласит: «Креа­ тивность — способность сделать или каким-либо иным спосо­ бом осуществить нечто новое: новое решение проблемы, но­ вый метод или инструмент, новое произведение искусства.

Психологические эксперименты в области мотивации и научения показали и роль новизны как катализатора дея­ тельности. У высокоорганизованных организмов существует основополагающее постоянное противоречие между уста­ новлением и поддержанием постоянства окружающей среды и нарушением достигнутого равновесия ради новых возмож­ ностей и новых ощущений. Психологические исследования обладающих высоким творческим потенциалом людей рас­ крыли это противоречие как дуализм интеллекта и интуи­ ции, сознания и бессознательного, психического здоровья и психического заболевания, общепринятого и нетрадицион­ ного, сложности и простоты. Обладающий креативностью человек обычно отличается высоким интеллектуальным уровнем в повседневной жизни и может рационально решать возникающие проблемы, но часто предпочитает действовать на основании интуиции и высоко ценит иррациональность в себе и др. По достижении определенного уровня интеллект представляется имеющим незначительную корреляцию с креативностью, т. е. обладающее высоким интеллектуаль­ ным уровнем лицо может и не иметь высокий творческий потенциал» [208. С. 225—226].

Внутренняя модель внешнего мира зависит от сложившего­ ся образа мышления человека, это его мировоззрение, его сис­ тема ценностей — сложная система. И конечно, она развивает­ ся, должна развиваться. Но своеобразие развития сложных си­ стем состоит в том, что происходящие в них изменения нередко являются результатом стремления системы к сохране­ нию достигнутого уровня организации. Социальным и живым системам свойственно стремиться к сохранению своей внут­ ренней модели внешнего мира, уже доказавшей свою доста­ точно высокую адекватность внешнему миру.

Однако внешняя модель мира, будучи в непрекращаю щемся творческом процессе, постоянно меняется, независи­ мо от внутренней, даже самой гениальной модели, какой бы адекватной для своего времени она ни была. Ритм развития внешнего мира по отношению к ритму развития внутреннего мира человека различен в связи с различной временной про­ тяженностью их материального бытия. Происходит дисгар­ мония, которая наблюдается в проблеме «отцов и детей» и которая в скрытом варианте присутствует в педагогике, где «отцы»-педагоги обучают «детей»-студентов. В этом точка бифуркации систем: «педагог — студент» или «педагог — группа студентов». Как начнет развиваться обучаемая систе­ ма? Сможет ли педагог органично «войти» в систему, чтобы направить ее развитие в нужное ему русло?

Течение времени изменить нельзя, но вполне доступно изменить стиль мышления, для этого оно должно быть креа­ тивным, продуктивно меняющимся.

Педагог, если он действительно хочет быть лидером, дол­ жен уметь сонастраиваться по отношению к окружающей сфере: выстраивать свою внутреннюю модель мира в соот­ ветствии с меняющейся (или изменившейся) внешней мо­ делью. Это совсем не значит менять моральные устои, это значит именно сонастраивать (не перестраивая) свою инди­ видуальную модель мышления по отношению к другой ин­ дивидуальной или общественной модели.

Креативный стиль мышления — это гибкое мышление, способное к модификации. Сама по себе креативность явля­ ется прежде всего подвижностью мыслительной лаборато­ рии человека. Педагогу, постоянно имеющему дело с моло­ дыми формирующимися поколениями, такое свойство про­ фессионально необходимо.

Особенно важна подвижность внутренней модели препо­ давателям вуза, специфика работы которых предполагает постоянное «вхождение» в уже готовые структуры, будь то группа или отдельный студент. Не ощущая иногда коренных различий в моделях мышления, консервативные педагоги заставляют структуру приспосабливаться под себя. Это мо­ жет иметь положительный эффект только в том случае, если модель педагога очень сильная и не совсем отсталая. А если внутренняя модель мира безвозвратно устарела? А педагог неукоснительно продолжает структурировать и транслируе­ мое им знание и свое поведение по ее подобию? Молодое по­ коление на уровне подсознания (по энергетическому пото­ ку) принимать структуру, выстроенную на уходящей в про­ шлое модели, не будет по принципу выживания: старое должно отмереть. Наблюдается конфликт, далеко не улучша­ ющий педагогический процесс, а иногда даже и разрушаю­ щий.

«Установка — это устойчивый целенаправленный, после­ довательный характер протекания деятельности. Она высту­ пает как механизм ее стабилизации, позволяющий сохранить ее направленность в непрерывно изменяющихся ситуациях.

Установка освобождает субъекта от необходимости при­ нимать решения и произвольно контролировать протекание деятельности в стандартных, ранее встречавшихся ситуациях.

С течением времени она выступает в качестве фактора, обусловливающего инертность, косность деятельности, и очень затрудняет приспособление субъекта (хоть общества, хоть человека) к новым ситуациям.

Эффекты установки (часто губительные) обнаруживают­ ся только при изменении условий протекания деятельности»

[114. С. 370].

Педагог, не способный познать систему, с которой рабо­ тает, находится в небытии, которое, являясь на самом деле бытием, развивается по своим законам, независимо от его требований. Если же педагог будет это бытие, являющееся для него небытием, строить по своим законам, оно может не просто не подчиниться, а полностью игнорировать дан­ ную образовательную микросреду. Чтобы убедить молодую личность в конструктивности для нее своей системы ценно­ стей без вреда для будущего, педагог должен не только пони­ мать, но и ощущать эту личность как свою собственную.

В ином случае педагог может просто разрушить какую-то из личностных систем: свою или доверенную ему обществом.

Педагогическая креативность — это умение отрешаться от привычных удобных установок.

Развитие ИКСМ автоматически отрицает однозначность инициации творчества разрушением. Необходимо совер­ шенствовать, сохраняя и объединяя на основе своей креа­ тивной модели все наипучшее.

Педагогическая креативность — не творчество для себя или ради самого творчества, а творчество, дающее импульс, рождающее творчество. Не придумать что-то элементарно красивое, а создать именно такое, которое бы затронуло творческие струны молодой вверенной тебе души. Не попро­ сту прийти в аудиторию, красиво развесить плакаты, расска­ зать, поиграть перед или с аудиторией, а именно отобрать та­ кие методы, которые бы активизировали индивидуальное творчество именно этих^внимающих в данный момент тебе студентов и оживить их своим творческим импульсом.

Создать креативное поле, способствующее взращиванию (раскрытию) творческого потенциала студентов. Поэтому в 1 3. Заказ № 4276.

данном исследовании педагогическая деятельность педагога рассматривалась не просто как творчество обучения и вос­ питания, а как сотворение мира для творческого обучения, в котором само сотворение и является воспитанием.

«Креативность» — слово латинского происхождения (cra tio — созидание, сотворение). То есть смысл слова «креатив­ ность» двоякий, оно означает «творение» и «сотворение».

Творение — это претворение одной или нескольких основ во что-то иное, новое, но в котором заложенные основы про­ сматриваются довольно четко.

Сотворение — настолько новая реальность, что заложен­ ные основы почти не просматриваются, т. к. оказываются растворенными в новом. Сотворение — это явно выражен­ ное новое системное качество. Педагогическое сотворение («со» — совместное) —творчество, совместное с обучаемым.

«Чтобы пробуждать стремление к знанию, прежде всего самый метод по необходимости всегда должен быть естест­ венным...» [10. С. 49].

Естественным для студента может быть только метод, со­ ответствующий его естеству (собственному стилю мышле­ ния), а т. к. у каждого студента он индивидуален, стиль мыш­ ления педагога должен быть креативен, чтобы соответство­ вать каждому, и интегрален, чтобы отвечать множеству.

Перефразируя философское определение жизни, можно сказать, что педагогика — это совокупность некорректно по­ ставленных вопросов, которые надо суметь решить педагогу и научить этому своих студентов. Жизнь — это творческая эволюция, не совпадающая с ней педагогика просто ломает формирующееся поколение. Педагог не имеет права не заду­ мываться об этом.

ИКСМ как альтруистическая система ценностей. Очень важно для педагогики признание того, что «субъект влияет на содержание знаний об объекте не только в силу примене­ ния особых исследовательских средств и процедур, но и в силу своих ценностно-целевых установок, которые напрямую связаны с вненаучными, социальными ценностями и целя­ ми» [207. С. 502].

Это не только поднимает роль педагога, но и безмерно повышает силу его ответственности за судьбы пришедших к нему учеников.

В. С. Степин пишет: «Когда современная наука на перед­ нем крае своего поиска поставила в центр исследований уни­ кальные, исторически развивающиеся системы, в которые в качестве особого компонента включен сам человек, то тре­ бование экспликации (от лат. — истолкование) ценностей в этой ситуации не только не противоречит традиционной установке на получение объективно-истинных знаний о мире, но и выступает предпосылкой реализации этой уста­ новки» (цит. по.: [207. С. 503]).

В постклассике социальная жизнь, ее ценности и цели признаны компонентами (явными или неявными) научного знания об объекте, каким в данном исследовании является будущий педагог, процесс его становления.

Стремясь к гармоничному развитию личности педагога, мы делали упор на равномерном развитии всех пяти внеш­ них чувств. Но, развивая эти чувства, человек увеличивает силу рептильного ствола, а вместе с ним и силу эгоизма.

Казалось бы, выхода нет: или развивать свою жизненную силу, увеличивая тем самым нелюбовь к окружающему миру, или развивать лимбическую систему, неокортекс, теряя силу жизненную. Однако выход человеку дан и подтвержден его физиологией —это его человеческое сердце, которое являет­ ся средоточием альтруистической любви, являясь с точки зрения физиологии аномалией.

В человеческом организме мышцы делятся на волюнтар ные и неволюнтарные. Все волюнтарные контролируются нервной системой, как мышцы рук и ног. Они состоят как из продольных, так и из поперечных волокон. Практически все мышцы являются исполнителями человеческих желаний и напрямую связаны с мозгом, где ум объединен с желаниями и царствует безраздельно. Есть у человека и неволюнтарные мышцы, которые сформированы из продольных мышечных волокон и связаны с функциями, не контролируемыми во­ лей: с перевариванием, дыханием и т. д.

13* Вышесказанное относится ко всем мышцам, кроме мышц сердца, которое, являясь неволюнтарной мышцей, имеет по­ перечные волокна, как мышца волюнтарная. Поэтому сердце не подчиняется ни воле, ни разуму.

В диалоге «Пир» Платон строит свою знаменитую лестницу Любви и Красоты — от единичного прекрасного тела к пре­ красным телам вообще, затем к красоте души, затем к наукам и т. д. до самого прекрасного вверх. Вначале к красоте души и только затем — к наукам. Случайна именно такая градация?

Скорее всего нет. Первоначально человеку необходимо от­ крыть свое сердце, только потом перейти к постижению наук, т. е. к овладению окружающим пространством при помощи ума. Тогда бы и не было современного постмодернистского ра­ зочарования в идеалах науки и гуманизма, как итог того, что научные познания оказались впереди духовных исканий.

Но педагогика, в отличие от других наук, «представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образова­ ния) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни» [161. С. 76].

Именно в связи с этой спецификой духовное в педагогике должно идти впереди научных изысканий. И энергетическая составляющая жизнеобеспечивающего потока должна быть пронизана самым конструктивным человеческим чувст­ вом — любовью.

«Чтобы пробуждать стремление к знанию, прежде всего, самый метод по необходимости всегда должен быть естест­ венным... Кроме того, чтобы способности пробуждались са­ мим методом, необходимо его разумно оживлять и сделать приятным именно так, чтобы все, как бы оно ни было серьез­ но, преподавалось дружеским и приятным образом в форме бесед, состязаний, разгадывания загадок или в форме притч и басен» [10. С. 49]. «Дружеский и приятный образ» может создать только истинное чувство любви к формирующемуся поколению. Все великие Учителя были человеколюбивы:

Сократ, Платон, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский.

Педагог — это знания плюс открытое сердце, излучающее любовь. Не влюбленность в избранных, а излучение самим своим бытием чувства любви к миру.

Открытое сердце — это альтруистическая (альтер (лат.) — другой) любовь, интуитивный импульс к созиданию, основа сотворения, а не разрушения. Поэтому прежде, чем выйти к студентам, педагогу необходимо раскрыть свое сердце.

Для знаний разум бесценен. Но нельзя, чтобы в отноше­ ниях человека к человеку разум брал верх над сердцем, осо­ бенно сейчас, в эпоху постиндустриальной цивилизации.

Это лидерство машинного разума над человеческим, что мо­ жет привести к гибели человечества. И в первую очередь заду­ маться об этом должны педагоги, потому что одна из сторон педагогики — наука — связана с мозгом, где человеческий ум объединен с желаниями, которые более всего способны рож­ дать отрицательные эмоции: жадность, зависть, злость и т. д., являющиеся проявлениями человеческого эгоизма, явно вы­ раженными деструктивными качествами.

Суперинтеллектуальная интуиция, о которой мечтал А. Бергсон, — это развитый ум плюс открытое человеческо­ му миру сердце.

В древнегреческом мифе о прославленном ваятеле Пиг­ малионе поднимается вопрос о необходимости любви созда­ теля к своему произведению, только тогда оно сможет ожить.

Мертвой схемой останется все, что дает педагог студенту, если это не освящено его действительным человеколюбием.

«Любовь — универсалия культуры субъектного ряда, фиксирующая в своем содержании глубокое индивидуаль­ но-избирательное интимное чувство, векторно направлен­ ное на свой предмет и объективирующееся в самодостаточ­ ном стремлении к нему», — гласит Новейший философский словарь [153. С. 578]. Чтобы не создалось путаницы, выделя­ ем, что педагогическая альтруистическая любовь, на кото­ рой строится И КСМ, — это излучение педагогом любви к миру, как солнце излучает собой свет и тепло.


Великий китайский философ Лао-Цзы (579—499 дон. э.), настоящая фамилия Ли Эр, завещал человечеству такие строки:

Долг без любви делает недовольным.

Ответственность без любви делает беспощадным.

Справедливость без любви делает жестоким.

Правдивость без любви делает злым.

Ум без любви делает лживым.

Атак как результатом педагогической деятельности явля­ ется сформированная личность, получается, что итог нелюб­ ви учителя к своей работе — всем недовольный, беспощад­ ный, жестокий и лживый злодей.

И наоборот, если сердце педагога открылось и он проник­ ся любовью не только к знанию, но и к подрастающему по­ колению, то произойдет следующее.

Недовольный до этого своей работой и непослушными учениками, он увидит свой труд с другой стороны, и долг быть всегда в форме как педагог, как личность станет для него необходимостью. Он с гордостью выполнит свой долг быть водителем формирующегося поколения.

Беспощадный ко всем проявлениям свободомыслия, по­ знавший мир открытым сердцем согласится нести ответст­ венность за свободомыслие своих молодых друзей. Он пой­ мет, что высшее звание на земле — быть человеком, а не ору­ дием исполнения прихотей и приказов.

Жестокий поймет, что высшая справедливость — сохра­ нить в человеке человеческое, а иначе зачем называться человеком?

Злой ощутит, что высшая правда — это доброта человека к человеку.

Лгун поймет, что ум дан для познания мира явлений, че­ ловека человеком, а не обмана и хитрости ради собственного благополучия.

Альтруистическая любовь — основа педагогики вочело­ вечения, ярко выраженная биофилия, жизнь во имя жизни (Э. Фромм). Это нить Ариадны, которая укажет путь из лаби­ ринтов любых систем, выстроенных не всегда человеколю­ бивым разумом. Открытое сердце при любой системе найдет путь к студенту. Это высокое бессознательное (Р. Ассаджо ли). Это педагог, который обращен к будущему мира, для ко­ торого он формирует поколение.

Так, развитие интегрально-креативного стиля мышле­ ния, в который входят все внешние чувства и конструктив­ ные внутренние, главное из которых — любовь, совершенно естественным образом приводит к вочеловечению отчуж­ денного знания, которое учитель должен передать молодому формирующемуся поколению.

Все характеристики ИКСМ тесно взаимосвязаны, и их развитие не предполагает строгой последовательности опре­ деленных периодов или фаз. Живой человек — не схема.

Развитие ИКСМ можно начинать одновременно с разных точек зрения, с разных сторон, а разные методы и действия можно, в зависимости от обстоятельств и внутреннего состо­ яния, чередовать в течение более или менее продолжитель­ ных отрезков времени.

При благоприятных обстоятельствах процесс развития ИКСМ может проходить самостоятельно (стихийно) — в ходе естественного внутреннего роста педагога, питаемого разнообразным педагогическим опытом;

но бывает, что и при постоянном педагогическом труде процесс идет очень медленно. При любых обстоятельствах, однако, его можно значительно ускорить путем целенаправленного созна­ тельного действия и применения надлежащих активных методов.

Подводя итог, следует сказать, что ИКСМ можно рас­ сматривать как микросистему (мышление человека) мак­ росистемы (взаимоотношений социума). А необходимость его формирования — как необходимость конструктивных человеческих взаимоотношений. В образовательном про­ цессе вуза изолированных индивидов не существует;

каж­ дый студент тесно связан с другими студентами, все от­ дельные личности взаимосвязаны. Более того, все они включены в общую образовательную среду, и каждый из них является ее частью.

Кроме этого, студент в продуктивном образовательном процессе — это не только сотворец педагога, но и самостоя­ тельный творец в том смысле, что он не пассивно потребляет представляемую педагогом информацию, а активно творит свои знания и себя.

Таким образом, креативность педагога является основой диалектического взаимодействия с обучаемыми и становления студента как личности.

Глава 3. П е д а г о г и ч е с к а я технология формирования интегрально­ креативного стиля м ы ш ления будущ их педагогов и м етоды его и сследован и я 3.1. Педагогическая технология формирования ИКСМ Проблемой педагогической технологии занимаются B. П. Беспалько, Б. Т. Лихачев, И. П. Волков, В. М. Монахов, М. В. Кларин, В. Г. Селевко и др.

Беспалько под этим термином понимает «описание (про­ ект) процесса формирования личности учащегося» [31.

C. 95].

С. А. Смирнов считал, что под технологией обучения под­ разумевается определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения вы­ полняет средство обучения под управлением человека.

Б. Т. Лихачев представлял ее как совокупность психоло го-педагогических установок, которые определяют компо­ новку форм, методов, способов и приемов обучения.

В разработках В. М. Монахова педагогическая техноло­ гия представлена в виде продуманной модели совместной педагогической деятельности по проектированию, органи­ зации и проведению учебного процесса.

М. В. Кларин делал акцент на выявлении принципов и разработке приемов оптимизации образовательного процес­ са путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения при­ емов и материалов, а также посредством оценки применяе­ мых методов.

Мы за опорное высказывание берем определение, данное в учебном пособии «Педагогика» под редакцией В. А. Слас тенина: «В настоящее время педагогическую технологию по­ нимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогиче­ ских задач, или как планомерное и последовательное вопло­ щение на практике заранее спроектированного педагогиче­ ского процесса.

Педагогическая технология — это строго научное проек­ тирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий... может рассматриваться как сово­ купность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объ­ ективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога... во всех ее многообразных проявлениях... Педаго­ гические технологии могут быть представлены как техноло­ гии обучения (дидактические технологии) и технологии вос­ питания» [161. С. 330—331]. Исходя из этого мы в своем ис­ следовании под педагогической технологией понимаем последовательную взаимосвязанную систему действий педа­ гога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Формирование — это появление физических и социаль­ но-психологических новообразований в структуре лично­ сти. Формирование ИКСМ — это процесс изменения стиля мышления, а вместе с ним и личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью. Для этого разработана специальная технология как целенаправленный процесс формирования ИКСМ с помощью сознательно организо­ ванных педагогических воздействий в соответствии с опре­ деленным социально-педагогическим идеалом.

Технология формирования ИКСМ как воспитатель но-образовательный процесс включает три существенных признака педагогической технологии:

1) целенаправленность, выражающуюся в наличии чет­ кого педагогического идеала, образца педагога буду­ щего, являющегося социально-культурным ориенти­ ром на протяжении всего процесса формирования;

2) методологическое соответствие процесса формирова­ ния ИКСМ социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества;

3) наличие определенной системы воспитательных воз­ действий и влияний, переключающихся на самовос­ питание — деятельность будущих педагогов, направ­ ленную на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями.

В связи с этим в технологии соблюдены и три принципа воспитания:

Первый — ориентация на социально-культурные цен­ ности (человек, природа, общество, труд, познание) и цен­ ностные основы жизни — добро, истину, красоту.

Второй — принцип субъектности, когда педагог макси­ мально содействует развитию способности студентов — бу­ дущих педагогов осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для будущих учеников и своей судьбы, произво­ дить осмысленный выбор жизненных решений.

Третий — принятие студента как данность, признание за ним права на существование его таким, каков он есть, уваже­ ние его истории жизни, которая сформировала его на дан­ ный момент, признание ценности его личности, сохранение по отношению к нему уважения, вне зависимости от его успехов, развития, положения и способностей.

Союз трех принципов воспитания придает технологии формирования ИКСМ будущих педагогов гармонически со­ четающиеся характеристики: философскую, диалогиче­ скую, этическую, которые не могут существовать одна без другой, точно так же, как невозможна реализация одного из названных принципов современного воспитания в оторван­ ности от других.

Формирование ИКСМ — это технология профессио­ нальной подготовки будущих преподавателей, способствую­ щая совершенствованию педагогического процесса интен­ сивным путем развития без дорогостоящих экстенсивных вливаний. Как педагогическая технология она является тех­ нологией обучения и воспитания одновременно, т. к. это и оптимальный процесс трансляции модулированного зна­ ния, и метод развития личности, который предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и студентов с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих возможностей на основе диалогического общения.


Формирование ИКСМ как социально-психологического новообразования в структуре личности студентов — будущих педагогов совершается в основном путем активности самих студентов. Мера усилий каждого должна соответствовать мере возможностей каждого. Известно, что любая воспита­ тельная задача решается через активные действия: физиче­ ское развитие — через физические упражнения, нравствен­ ное —через постоянную ориентацию на самочувствие друго­ го человека, интеллектуальное — через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач. Это и получи­ ло отражение в предоставляемой технологии.

Целью формирования ИКСМ является минимизация по­ тери знаний при их трансляции из поля культуры цивилиза­ ции молодому поколению и воспитание альтруистической личности педагога.

Методологией является системный подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность педагогического процесса как процесса взаимодействия педагога и студентов в образовательной среде вуза.

Применяемые для этого средства представляют собой на­ бор целенаправленных процедур, обеспечивающих форми­ рование ИКСМ, разработанного специально для педагогов на основе гуманистических принципов.

В педагогическую технологию формирования ИКСМ бу­ дущих педагогов включены:

I. Правила работы с Тетрадью самосовершенствования, овладение инструментарием: эйдос-тестом, таблицей уровней ИКСМ, логистическим методом диагностики среды.

Работа с эйдос-тестом, составление таблицы уровней ИКСМ, ведение «Тетради самосовершенствования будущего педагога».

II. Совокупность методов, направленных на гармоничное развитие каналов восприятия и интуиции.

Тестирование на определение ведущих модальностей.

Индивидуальные рекомендации по корректировке и развитию каналов восприятия. Упражнения по развитию интуиции и мо­ дальностей: аудиальной, визуальной, кинестетической.

III. Совокупность методов, направленных на развитие ора­ торского мастерства.

Тестирование. Индивидуальные рекомендации и упраж­ нения по развитию умения выступать перед аудиторией, ра­ бота со словом, интонацией, жестом и др.

IV. Совокупность методов, направленных на активизацию вычислительных способностей для развития логического полу­ шария мозга.

Тестирование. Индивидуальные рекомендации и упраж­ нения по развитию вычислительных способностей: решение задач, головоломок и др.

V. Совокупность методов, направленных на развитие вер­ бальных способностей для увеличения словарного запаса.

Тестирование. Индивидуальные рекомендации и упраж­ нения по увеличению словарного запаса. Скорочтение и др.

VI. Совокупность методов, направленных на развитие эйде­ тической памяти для улучшения способности к запоминанию и одновременно развития творческого полушария мозга.

Тестирование. Индивидуальные рекомендации и занятия по развитию эйдетической памяти. Различные методики по активизации памяти.

VII. Совокупность методов, направленных на развитие кре­ ативности, синхронизирующей полушария мозга.

Тестирование на наличие креативности. Индивидуаль­ ные рекомендации и упражнения. Развитие писательских способностей, писание двумя руками, визуализация, анало­ гии, метафоры, метод вопросов, карты сетевого мышления, карты памяти и др. Режимы индивидуального творчества, игровые режимы, «язык» жестов и др.

VIII. Совокупность методов, направленных на формирова­ ние альтруистической системы ценностей.

Индивидуальные и групповые задания, направленные на формирование альтруизма.

IX. Совокупность методов, направленных на самостоя­ тельное моделирование желаемого образа педагога «Моя модель педагога».

Индивидуально составленная модель идеального образа педагога, сравнение этого образа с ответами в Тетради само­ совершенствования.

Таким образом, п р е дло ж е н н а я технология представляет собой ряд последовательных, постепенно усложняющихся заданий, предусматривающих формирование ИКСМ у буду­ щих педагогов и выработку собственной модели педагога на основе альтруистической системы ценностей.

3.2. Структура практических занятий по формированию ИКСМ ИКСМ — мышление творческое, поэтому и занятия дол­ жны быть творческими не только по содержанию, но и по форме. Сама структура занятий должна разрушать стандарт­ ную логику. Являясь по отношению к содержанию формой, структура должна определять содержание и определяться им, а не существовать в отрыве от него. Она должна работать на креативность, «взрывая» привычную логику, когда сту­ дент точно знает, когда, чем и как он должен заниматься.

Поэтому нецелесообразно выстраивать занятия логиче­ ски точно (имеется в виду для студентов). Обучающиеся не должны знать, что будет следующим этапом: какой ре­ жим, тестирование, отработка навыка и т. д. и чем они вооб­ ще будут заниматься на данном занятии. Это будит любо­ пытство. Неизвестность, незапрограммированность будора­ жат сознание, пробуждают интерес. Интерес — это всегда внимание и спонтанная концентрация. Кроме того, неза­ программированность структуры занятий вырабатывает умение «входить» в работу без предварительной настройки.

Конечно, имеются определенные режимы, о которых студентов предупреждают заранее, особенно если необходи­ мо принести какой-то вспомогательный материал.

Но главное в нелогическом (подчеркиваем: для студен­ тов) построении каждого занятия — это именно раскрепо­ щение сознания от оков жесткой логики, которая вырабаты­ валась еще на детском стульчике в садике: все четко по вре­ мени, по составленному «на века» плану, когда ребенок, еще не умея мыслить, уже знает, что сейчас будет обед, потом прогулка, далее сон и так до вечера. Может, именно поэтому дети так не любят детские садики? Одинаковость усыпляет интерес и возбуждает агрессию — желание взорвать все это, просто перемешать, потому что человек всегда вырывался и вырывается из оков четкой логики.

Но это не относится к преподавателю. Преподаватель, при всей креативности занятий, должен четко видеть цель занятия, поэтому у него должен быть составлен план и про­ думана структура, т. е. он должен быть готов к занятию, что­ бы уверенно вести группу в выбранном им направлении.

Хотя и структура и план должны быть гибкими, мобильны­ ми. Можно, к примеру, поменять очередность запланиро­ ванных режимов, в зависимости от настроя группы, можно заменить какие-то запланированные упражнения (у препо­ давателя с ИКСМ всегда есть в запасе «режим на выручку», можно просто поменять занимающихся местами). Но в лю­ бом случае педагогическое творчество должно происходить на прочной основе знаний.

I. Правила работы с Тетрадью самосовершенствования, овладение инструментарием: эйдос-тестом, таблицей уровней ИКСМ, логистическим методом диагностики среды В Слове к будущему педагогу (Сластенин) сказано:

«Учитель не только профессия, суть которой — дать знания.

Это высокая миссия, предназначение которой — сотворение личности, утверждение человека в человеке».

«Ты берешься за перо и хочешь быть автором —спроси же у самого себя, наедине, без свидетелей, искренне: каков я?

Ибо ты хочешь писать портрет души и сердца своего».

(Н. М. Карамзин). Это применимо к любому виду творчест­ ва, педагогическому тем более. Потому что творчество — это материализация духовной сущности творца. Только в отли­ чие от других видов творчества, результат творчества педаго­ гического скрыт во времени. Мало того, это не предмет пер­ вой или не первой необходимости, а личность человека.

Но именно непросматриваемость педагогического ре­ зультата (иногда длительная) и делает работу педагога очень ответственной перед будущим, а с другой стороны, дает воз­ можность педагогам нечестным скрывать свою бездарность за мертвыми отчетами и бумагами.

Творить надо из себя, изнутри. Все остальное — изобрета­ тельство. Для этого надо познать себя. «Познай себя» — гла­ сит надпись на стенах Дельфийского храма.

Технология начинается с ведения «Тетради самосовер­ шенствования будущего педагога». В ней записываются специальные вопросы, определяющие моральное и психо­ логическое лицо человека, его отношение к себе и другим.

Педагог не должен требовать давать ему тетрадь для прочте­ ния, это только личное желание студента. Педагог должен только наблюдать за ее наличием и ведением.

I этап. Вопросы для самосовершенствования 1. В чем моя главная сила?

2. В чем моя главная слабость?

3. Чего я больше всего боюсь?

4.0 чем я больше всего мечтаю, на что надеюсь?

5. Какова моя самая большая ошибка?

6. В чем состоял мой самый благородный поступок в про­ шлом?

7. Действительно ли я хочу служить другим?

8. Действительно ли я прощаю других и желаю им добра?

9. Что я более всего хочу стереть из памяти?

10. Если будет возможность, что я захочу сделать лучше?

11. Всегда ли я говорю правду? Говорю ли я правду себе?

12. Кто я: практик и реалист или мечтатель?

13. Обманчива ли моя внешность? Каков (а) я на самом деле?

14. Кого я люблю больше всех?

15. Есть ли кто-то, кого я ненавижу? Почему?

16. Боюсь ли я кого-то? Почему?

17. Кто на меня больше всего повлиял в жизни?

18. Каковы мои главные цели? Почему?

19. Как мне лучше всего достичь их?

20. Если в прошлом я потерпел (а) поражение, то почему?

21. Готов (а) ли я покинуть этот мир без сожаления? Почему «да» или почему «нет»?

22. Правильно ли я использую мое время, энергию, талант, умственную силу и деньги? Если «нет», то почему?

14. Заказ № 4 2 7 6.

23. Думаю ли я всерьез о том, чтобы жить творчески, или хожу вокруг да около?

24. Подходящий ли я человек для того, чтобы стать таким (такой), каким хочу, все ли я делаю, чтобы наилучшим об­ разом распорядиться своей жизнью?

II этап. Вопросы для педагогического самосовершенствования 1. В чем моя главная сила как учителя?

2. В чем моя главная слабость как учителя?

3. Чего я больше всего боюсь как педагог?

4.0 чем я больше всего мечтаю, на что надеюсь в своей пе­ дагогической деятельности?

5. Какова моя самая большая ошибка в педагогической дея­ тельности?

6. В чем состоял мой самый благородный поступок в педа­ гогической деятельности в прошлом?

7. Действительно ли я хочу служить другим?

8. Действительно ли я хочу учить людей?

9. Я готов (а) морально, чтобы учить молодое формирующе­ еся поколение?

10. Действительно ли я понимаю своих учеников и желаю им добра?

11. Что я более всего хочу стереть из памяти, связанное с моим обучением?

12. Что я более всего хочу стереть из памяти, связанное с моей педагогической деятельностью?

13. Если бы была возможность, что бы я захотел (а) сделать лучше как студент (ка)?

14. Если будет возможность, что я захочу сделать лучше как педагог?

15. Всегда ли я говорю правду? Говорил (а) ли я правду себе, своим учителям?

16. Если нет, то, что являлось главной причиной?

17. Всегда ли я говорю правду своим ученикам?

18. Если нет, то почему лгу?

19. Кто я: практик и реалист или мечтатель?

20. Обманчива ли моя внешность? Каков (а) я на самом деле?

21. Кого из своих учеников я люблю больше всех? Почему?

22. Есть ли ученики, которые вызывают во мне ненависть?

Почему?

23. Боялся (ась) ли я своих учителей? Почему?

24. Боюсь ли я кого-то из своих учеников? Почему?

25. Какой педагог на меня больше всего повлиял в жизни?

Хороший или плохой? Почему?

26. Каковы мои главные педагогические цели? Почему?

27. Как мне лучше всего достичь их?

28. Если в прошлом я потерпел (а) поражение как педагог, то почему?

29. Готов (а) ли я покинуть педагогику без сожаления? Поче­ му «да» или почему «нет»?

30. Правильно ли я использую мое время, энергию, талант, умственную силу? Если «нет», то почему?

31. Думаю ли я всерьез о том, чтобы стать действительно творческим педагогом, или хожу вокруг да около?

32. Что я понимаю под созиданием?

33. Подходящий ли я человек для того, чтобы стать таким пе­ дагогом, каким хочу, все ли я делаю, чтобы наилучшим образом распорядиться своими способностями и воз­ можностями?

Переписав эти вопросы в свою тетрадь, необходимо оста­ вить побольше места для подробных объяснений. Это нужно для того, чтобы прояснить собственный разум и помочь себе стать честным по отношению к избранной профессии, к жизни и самому себе. Если между желаемым и действитель­ ным наблюдается разница и она более 50 %, то вы как педагог неконгруэнтны. Следовательно, наполненность энергетиче­ ской составляющей образовательного процесса противоре­ чива (или слаба).

Чтобы быть в форме, каждый мастер своего дела (спортс­ мен, музыкант, писатель и т.д.) постоянно эту форму поддер­ живает. Еще в большей мере это касается профессии педагога, в которой «физическая» (знаниевая) форма основанием име­ 14* ет духовную. Отсюда вывод: чтобы быть в постоянной педаго­ гической форме, педагог должен постоянно духовно самосо­ вершенствоваться. Для этого он должен себя знать: что усили­ лось, что ослабло;

чтобы видеть, над чем надо работать.

Много проблем в жизни оттого, что люди лгут. Педагогу лгать нельзя, он должен быть конгруэнтен во всем, иначе студенты ему не будут верить. Педагог должен научиться го­ ворить правду себе.

Доказано, что любой человек, который лжет самому себе, испытывает внутренний дискомфорт. На этом и построена следующая методика.

Надо взять в руки зеркало, посмотреть в него и задать, глядя себе в глаза, вопрос: «Я имею моральное право учить людей?» Ответ вы почувствуете.

Структурной единицей ИКСМ являются личностно­ психологические параметры, отраженные в эйдос-тесте (см. рис. 13), алгоритм построения которого основан на гар­ монизации развития личности.

Тестирование и анализ данного теста в совокупности с таблицей определения уровня ИКСМ будут являться нагляд­ ным, количественным показателем уровня способностей те­ стируемого, а также инструментом, определяющим главные пути гармоничного развития его возможностей (см. под разд. 3.4).

II.

Совокупность методов, направленных на гармоничное развитие каналов восприятия и интуиции Анализ начинается с определения каналов восприятия (модальностей) при помощи специальных тестов. После этого проводятся тренинги с отображением результатов на эйдос-тесте, при этом используется метод шкалирования с выбором единого количественного показателя. В нашем ис­ следовании — процентов. На основе результатов даются ре­ комендации по корректировке и развитию каналов восприя­ тия.

Модальности — очень важный аспект в образовательном процессе вуза, т.к. основная масса студентов — кинестетики и визуалы, а основной вид обучения в вузах нашей страны — аудиальный. Получается коренное несоответствие метода восприятию. Гармонично скорректированные модальности дают возможность воспринимать мир объемно.

Упражнения по развитию модальностей 1. Для развития визуального восприятия:

• Предлагаются упражнения, направленные на визуально­ пространственное представление испытуемым различ­ ных предметов во всех подробностях: форма, краски, определяющие черты.

• Задаются вопросы, включающие визуальную память:

• Какого цвета волосы у Мальвины?

• Какого цвета ваша входная дверь?

• Как расположены полоски на теле у тигра?

• Сколько этажей в доме, в котором вы живете?

• У кого из ваших друзей самые короткие волосы?

• Используются темы на визуализацию образов:

• Как бы выглядела ваша комната с зелеными в цвето­ чек обоями?

• Представьте себе пурпурный треугольник внутри красного квадрата.

• Как бы вы произнесли по буквам свое имя, начиная с конца?

• Если географическую карту перевернуть, то в каком направлении будет юго-восток?

2. Для развития кинестетического восприятия:

• Используются задания, направленные на определение совокупности восприятий ощущений, вкуса, запахов — что представляется при произнесении слов: «мягко», «твердо», «сухо», «сыро», «кислый», «сладкий», «бен­ зин», «запах розы» «шипы розы», — с постепенным пе реходом на кинестетические образы (описание которых включает описание запаха и вкуса).

Задаются вопросы, включающие кинестетическую па­ мять:

• Что бы вы ощущали, надевая мокрые носки?

• На что это похоже — опускать свои ноги в холодную воду?

• Какие ощущения испытываешь, натянув шерстяной свитер на голое тело?

• Какая рука сейчас теплее: правая или левая?

• Насколько приятно было бы вам устроиться в ван­ ной с холодной водой?

• Как вы себя чувствуете после вкусного обеда?

• Каков запах вашего любимого парфюма?

• Что вы чувствуете после того, как хлебнули ложку пересоленного супа?

Предлагаются вопросы, включающие тактильную па­ мять:

• Какие ощущения у вас при соприкосновении с дере­ вом?

• Что можно ощутить под воздействием снега?

• Возьмите на руки цыпленка. Что почувствовали?

• В темной мастерской необходимо найти наждачную бумагу. Как?

• «В лесу родилась елочка...» — ваши ощущения.

Проводятся упражнения для развития осязательного воображения:

• Опишите осязательные ощущения: от покалывания, мягкой ваты, нежного пуха, шелка и т. д.

• Представьте радугу. Расскажите об ощущениях и за­ пишите рассказ.

• Цветоощущения: работа по цветным карточкам.

• Поиск различных спрятанных предметов (с приме­ нением тактильных ощущений и образного мышле­ ния).

3. Для развития аудиального восприятия:

• задаются вопросы, включающие аудиальную память:

• Какая получится сила звука, если десять человек крикнут одновременно?

• Как будет звучать ваш голос под водой?

• Как будет звучать ваша любимая мелодия, воспроизво­ димая со скоростью в два раза большей, чем обычно?

• На что будет похож вопль гиены?

• Как будет звучать электропила в сарае из железа?

• Задаются вопросы, включающие аудиальное воспоми­ нание:

• Можете ли вы мысленно представить свое любимое музыкальное произведение?

• Можете ли вы мысленно представить мелодию вашего мобильника?

• Можете ли вы мысленно представить хоровое пение?

• Какая дверь в вашем доме скрипит громче других?

• Как звучит сирена «скорой помощи»?

Работу надо начинать с ведущей модальности, а потом подсоединять остальные, по мере их близости к ведущей, что по показаниям теста у каждого индивидуально. При органи­ зации работы таким образом корректировка модальностей происходит намного быстрее.

Испытуемому, у которого доминирующей модальностью является визуальный канал (визуалу), необходимо хорошо представить предмет (потом образ будущего творения) во всех красках, чертах и постепенно выводить его на другой ка­ нал — рассказывать вслух, меняя ритм и интонацию;

кине стезировать, представляя вкус, запах, ощущения.

Кинестетику лучше всего начать работу с будущим творе­ нием через написание, «воздушные скульптуры», т. е. через кинестетический канал восприятия, а затем вывести свое творение на визуальный канал (рисование), рассказать о нем вслух (с разными интонациями). Опять перевести внутрь при помощи внутреннего потока образов.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.