авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Т. А. Дронова Формирование интегрально-креативного стиля ...»

-- [ Страница 6 ] --

Студенту с хорошо развитой аудиальной модальностью вначале лучше «наговорить» свое творение, а потом перевес­ ти его в другие модальности. Внутренний просмотр потока образов хорош и здесь.

Вербальный интеллект — это, как правило, интеллект аудиала, поэтому визуалу и кинестетику надо обратить серь­ езное внимание именно на вербалику. Такое качество, как спонтанная визуализация (ярко «видимый» поток обра­ зов), — интеллект визуала, аудиалу и кинестетику его необ­ ходимо развивать. Яркие ощущения, чувства — прерогатива кинестетика, тогда как визуалу и аудиалу над ними необхо­ димо работать.

Можно проводить целенаправленные занятия с художе­ ственными образами, развитое образное мышление автома­ тически «включает» все модальности. Но и в этом случае для быстрейшей корректировки упор надо делать на слабо раз­ витых.

Учитывая необходимость корректировки модальностей, каждый преподаватель должен знать базовые словари и уметь их применять на лекциях, особенно вводных.

Целесообразно проводить групповые занятия по развитию образного мышления: спонтанного и направленного.

Используются также и другие упражнения для развития внешних органов чувств и интуиции.

III. Совокупность методов, направленных на развитие ораторского мастерства Работа со студентами начинается с тестирования на опре­ деление ораторских способностей. Проводится тест «Умение излагать свои мысли».

Затем даются индивидуальные рекомендации и упражне­ ния по развитию умения выступать перед аудиторией.

Проводится работа со словом, интонацией, жестом и др.

Одно из основных свойств оратора — реакция. Закон «неконтролируемое™» — это закон существования оратора.

Хорошая реакция может «вытащить» из трудного положе­ ния, плохая может усугубить и хорошее, когда человек знает, но не может найти правильный ответ. Негативную роль здесь играет ступор, который часто возникает у человека в пере­ ходном возрасте, оставаясь с ним надолго, иногда — навсег­ да, и, конечно, отсутствие тренировки.

Дело в том, что ответ всегда наличествует: мы живем в своем мире, говорим о своем мире и подсознательно его зна­ ем лучше, чем сознательно.

Быстрая реакция — это не только знания, это еще и вера в себя, когда можешь быстро и четко отреагировать, не заду­ мываясь, а правильно ли ты сказал. Речь изначально диало­ гична, и всякое слово требует ответа. Поэтому именно в язы­ ке — причем именно в форме живой речи —следует искать то звено, которое связывает между собой Творение и Открове­ ние. Слово педагога в каждый момент времени творится по-новому на устах говорящего, и это каждый раз творение, которое продолжается, постоянно обновляя человечество.

1. Практические занятия по развитию умения пользоваться словом включают в себя:

• Разминку:

• повторить выражения: «потоки патоки»;

«купите та­ почки»;

«пинг-понг»;

«топот копыт»;

«поток пяток»;

«копыта топают»;

«пяток котят»;

«кепка капитана»;

• произнести скороговорки: «Бык тупогуб, тупогу бенький бычок, у быка бела губа была тупа»;

«Водовоз вез воду из-под водопровода»;

«Стоит поп на копне, колпак на попе, копна под попом, поп под колпаком»;

«Дробью по перепелам, да по тетеревам».

• Упражнения:

• «Ящик красноречия» — рассуждать на предложен­ ную (знакомую, потом незнакомую) тему 30 с, 1, 2, 3, 5, 7 мин.;

• «Краткая аргументация». Предлагается любое (пред­ почтительно значащее для данной аудитории) слово, которое и будет темой выступления присутствую­ щих в аудитории. Часть студентов должна толковать эту тему с позиции «Люблю...», «Знаю...», «Хочу...», «Верю...», в то время как другая — обоснованно утверждать обратное. Главное условие — говорить аргументированно, обстоятельно и кратко.

Пример: дается слово-тема «Физика».

Первый участник кратко аргументирует, за что он любит физику: «Я люблю физику за то, что она объясняет явления мира, в котором мы живем».

Второй участник должен высказать четкую альтернативу, с отрицанием: «Я не люблю физику за то, что она объясняет все только на физическом уровне». (Или: «Я не люблю сухие, математические объяснения физики».) Третий участник: «Мне нравятся именно сухие объясне­ ния, потому что в них мало “воды”, больше конкретики».

Четвертый участник: «Я не люблю малые величины, с моей точки зрения, где мало “воды”, нет места чувствам, ко­ торые тоже несут информацию».

И так до конца, пока не отработает вся группа.

Это упражнение хорошо развивает способность аргумен­ тированного изложения мысли, что совершенно необходи­ мо для оратора.

Студенты учатся работать с паузами, логическим ударе­ нием, занимаются артикуляционной гимнастикой.

Учатся представлять себя и представлять товарищей.

• Блиц-тренинг по типу предложенных упражнений:

• слова и выражения — по 1 мин. «за», по 1 мин. «про­ тив»;

• этюды на три слова — по 1 мин.;

• слово + синоним — 1 мин.;

• слово + антоним — 1 мин. (задания предлагает ауди­ тория).

Особое внимание уделяется работе над интонационной палитрой.

Интонация имеет свой путь, свои составляющие, это «чувство — мозг — сердце — слово». Какие бы красивые сло­ ва выступающий ни говорил, но если он сам этого не чувст­ вует, не почувствуют и слушатели. Чувство рождает чувство, это и есть вочеловечение. «Говорят» сердце и мозг, оратор должен обязательно затронуть сферу чувств. Нам только ка­ жется, что мы общаемся с помощью языка, на самом деле мы общаемся с помощью сердца и головы.

Интонация — это чувства, наложенные на сухую инфор­ мацию. Мало чувств — бедная и бледная интонация, много чувств —живая, многообразная интонация. Интонационная подача материала — это подача выпуклая, объемная, окра­ шенная чувством, которое часто бывает синестетично, сле­ довательно, информация приобретает не только вес от нали­ чия в ней цвета, света, образа, но и самостоятельность (имеет свое лицо).

Человек с хорошо развитым творческим мышлением об­ ладает живой интонационной речью, человек с приоритетно развитым логическим мышлением имеет сухую логическую речь.

Если использовать знакомое нам процентное соотноше­ ние, известное из «языка» телодвижений, 7 % —это вербали ка, а 38 % — интонация и 55 % —телодвижения, то и выходит, что в общении, как это ни странно, 93 % принадлежит твор­ ческому полушарию. Легко общаются артисты, писатели, поэты, т. е. люди правополушарных профессий, но при этом связанных с языком. Художники и музыканты часто испы­ тывают трудности в общении: их вербально-интонационный канал не тренируется.

Вербалика — это материализация наших мыслей, а инто­ нация — это материализация наших чувств, наших внутрен­ них образов. Видение своих внутренних образов передается через интонацию и на интонационном уровне вызывает по­ добный образ у слушателя.

2. Практические занятия по развитию умения пользоваться интонацией выполняются в виде рекомендаций:

• учитесь улавливать малейшие интонационные оттенки фразы:

• Почему ты пропустил занятия?

• Ты меня обманул (обманула).

• Я не списывал (не списывала).

• Я хочу ходить в школу.

• Я не хочу ходить в школу;

• начните с обратного: пусть скажут любую фразу с инто­ нацией... и запомнят эту интонацию;

• передавайте интонации друг другу: вначале повторяйте точь-в-точь, а потом эту же фразу с другой интонацией;

• произнесите шепотом, но ясно и отчетливо: «Мама ку­ пила Пете фуфайку»;

• повторите одно словосочетание от 10 до 40 раз с различ­ ными интонациями: «стол длинный», «стул деревян­ ный», «куст розовый», «спортивный автомобиль» и т. д.;

• выразите с помощью интонации различные чувства:

Вкрадчивость Вульгарность Удивление Распущенность Лицемерие Романтику Радость Таинственность Брезгливость Начальственность Восхищение Угрозу Любовь Деловитость Пафос Сочувствие Надменность Спокойствие Вызов Трусость Обиду Раздражение Сожаление Равнодушие Игривость Усталость IV.Совокупность методов, направленных на активизацию вычислительных способностей для развития логического полушария мозга В качестве источников развития, активизации, проверки вычислительных способностей существуют различные стан­ дартизированные тесты, практикумы, упражнения, тренинги, игровые задачи, сборники головоломок и цифровых кроссвор­ дов (Г. Айзенк, Э. Берн, В. Ю. Большаков, Б. П. Никитин, В. В. Петрусинский, Р. Дж. Штернберг и др.), важнейшим принципом применения которых должен быть постепенный переход от простого к сложному, чтобы не уничтожить у обуча­ емых появляющийся в этом случае интерес.

V. Совокупность методов, направленных на развитие вербальных способностей для увеличения словарного запаса Активизация, развитие, проверка вербальных способно­ стей осуществляются с помощью различных упражнений, игровых задач, головоломок и кроссвордов (Г. Айзенк, Э. Берн, В. Ю. Большаков, Б. П. Никитин, В. В. Петрусин­ ский, Р. Дж. Штернберг и др.). Основным принципом при­ менения всех упражнений должно быть увеличение словар­ ного запаса. В данном контексте и преподается техника бы­ строго чтения, которую можно рассмотреть в качестве примера [116].

Рекомендации для овладения техникой быстрого чтения 1. Тест на определение первоначальной скорости чтения.

2. Снятие ступора:

1) читать — это трудно;

2) читать нужно каждое слово;

3) чтобы понимать прочитанное, нужно читать медленно.

3. Медитация « Читать — это легко».

Закройте глаза, сделайте глубокий вдох и расслабьтесь, представив себе какое-нибудь спокойное место. Сосредо­ точьте внимание на этом месте. Не открывая глаз, подни­ майте и опускайте их за закрытыми веками по мере того, как будете рассматривать это спокойное место и вчувствуетесь в его состояние. Открыв глаза, обратите внимание на то, на­ сколько вы расслаблены. Посмотрите вверх, затем опустите глаза на книгу и начинайте читать.

«Читать — это очень легко. Я считаю чтение достаточно простым делом.

Палец поможет мне быстрее перемещаться по тексту.

Я могу читать по нескольку слов сразу. Я умею читать быстро.

Читая быстро, я все понимаю. Я считаю чтение достаточно простым делом. Я умею читать очень быстро. Я могу читать быстро и все понимать».

(Скорость движения пальца должна быть немного боль­ ше скорости чтения глазами.

На самом деле чтение по одному слову затрудняет про­ цесс понимания, т. к. вне контекста слова не воспринимают­ ся и мозгу приходится больше трудиться, чтобы понять об­ щую идею.) 4. Советы по чтению:

1) «войдите в состояние»;

2) сведите к минимуму отвлекающие воздействия. Му­ зыка барокко (ритм 60 ударов в минуту);

3) сядьте прямо на переднем крае стула. Ноги на полу, книга на столе перед глазами;

4) помогайте себе при чтении пальцем, увеличивая ско­ рость движения пальца;

5) не останавливайтесь, не возвращайтесь назад;

6) предварительно просматривайте то, что собираетесь читать (автор, главы, содержание, заголовки, выде­ ленные слова и фразы и т. д.).

5. Советы по улучшению понимания:

1) читайте активно (ищите в тексте ответы на шесть во­ просов: «Кто?», «Где?», «Когда?», «Что?», «Почему?», «Как?»);

2) читайте мысли, а не слова;

3) используйте органы чувств (аудиал — проговорить, кинестетик — нарисовать, визуал — создать образ в цвете);

4) умейте себя заинтересовывать (придумайте историю, почему вам это необходимо);

5) составляйте карты памяти читаемого материала.

VI. Совокупность методов, направленных на развитие эйдетической памяти для улучшения способности к запоминанию и одновременно творческого полушария мозга Работа начинается с тестирования на определение воз­ можностей памяти, затем даются индивидуальные рекомен­ дации и проводятся занятия по развитию эйдетической па­ мяти. Используются различные методики по активизации памяти.

В силу недостатка знаний об особенностях памяти, ее прин­ ципах и методах улучшения большинство в основном занима­ ется механическим зазубриванием. Тем более что часто мате­ риал, который необходимо запомнить, бывает совершенно неинтересным, не вызывающим ничего, кроме отрицательных эмоций. Отрицательные эмоции и дают отрицание. К сожале­ нию, это повсеместно происходит в школах. Чтобы улучшить смысловой аспект памяти:

1) надо обращаться к нашим положительным эмоциям;

2) знать четыре процесса памяти: запоминание — сохране­ ние (запечатление) — воспроизведение — забывание и хорошо ими оперировать, т. к. все они очень важны.

Мнемоника (гр. искусство запоминания) — совокуп­ ность приемов, помогающих запомнить нужные сведения, факты и т. п. Особый раздел мнемоники — эйдетика (эйдети­ ческая память). Эйдетизм (гр. образ, наружный вид) — раз­ новидность образной памяти, выражающаяся в сохранении ярких, наглядных образов, предметов долгое время спустя после прекращения их воздействия на органы чувств.

Необходимо научиться представлять образ каждого сло­ ва. То есть необходимо получить глубокое, яркое, прочное впечатление о том, что хотим запомнить. Законы ассоциа­ ции управляют всем ходом наших мыслей, которые не нару­ шаются ощущениями, привнесенными извне.

Тренированная память опирается на организованную си­ стему ассоциаций, и ее качество зависит от двух особенно­ стей ассоциаций: во-первых, от их прочности, во-вторых, от их количества. Таким образом, «секрет хорошей памяти» — это секрет формирования многообразных и многочислен­ ных ассоциаций со всеми фактами, которые мы хотим за­ помнить.

1. Методики по активизации памяти:

1) Развитие ассоциативной способности мозга. Произ­ несите, например, слово «свобода», а затем опишите, к примеру, орла, парящего знойным летним вечером над гребнем горы на фоне набухших грозовых туч, или любую другую картину, олицетворяющую для вас сво­ боду. Произвольная цепочка ассоциаций со словами:

«весна», «стол» и т. д.

2) Метод последовательных ассоциаций. Метод парал­ лельных ассоциаций. Чем дерзновенней, смешней и причудливей игра воображения при составлении ин­ формативной «цепочки», тем эффективнее работает память:

• первое слово привязать к себе;

• над последующим не думать (только цепочка);

• осуществить трансформацию по площади (большой слон или маленький или превратился в камень) и т. д.

3) Метод Цицерона (Симонида).

2. Упражнения:

• работа со временем (представить, как течет река Време­ ни... Утес... и поплавать туда — сюда...);

• развитие образно-пространственной памяти (запом­ нить открытки в их очередности);

• метод образных крючков (создание образа цифр):

нахождение цифр на стене;

нахождение цифр на плакате.

3. Рекомендации:

• образ должен быть конкретен (если слон, то какого он роста, возраста, какие у него бивни...);

• представлять то, что хорошо знаешь (если ручка, то луч­ ше своя);

• образы должны быть связаны цепочкой ассоциаций, а не выпадать из общего ряда;

• чем более абстрактны, алогичны ситуации, тем лучше они запоминаются.

VII. Совокупность методов, направленных на развитие креативности, синхронизирующей полушария мозга Студенты тестируются на наличие креативности: им предлагается продолжить историю (минимум 4 предложе­ ния) за 6 мин.

Затем даются индивидуальные рекомендации и упражне­ ния. Развиваются писательские способности, умение рисо­ вать левой рукой, писать двумя руками, используются визуа­ лизация, аналогии, метафоры, юмор, «контрольный список»

как метод вопросов, карты сетевого мышления, карты памя­ ти, режимы индивидуального творчества, игровые режимы, «язык» жестов и др.

Процесс письма — это процесс созидания внутренней творческой энергии. Все люди, умеющие писать, в той или иной мере писатели. Как когда-то человечество училось го­ ворить (и по сей день учится), так оно учится и писать.

Все умеют говорить, но не все ораторы. Умеющие писать не всегда профессиональные писатели. Педагог должен нау­ читься этому виду творчества, т. к. студенты изучают, прежде всего, именно его произведения.

Замечено, что для детей писательство, сочинительство — процесс довольно естественный и очень часто они высказы­ вают глубокие мысли. Скорее всего это потому, что их ничто не сдерживает. Дети, пока они дети, находятся вне зависимо­ сти от внешних факторов. Неверие в свои силы появляется вместе со взрослением, когда человек со своим самосозна­ нием и критикой оказывается в тупике собственного неве­ рия. Поэтому воспитание должно стать коэволюционным.

1 5. Закат N° 4276.

У педагогов в таком случае появляется возможность учиться свежести взгляда, а у студентов — получать знания.

В результате воздействия формальных методов обучения письмо становится функцией левого полушария мозга.

Вместо потока воображения и чувств внимание сосредота­ чивается на вопросах плана, орфографии и пунктуации, на структуре предложений и редактировании. Традиционные методы обучения не учитывают того факта, что письмо — функция обоих полушарий мозга: правого, ответственного за эмоции, и левого, ответственного за логическое мышле­ ние.

Левое, логическое, — это план, содержание, грамматика, редактирование, переписывание, исследование, пунктуация.

Правое, эмоции, — это воодушевление, спонтанность, чувства, цвет, свет, образность, задор, динамика, новизна, игривость.

Определяющая роль должна принадлежать правому по­ лушарию. Именно в правом полушарии рождаются эмоции, страсть, новизна. И не обращаться к энергии этого полуша­ рия — значит сидеть в ракете без горючего: и нет разницы, какая ракета, все равно никуда не улетишь. Нет внутренней движущей силы.

Для творчества необходима внутренняя движущая сила.

Ее отсутствие — разновидность творческого ступора.

Но есть второй вид ступора, когда энергия бурлит, рвется наружу, а выйти не может. Сдерживающая ее плотина — вторая разновидность ступора, в данном случае писательского.

Методы «слома» писательского ступора 1. «Группирование» — способ сортировки мыслей и записи их без предварительной оценки. Это индивидуальный «мозговой штурм».

Преимущества «группирования»:

• визуальное нахождение связей между мыслями;

• развитие уже представленных на бумаге мыслей;

• видение пути, по какому пришли к идее;

• работа с мыслями без предварительного редактирова­ ния и оценки;

• визуализация конкретных деталей;

• явление «озарения» (когда появляется сильное желание записать что-то на бумаге).

Напишите слово дерево и все связанные с ним ассоциации.

При группировании все мысли имеют одинаковую цен­ ность. Это обстоятельство вызывает цепную реакцию твор­ ческого процесса, потому что принятие всех идей, даже не имеющих смысла, обеспечивает мозгу стимул для генери­ рования новых идей. Мозг как ребенок. Если сказать ему:

«плохо», он перестает выдавать новые идеи.

Если долго фиксироваться на какой-то мысли для обдумы­ вания, процесс спонтанности блокируется (цензор закрывает правое полушарие). Иногда мысль, кажущаяся несуществен­ ной, влечет за собой цепь интересных, очень плодотворных ас­ социаций. Надо продолжать группировать мысли до тех пор, пока не появится внутреннее ощущение, что поток закончен.

Затем надо вычеркнуть те мысли, с которыми не стоит рабо­ тать, которые «не в теме». Теперь надо пронумеровать оставши­ еся идеи в той логической последовательности, которая кажет­ ся правильной. Это план, родившийся внутри самого автора.

Можно начинать писать. Каждый пишущий сразу почувствует, как легко работать по собственному плану.

Правила:

• в процессе группирования ценность всех мыслей пред­ полагается одинаковой. Надо принимать все идеи, даже те, которые не имеют смысла, это дает мозгу стимул для того, чтобы продолжить генерировать новые идеи;

• нельзя начинать анализировать мысли на раннем этапе.

Это прерывает мозговой штурм, и можно «не докопать­ ся» до самого интересного.

В какой-то момент работы над группой идей вдруг появ­ ляется сильное желание писать. Это «озарение».

15* 2. «Быстрописание». Помогает преодолеть состояние ско­ ванности, вызываемой видом пустой страницы, и сразу же добиться прогресса в письме.

Этапы:

• выбор темы;

• установка таймера на определенное время (5,10,20 мин.).

Главное: начинать писать, не останавливаясь, даже если это будут просто междометия и всякая глупость.

Нельзя: собираться с мыслями, обрабатывать предложе­ ния, проверять грамматику, возвращаться к написанному, что-либо вычеркивать.

Продолжать до тех пор, пока не истечет время.

Написанное может оказаться бессвязными словами и ку­ сками с орфографическими и синтаксическими ошибками, обрывками незаконченных мыслей и предложений, но во всем этом обязательно будет «жемчужное зерно». И его легко будет увидеть.

Чтобы привыкнуть к процессу, надо увеличивать время быстрописания.

Этот метод помогает научиться мыслить творчески, бо­ лее четко концентрироваться на проблеме, делать невиди­ мое видимым, когда идея материализуется в тексте, бук­ вах, словах...

3. «Автоматическое письмо». Необходимые атрибуты: крес­ ло, фанера, лист, карандаш (или хорошо пишущая шари­ ковая авторучка).

«Автоматическое письмо» — это контакт со своим под­ сознанием. Оно помогает не только в творчестве, но и в са моисследовании. Поэтому учителю его необходимо не толь­ ко знать, но и владеть им в совершенстве, чтобы всегда быть в контакте с самим собой.

Автоматическое письмо — совершенно необычное явле­ ние, когда рука движется сама, помимо вашей сознательной воли, не отрывая карандаша от бумаги, и слова тянутся сплошной цепочкой. Автоматическое письмо является иде­ альным способом общения с подсознанием, ведь подсозна­ ние спонтанно и свободно может предложить нашему вни­ манию все, что само считает наиболее важным. Чтобы нау­ читься автоматическому письму, надо сесть на мягкий, удобный стул (за столом работать труднее, поверхность его ограничивает свободу рук), положить на колени кусок фане­ ры, а на нее — большой лист бумаги, взять мягкий карандаш или хорошо пишущую шариковую авторучку и поставить ее вертикально в левый верхний угол листа, зажав его большим и указательным пальцами. Теперь мысленно попросить под­ сознание взять мышцы руки под контроль и написать что-нибудь на любую тему. Но прежде надо произвести не­ большую разминку: вывести на листе собственное имя, не­ сколько окружностей, затем вернуть кисть в исходное поло­ жение и с этого момента не предпринимать больше никаких сознательных усилий. Может быть, придется ждать несколь­ ко минут. Помогать руке можно только мысленно: «Сейчас карандаш двинется по бумаге». Рано или поздно наступит момент, когда в мышцах почувствуется легкое покалывание, может показаться, что кисть «отнялась» и принадлежит уже не вам. Когда рука двинется, вначале могут быть какие-то линии, закорючки, геометрические фигуры, потом буквы.

Увидев первые буквы, откажитесь от попыток угадать, что появляется на бумаге. Читать и расшифровывать послание своего бессознательного надо позже.

Если по прошествии 20 минут рука так и не двинулась с места, значит, первая попытка не удалась. Попробуйте еще и еще раз, но позже. В любом случае не стоит расстраиваться — без подготовки начинает писать автоматически лишь один человек из пяти.

Занятия автоматическим письмом требуют времени и условий.

4. Литературная визуализация, превращающая сухие пред­ ложения в яркие описания за счет воображения читателя.

Практические рекомендации по развитию навыков письма Стадии процесса письма:

1) подготовка (группирование, быстрописание, автома­ тическое письмо);

2) черновик (исследование и разработка идей);

3) консультация;

4) переработка;

5) редактирование;

6) переписывание (внесение окончательных изменений);

7) оценка (а была ли задача выполнена?).

Как упростить работу:

1) начните пораньше;

2) используйте фоновую музыку;

3) выберите подходящее время;

4) делайте физические упражнения;

5) пишите «порциями»;

6) используйте разные цвета.

А. Дюма, во многом непривередливый к жизни, был весьма привередлив во всем, что касалось бумаги и перьев.

Романы он писал только на бумаге голубого цвета, пользуясь при этом специальным набором перьев. Стихи он писал на желтой бумаге, и уже другими перьями. Статью для журнала писал на бумаге розового цвета. Причем никогда ни при каких обстоятельствах не пользовался голубыми чернилами, которые вызывали у него нервное напряжение. Пьесы он вообще не мог сочинять, сидя за столом. Он должен был лечь на диван, поло­ жив между локтями добротную мягкую подушку.

Смешно? Конечно. Но он сочинил более сотни пьес и бесчисленное количество романов, а также разных историй, которые, если собрать их вместе, составят собрание сочине­ ний в одну тысячу двести томов! Это почти двойная произво­ дительность таких писателей, как Голсуорси, Шоу, Стивен­ сон, Уэллс, Киплинг, Рейнгардт и Грей, вместе взятых.

Практические занятия № 1. Описание углов (один угол описываем логически, без эмоций;

второй с чувством, употребляя качественные прилагательные).

2. Игра «От “говорящих предложений” к “описательным абзацам”».

Написать на доске «говорящие предложения» (День был солнечный. За рекой простирался лес. Часы били полночь. Дождь моросил и т. д.).

Каждый выбирает свое и пишет, не используя на­ чальное предложение. Потом листы меняются и «ре­ дактор» пишет сверху начальное, «говорящее», предло­ жение.

3. Поток образов.

№ 1. Развитие способности к описанию. Опишите место, ко­ торое вы часто посещаете (используя все 5 чувств), не останавливаясь — 5 мин.

2. Воздушные скульптуры (пространственные фигуры) — по 5 мин. (Создать — описать — сравнить.) 3. Этюды на три слова — по 6 мин. (гвоздь, осень, дым).

4. Описать любое место, где вы были (1 мин.), не придумы­ вать, не исправлять, не задерживаться.

№ 1. Режим с образом Поля.

2. Написать цифровой рассказ. (Есть ли цифра-героиня, или все братья-сестры?) 3. Написать цветовой рассказ. (Каждый выбирает свой цвет — это основной цвет его рассказа. Затем «входит» в этот цвет при помощи потока цветных образов. Пишет связный рассказ в своем цвете с использованием дан­ ных преподавателем слов: «колесница», «шляпа»).

4. Информационные свертки. (Свернуть информацию: иг­ рушка — улыбка — солнце — здоровье. Получилась футу рашка. Футурашка — это и есть герой нашего мультика.) Написать о нем 2—3 строки или нарисовать его. Обязатель­ но используя слова, обозначающие цвет, запах, вкус, внеш­ ность и т. д.

№ 1. «Ненормальные» ситуации.

2. Внутренний видеоскоп: до 2 мин. «впитывайте» взглядом свой рассказ, теперь «отпустите» — вы наблюдатель.

3. Коллективный роман.

VIII. Совокупность методов, направленных на формирование альтруистической системы ценностей В основе практических мероприятий — «Система трех»:

сделай три добрых дела незаметно для окружающих, поже­ лай трем людям добра, найди в плохом для тебя человеке три добрых качества, создай три добрых образа и подари их миру и т. д.

Упражнения 1. Сопереживание Разговаривая на личные темы, постарайтесь внимате­ льно слушать своего собеседника. Если он поверяет вам душевные тайны, не перехватывайте инициативу и не «от­ ключайтесь», переживайте, пытайтесь поставить себя на его место. Если в разговоре вы задаете вопрос, дождитесь ответа;

высказав свое мнение, поинтересуйтесь мнением собеседника;

если вы не согласны, аргументируйте;

делай­ те паузы во время беседы, не разрешайте себе захватывать все коммуникативное пространство;

чаще смотрите в лицо собеседнику;

чаще повторяйте фразы: «А как вы думае­ те?», «Мне интересно ваше мнение», «Вы не согласны, по­ чему?», «Докажите, что я не прав!»

2. Улыбка Вы должны приучить себя к тому, чтобы обычным выра­ жением вашего лица стала теплая, доброжелательная улыб­ ка. Если нет улыбки, должна быть готовность к ней. Внут­ ренняя улыбка должна быть всегда.

3. Мир тебе Первая фраза (и внутренняя установка) при встрече с лю­ бым человеком должна быть: «Мир тебе». Подарите ему это всей душой, всем сердцем! Если вы начинаете спорить с кем-нибудь или ссориться, каждую минуту вспоминайте и повторяйте: «Мир тебе».

4. Свечение (по В. Л. Леви) «Свечение» — термин, заимствованный из психотехники гениев коммуникабельности. Известно: «его лицо освети­ лось улыбкой», «весь светится», «лучистые глаза», «солнеч­ ные натуры».

Педагог должен уметь включать «внутренний свет».

Вы можете излучать тепло. Внушайте себе, что внутри у вас горит очаг, свеча, костер, печка, солнце, звезда (образ любой, слова не имеют значения), горит и сияет некий источник тепла и света. Вы сами этот источник... Вспоминайте чаще состояние интереса, дружеского расположения, симпатии, радости и любви к кому-то... И включайте их чаще. Наступит момент, когда эти состояния будут приходить к вам сами...

легко, естественно, непринужденно... Заранее, навстречу, опережая события... Уверенно, свободно и просто...

Если хотите успеха — запомните:

1) свечение должно быть рефлексом на человека... на жизнь... Оно не должно гаснуть даже в полном одино­ честве;

2) каким бы ни был жанр или исход того или иного общения (взаимопонимание, конфликт, даже драка), рефлекс све­ чения не должен вас покидать или вызывать сомнение;

3) не заботьтесь о результате... не давайте в долг, а дарите.

Вы окажетесь богачом общения.

IX. Совокупность методов, направленных на самостоятельное моделирование желаемого образа педагога «Моя модель педагога»

Поставив цель сотворить себя педагогом, надо создать свою модель педагога (по законам моделирования). Сделать образ объемным внутри себя, т. е. обладающим всеми крите­ риями образа (визуализировать). Основными составляющи­ ми должны быть чувства, главные из которых для педагога — альтруизм и эмпатия.

Каждым студентом индивидуально моделируется идеаль­ ный образ педагога. Затем качества этого образа сравнива­ ются с откровенными ответами в Тетради самосовершенст­ вования. Отныне будущий педагог должен следовать в своем процессе самосовершенствования созданному собственным сердцем и разумом образу.

Энергетический цикл творчества. Чтобы уравновесить присущую обществу тенденцию уклона влево, важно вклю­ чать в учебные занятия уроки музыки и эстетики. Подобные меры способствуют появлению положительных эмоций, что, в свою очередь, делает мозг более эффективным. Благо­ даря положительным эмоциям умственная деятельность ак­ тивизируется, это приводит к успеху, у человека растет чувст­ во собственного достоинства, а это вызывает положитель­ ные эмоции — вот тот энергетический цикл, который будет возносить человека (педагога, студента) все выше и выше.

Таким образом, предложенная технология представляет ряд последовательных, постепенно усложняющихся зада­ ний, состоит из 9 блоков, каждый из которых — целенаправ­ ленная наработка качества, необходимого для деятельности педагога. Выявлены основные принципы и разработаны приемы оптимизации образовательного процесса путем ана­ лиза факторов, повышающих образовательную эффектив­ ность, путем конструирования и применения приемов и ме­ тодов, а также посредством их оценки.

Органической частью педагогической технологии являют­ ся диагностические процедуры, содержащие критерии, пока­ затели и инструментарий измерения результатов деятельно­ сти. В каждой группе и с каждым отдельным студентом выра­ батывается своя модель формирования ИКСМ. Иногда приходится группу делить на 2—3 подгруппы, в зависимости от того, над каким блоком надо работать интенсивнее.

Данная технология позволяет будущим педагогам самостоя­ тельно формулировать и формировать свою систему взглядов, поведения, свои приоритеты, стиль деятельности и взаимоотно­ шений, намечать и реализовывать план своих собственных дейст­ вий по самосовершенствованию. Применяемые для этого средст­ ва представляют собой набор целенаправленных процедур, обес­ печивающих формирование ИКСМ, разработанного специально для педагогов на основе гуманистических принципов.

Овладение технологией формирования интегрально-креа­ тивного стиля мышления как модели оптимальной трансляции и модуляции отчужденного знания оптимизирует как педаго­ гический процесс, так и образовательную среду в целом.

Духовная основа креативности педагога играет осново­ полагающую роль в создании креативного поля, способству­ ющего креативности студентов. Проблема между сущим и должным в профессиональном воспитании будущих педаго­ гов, когда студент приходит в основном только за информа­ цией, а не за воспитанием — постоянно отчуждающимся продуктом собственного творчества педагога как качества его личности, также решается интегрально-креативным сти­ лем мышления, т. к. формирование ИКСМ само по себе яв­ ляется глубоко воспитательной функцией.

Известно, что основными компонентами педагогической культуры являются:

1) профессиональные знания и умения;

2) личностные качества педагога;

3) опыт творческой деятельности.

На профессиональные знания и умения ориентирован весь образовательный процесс вуза. Личностные качества педагога и опыт творческой деятельности — это внутренняя созидательная работа. На это и нацелена технология форми­ рования И КСМ будущих педагогов.

3.3. Логистические и математические методы исследования интегрально­ креативного стиля мышления Диагностирование, проектирование и продуцирование воспитательного результата допускаются только на основе учета и использования динамических составляющих среды.

Все логические процедуры и технические приемы средо вых технологий группируются вокруг таких понятий, как «диагностика», «проектирование» и «продуцирование педа­ гогического результата». В основе диагностирования лежит специфический набор действий, дающих возможность су­ дить в целом о среде и ее части (личности педагога или сту­ дента). Средовая диагностика рассматривается как вероят­ ностная, применимая исключительно к оценке личностного типа, а не индивидуального ребенка.

Учитывая, что изучаемые в психолого-педагогической области процессы всегда сложны (динамичны, многофак­ торны, иногда неповторимы), мы стремились наряду с вер­ бальными формами оценки, не требующими статистической обработки, использовать математическое описание динами­ ческой модели образовательной среды и математические ме­ тоды исследования ИКСМ, применяя метод логистики, ши­ роко распространенный сегодня во многих отраслях науки и экономики.

Однозначного толкования понятия «логистика» нет, но во всех определениях можно выделить главное: логистика позволяет разрабатывать, направлять и контролировать, на­ ряду с материальными, информационные потоки от источ­ ника до потребителя во времени и пространстве с наимень­ шими затратами при максимальной приспособленности к изменяющейся обстановке.

«Логистика (математическая логика;

англ. symbolic logic) — это современная форма логики. Она отличается от старой, тра­ диционной логики прежде всего своей формализирован ностью (т. е. принимает во внимание не содержательное значе­ ние отдельных высказываний, а лишь их синтаксические кате­ гории и их структурные связи) и тем, что ее основным методом является логическое исчисление (это значит, что выражения можно преобразовывать согласно строгим правилам чисто формально, с ними можно производить логические выкладки).

Не из необходимости, но большей частью исходя из практиче­ ских соображений она широко использует символику (т. е. от­ дельные выражения обозначаются совершенно определенны­ ми знаками) и аксиоматику (т. е. все существующие знаки определяются через несколько основных, и все законы выво­ дятся по определенным правилам выводов из нескольких основных привил, аксиом)» [208. С. 245—246].

Можно определить логистику и как алгоритм (.Algorithmi — латинизированная форма имени среднеазиатского ученого IX в.

аль-Хорезми), т. е. совокупность математических операций, вы­ полняемых в строго установленном порядке, для решения задач определенного типа, в данном случае — управления информа­ ционным потоком, который требует на каждом этапе соблюде­ ния определенных принципов, подкрепленных научными тео­ риями, для получения оптимального решения, гарантируя вы­ сокое качество в соответствии с требованиями времени.

Основная задача логистики состоит в создании такой си­ стемы, которая с наименьшими потерями будет максималь­ но приспособлена к изменяющейся среде, в данном случае — образовательной, для повышения роли педагога в воспита­ тельном процессе и получения им технологий управления качеством образовательного процесса.

Найдя закономерности в системе, которые ясно видны в модели «динамика креативности педагогического процес­ са», проанализировав ее состояние (поведение) и выразив эти закономерности численно, можно построить адаптив­ ную (приспособленную) систему с обратной связью, что по­ зволит управлять ею в любых условиях.

Связь о протекании процесса взаимоотношений между уча­ стниками в образовательной среде позволяет получать инфор­ мацию в оперативном режиме. Логистика дает возможность за­ ранее рассчитать варианты изменений процесса, что позволяет быстро реагировать на них во избежание потери времени и ка­ чества. Приспособляемость системы к условиям обучения дол­ жна проявляться в учете множества требований и постоянной практики. Решение образовательных задач в связи со слож­ ностью требует при составлении проекта образовательной сре­ ды анализа возможных (возникающих) ситуаций на каждом этапе, т. е. применения ситуативных методов, или логистиче­ ских процедур. Такой подход позволяет предусмотреть заранее варианты сложного процесса и наметить пути его оптимально­ го или рационального протекания с учетом внешнего воздейст­ вия. Причем если на начальном этапе полученные результаты могут носить отвлеченный характер, то в дальнейшем практи­ ческом применении они приобретают абсолютные значения статистического характера.

Математические методы исследования и прогнозирования педагогических ситуаций Благодаря широкому использованию ЭВМ математические методы получили в настоящее время широкое распростране­ ние. В основе этих методов лежит компьютерное исследование модели различных систем. Модель —упрощенное представле­ ние реальной системы, для которой характерно бесконечное число связей с окружающей средой. Упрощение позволяет ограничить число связей и выбрать те из них, которые нам представляются наиболее важными. Далее с помощью ЭВМ осуществляются компьютерное моделирование (исследова­ ние) динамики поведения системы в различных ситуациях и прогнозирование ее поведения в будущем.

Моделирование позволяет определить основные свойст­ ва существующей педагогической системы, законы ее разви­ тия и взаимодействия с окружающим миром;

научившись управлять поведением модели, можно определить наилуч­ шие способы управления педагогической системой (образо­ вательной средой) для достижения заданных целей;

прогно­ зировать прямые и косвенные последствия реализации раз­ ных форм и способов воздействия и взаимодействия.

В современной педагогике часто возникает вопрос: как определить численность успевающих студентов (студентов с достаточно высоким уровнем способностей) через опреде­ ленное время? Ответ на него не только представляет теорети­ ческий интерес, но и имеет большое практическое значение.

Действительно, не зная этого, нельзя правильно построить образовательную среду, спланировать направление учебного процесса, выявить слабые стороны обучаемого (группы) на конкретном временном отрезке и т. п.

Рассмотрим упрощенную динамическую модель образо­ вательной среды без учета случайных параметров и проил­ люстрируем на ней подход к данному вопросу.

Математическая модель динамики зависимости качества педагогического процесса от фактора взаимодействия креативности педагога и образовательной среды вуза В качестве примера динамической модели рассмотрим изменение во времени способностей (динамику формирова­ ния ИКСМ) некоторой студенческой группы.

Вводим две аксиомы педагогического процесса:

1. Влияние педагога на обучаемых — Р;

2. Влияние среды на обучаемых — 8.

X — уровень способностей студента к усвоению нового ма­ териала.

Нами заложено, что уровень способностей студента рас­ тет прямо пропорционально качеству личности педагога, но обратно пропорционально качеству среды в квадратичной зависимости. Решив данное уравнение при помощи задачи Коши, мы получили модель «функциональной зависимости качества педагогического процесса от фактора взаимодейст­ вия креативности педагога и образовательной среды вуза».

Пусть группа обучаемых имеет в момент времени ^ уровень способностей к усвоению нового материала, равный ль. Предпо­ ложим, что в каждый момент времени скорость изменения уровня способностей пропорциональна уже имеющемуся уров­ ню при взаимодействии с педагогом (р), а параметры личност­ ного роста обучаемого, его психологическое состояние, показа­ тели адаптированности, социализации, здоровья, интеллекта, самоограничения, которые диктуются материальной обеспе­ ченностью, недоверием себе, а возможно, и педагогу, т. е. влия­ ние интегральной составляющей образовательной среды вуза (5), —снижают уровень пропорционально квадрату имеющегося уровня способностей. Если обозначить уровень способностей в момент времени /через*(/), а изменение за время А/через Ах, то можно записать следующее приближенное равенство:

Ах = ( рх - 2)А/, (2. 1) где р и 5 — положительные постоянные (параметры).

В дифференциальной форме это соотношение имеет вид (2.2) Оно и представляет собой математическую модель про­ цесса изменения уровня способностей. В научной литерату­ ре уравнение (2.2) часто называют логистическим.

Если теперь поставить вопрос о том, каков же будет уро­ вень способностей в момент времени /, то можно воспользо­ ваться математической моделью, решая задачу Коши для уравнения (2.2) с начальным условием (2.3):

(2.3) х ( 0 = х0.

Возвращаясь к исходному уравнению (2.2), заметим, что Р /\ если х 0 = — то задача Коши имеет решение *(/) = х 0. Если, р х 0е Р( ~ '0) ( 2.4 ) / 0.

:(/) = Если х 0 — то аналогично предыдущему случаю снова, Р получаем формулу (2.4), откуда вытекает, что при х 0— гра­ фик функции *(/) монотонно возрастает, а при х п— моно тонно убывает, причем оба графика имеют горизонтальную р асимптотухп = —(рис. И).

Рис. 11. Ф ункциональная зависимость качества педагогического процесса от фактора взаимодействия креативности педагога и образовательной среды вуза Полученный график и будет представлять собой динами­ ческую модель инновационного обучения в образователь­ ной среде вуза.

Модель «функциональной зависимости качества педаго­ гического процесса от фактора взаимодействия креативно 1 6. З а к а з № 4276.

сти педагога и образовательной среды вуза» точно определя­ ет, что увеличение уровня способностей становится не про­ сто ведущим, а доминирующим только в случае подавления мотивов, препятствующих этому. Однако грубое подавление всегда чревато еще более сильным рецидивом. Поэтому дол­ жно присутствовать постепенное замещение негатива на по­ зитив с точки зрения образовательных целей. Это представ­ ляется возможным только при сформированном у педагогов ИКСМ, при котором педагог способен не просто понять учебный материал, а преобразовать его в соответствии с ин­ дивидуальным мышлением каждого своего воспитанника.

Это необходимо преподавателю и в организации эффектив­ ной образовательной среды.

Критерии устойчивости предлагаемой технологии Все логические процедуры и технические приемы педа­ гогических технологий группируются вокруг таких понятий, как «диагностика», «проектирование» и «продуцирование педагогического результата». В основе диагностирования ле­ жит специфический набор действий, дающих возможность судить в целом об интересующем исследователя процессе.

Сложность заключается в том, что продукт педагогиче­ ского творчества скрыт во времени, далеком или близком бу­ дущем, которое и проявит эффект, заложенный данным пе­ дагогом. Однако и в настоящем моменте присутствуют неко­ торые критерии эффективности образовательного процесса, которые можно использовать, не дожидаясь далеко обозри­ мого будущего.

Наряду с общепринятой зачетно-экзаменационной сис­ темой, определяющей качество воспринятого студентами знания и являющейся своеобразным критерием качества об­ разовательного процесса (хотя это не всегда так), существует и такой критерий, как заинтересованность самих обучаю­ щихся в данном образовательном процессе, т. е. при свобод­ ном посещении занятий внешним критерием эффективно­ сти образовательного процесса будет посещаемость студен­ тами лекций конкретного педагога.

Приобретение знаний как базовое условие для овладения будущей профессией, дающей возможность личностного становления, заложено в самой основе образовательного процесса вуза. Но учебным материалом можно овладеть и ав­ тодидактически, особенно в наше информационное время, а вот стабильная посещаемость при свободе выбора говорит именно о продуктивности образовательной среды, создан­ ной педагогом.

И все же здесь возможно несколько путей развития систе­ мы «группа студентов» относительно системы «педагог».

Итальянский экономист Вильфредо Парето (1848—1923) открыл закономерность «80/20», которая получила название Закона «пирамиды» и получила подтверждение на практике в самых различных сферах.

Смысл данной закономерности в том, что за первые 20 % лимита времени человек достигает 80 % результата, а за оставшиеся 80 % — всего лишь 20 % результата. 20 % ошибок обусловливают 80 % потерь;

80 % ошибок обусловливают 20 % потерь. Во многих сферах, даже в искусстве, применяет­ ся это правило, и везде оно «работает» (рис. 12).

И если применить «правило пирамиды» к образовательно­ му процессу, то становится ясным, что педагогический прин­ цип 100 %-ной результативности в успеваемости или посещае­ 16* мости нежизнеспособен. Живая система (а обучающийся кол­ лектив именно живая открытая система) не может быть подчинена правилу неорганического тела (кирпича, напри­ мер), в котором длительное время не происходит никаких ви­ димых изменений. Поэтому 100 %-ный результат — это гипо­ тетическая цель, к которой надо стремиться, но которую не стоит абсолютизировать, потому что 100 %-ная устойчи­ вость открытой социальной системы —это фаза перехода в но­ вую видовую категорию. 100 %-ный результат необходим толь­ ко как точка отсчета.

Обозначим несколько возможных путей развития систе­ мы «группа студентов — педагог».

• группа на 100 % принимает образовательный процесс в лице данного преподавателя;

• группа принимает на 80 %;

• группа принимает на 50 %;

• группа принимает на 20 %;

• группа вообще не принимает образовательный процесс в лице данного преподавателя.

Промежуточные варианты могут рассматриваться имен­ но как промежуточные.

Если система развивается относительно свободно (т. е.

посещение лекций свободное), то 100 %-ного постоянного восприятия быть не может, это абсурд, это конструкция за­ крытой системы, сковывающей свободу, необходимую для формирующейся креативности. Наиболее способствующая усвоению информации модель открытая и свободная.

Навязывание естественным (а значит, творческим) систе­ мам, т. е. человеческим группам, железобетонность искусст­ венных моделей убивает в конце концов все проявления ес­ тественного творчества, что приводит систему к разруше­ нию, потому что живой системе нельзя навязать ход развития, не соответствующий ее структуре. Следовательно, силовые методы здесь непродуктивны. Надо или принять данный ход развития системы, или менять структуру.

Если группа принимает данный информационный поток на 50 % — это точка бифуркации в процессе развития систе­ мы «группа студентов — педагог», когда она может скатиться к распаду Здесь педагогу уже надо задуматься, потому что группа как воспринимающая его система балансирует между «быть» или «не быть».

Если образовательный процесс идет только на 20 %, то его как такового просто нет. То есть образовательная среда не выполняет своих непосредственных функций — обеспе­ чивать данную группу информацией. Сама система «группа студентов» при таком положении вещей остается как бы «за»

информационно-образовательной средой данного вуза: они друг друга не удовлетворяют.

Но бифуркационная точка системы «группа студентов» в отношении образовательного процесса вуза не означает на­ личия в данный момент бифуркационной точки в структуре самой системы «группа студентов». Изменения же в систему необходимо вносить, исходя из структурных особенностей наличествующей системы, а не гипотетико-теоретической.

Изменить, не нарушая создавшейся конструкции, можно только через точку бифуркации, которую в таком случае придется создавать искусственно: революционно или эво люционно, но лучше коэволюционно, т. е. вначале войдя в структуру системы. В любом случае это вариант довольно сложный: создать коэволюционный (т. е. безболезненный) момент бифуркации. Поэтому при неприятии группой сре­ ды лучше скорректировать именно образовательную среду, чтобы группа, в ней находящаяся, скорректировал ас ь сама по закону подобия.

При условии, что через образовательную среду проходят два потока — энергии и информации, необходимые для на­ ходящейся в ней живой системы «группа студентов», и основная мотивация обучающихся в их взаимодействии с образовательной средой направлена на решение, как мини­ мум, двух основных задач (обеспечение своих потребностей в качествах данной образовательной среды;

создание и ис­ пользование защиты от негативных воздействий среды), а посещаемость только 20 %, можно сделать вывод: данная среда не обеспечивает потребности группы в качестве ин­ формации или энергии. Или же она энергетически столь не­ гативна, что система «группа студентов» самозащищается, а при свободной посещаемости это и выглядит как непосеще­ ние данной среды. При такой структуре образовательный процесс близок к нулю, следовательно, система как образовательная — нежизнеспособна.


Революционным способом разрушить все и на обломках создать новое? Не всегда продуктивно и не всегда возможно.

Однако возможно не разрушая, а только видоизменив систе­ му оптимизировать образовательный процесс. Ее необходи­ мо переструктурировать: заменить какой-то (не обязательно все) из элементов:

• преподавателя;

• группу;

• знаниевую составляющую;

• образовательную среду.

Но и такая перестановка в вузе во время плановых заня­ тий — дело не из легких, а образовательный процесс обязан быть оптимальным. Креативность педагога выходит в дан­ ной ситуации на первый план, именно он собственными си­ лами может изменить образовательную среду, не выходя из аудитории и не меняя календарный план.

Для того чтобы изменилась образовательная среда, в структуре достаточно лишь изменить связь или элемент об­ разовательной среды, к примеру энергетическую составляю­ щую, т. е. способ подачи информации, или всю информаци­ онную содержащую, переструктурировав знаниевый образ, который, возможно, устарел. Изменить энергетический по­ ток педагог вполне способен, сменив гнев на милость, ми­ лость на гнев. Педагогу необходимо уметь модифицировать структуру среды, в которую входят живые социальные систе­ мы «он как транслятор знаниевого образа» и «группа студен­ тов», тогда точки бифуркации можно будет пройти, запрог­ раммировав результат.

Но чтобы правильно увидеть и понять, в какую сторону менять, педагог должен обладать ИКСМ, чтобы уметь пере­ страивать свою внутреннюю модель в соответствии с дове­ ренной ему внешней, которая, находясь с ним в одной обра­ зовательной среде, является внутренней по отношению к среде всего вуза или социума, которые в данном случае вы­ ступают внешними.

Это один из важнейших критериев педагогического мас­ терства — умение оптимизировать образовательную среду каждый раз заново. Гераклит утверждал, что нельзя дважды войти в одну реку. На что его ученик Кратил возразил, что нельзя не то чтобы дважды войти в ту же самую реку, как это учит Гераклит, но этого нельзя сделать и один раз. Ничего нельзя утверждать, ибо утверждаемое в силу непрерывной текучести успевает измениться за время нашего произнесе­ ния. Никакая педагогическая методика не должна стано­ виться жесткой схемой — это ее гибель. Каждая методика уходит корнями в какую-либо бифуркационную точку, из которой она произрастает, указуя выход. Казалось бы, все:

метод найден, процесс пошел, можно делиться опытом — пройдена еще одна бифуркационная точка образовательного процесса. Методика стала учебным пособием. Хорошо изу­ чив «победную» методику, бывший студент приходит в ауди­ торию и оказывается на развалинах образовательного про­ цесса, хотя все выстроил по отштудированной им методике на «отлично».

Если бы внешняя среда оставалась неизменной, поддер­ живать стабильными характеристики внутренней среды было бы сравнительно легким делом. Однако совокупность случайностей внешнего мира обычно создает изменчивый фон жизни, иногда порождает катастрофы в образовании.

Строгое следование методикам с выполнением всех четких параметров обычно терпит фиаско. Быстрее всего рушатся жесткие методики и системы, структурированные по таким методикам. В качестве катализатора могут выступать как глобальные катастрофы, так и случайности. В таких услови­ ях выжить способны только те социальные системы, кото­ рые не просто учитывают изменения состояния окружаю­ щей среды, а способны в соответствии с ними изменять свои внутренние модели внешнего мира. Это и является основ­ ным критерием эффективности ИКСМ — максимальная оп­ тимизация образовательного процесса в различных по уров­ ню развития, возрасту и знаниям группах.

Система живая, она ищет любой случай, чтобы вырваться из оков. Но не только вторжение случая принуждает систему начать новый цикл ориентирования в изменившей свои па­ раметры среде. Даже в условиях относительной стабильно­ сти внутренняя активность (а здесь очень существенна роль лидера) может подвигнуть живую социальную систему на свободный, внешне ничем не спровоцированный выход за пределы надежно освоенной к данному моменту зоны внеш­ него мира. Предположительно, что склонность к выходу из своей образовательной ниши навстречу случаю, своеобраз­ ный вызов социальной системы, основывается на специфи­ ческой потребности в самом совершенствовании внутрен­ ней системы моделей внешней среды.

Эта потребность проявляется в форме своеобразного ин­ формационного голода, заставляющего систему искать воз­ можности взглянуть на мир под каким-то новым углом зре­ ния (в обыденном языке такое состояние обозначается по­ нятием «скука»).

При этом ищется не что-то определенное, а некий слу­ чай, способный подтолкнуть живую систему к пересмотру, а затем и к перестройке устоявшегося мировосприятия.

Деятельность, направленную на удовлетворение инфор­ мационного голода, поиск случая, способного вызвать усо­ вершенствование внутренней системы моделей мира, можно трактовать как игровое поведение. Но игровое поведение можно использовать и с целью обнаружения выхода из обра­ зовательного кризиса, дав системе «группа студентов» сво­ боду выявления внутренних потенциалов творчества. Это и будет коэволюционно созданная точка бифуркации.

Постоянное ориентирование, непрестанная проверка устойчивости условий существования являются нормальны­ ми характеристиками живых и социальных систем. Когда какие-либо черты внешней среды опознаются как новые, «странные», не укладывающиеся в привычные классифика­ ционные схемы, активность системы проявляется, прежде всего, в ее готовности замечать эти странные случаи, прида­ вать им значение и в соответствии с новыми условиями из­ менять свой способ восприятия мира. Поэтому никакая внешне выстроенная модель не может быть долго (а уж тем более вечно) продуктивной. Вечными могут оставаться только нравственные категории. А модель образовательного процесса должна быть динамичной и креативной, что опять-таки возможно только при наличии у преподавателя иксм.

Так, взаимодействие системы «группа студентов» с обра­ зовательной средой как бы провоцирует вмешательство слу­ чая, превращающего привычный стабильный мир в вероят­ ностный и не вполне определенный. Это говорит о жизне­ способности модели «образовательный процесс», когда пробуждаются творческие силы, которые и ведут живую со­ циальную модель по пути развития. Не сокрушать, не ломать живые модели судеб (будь то индивидуум или группа), не убивать заложенное в нее изначально творческое начало, а, зная специфику, уметь предусмотреть эмерджентные про­ явления ее модельных свойств — это обязанность и долг пе­ дагога: обучая, развивать. Для этого педагогу необходимо об­ ладать развитым ИКСМ.

Проанализировав динамику данной модели, можно сде­ лать выводы:

1. Образовательную среду нельзя рассматривать вне пара­ метров личностного роста обучаемого, его психологиче­ ского состояния, здоровья, интеллекта, самоограниче­ ний обучаемых, вызванных материальными проблемами, социальным положением, недоверием себе, преподава­ телю и т. д.

2. Педагог, строя образовательную среду, должен учитывать не только различие способностей студентов, но и неодно­ родность всего коллектива на любом временном отрезке обучения.

3. Образовательная среда должна способствовать решению насущных проблем обучаемых, что снижает зависимость студентов от других факторов, вселяя веру в образование как в способ расширения своих возможностей.

4. Педагог должен оценивать студента по его достоинствам, смещая акцент своей деятельности на нивелирование его недостатков, чтобы не вытолкнуть студента из образова­ тельной среды.

5. Педагог должен максимально использовать фазу ожида­ ния, когда студенты принимают решение: учиться или нет.

3.4. Эйдос-тест как метод мониторинга ИКСМ ИКСМ — это креативный интеллект педагога, измеряе­ мый эйдос-тестом. Чтобы освоить понятие эйдос-теста как теста, определяющего уровень ИКСМ, надо сформировать понятие об интеллектуальном потенциале, необходимом в педагогической деятельности, и путях его использования, а также осмыслить многообразие интеллекта.

Начиная с рождения интеллектуальные возможности че­ ловека подвержены изменению через те или иные жизнен­ ные тесты. Интеллектом обладают все здоровые представи­ тели социума. Но для конкретного проявления интеллекта как такового существует ряд специальных областей. Класси­ ческая область интеллекта — это, прежде всего, наука.

И конечно, педагогическая деятельность, в основе которой двуединая задача: трансляция опыта прошлых поколений и воспитание будущих. Поэтому педагог с низким уровнем ин­ теллекта — нонсенс (к сожалению, встречающийся).

И хотя, в общем, представление об интеллекте имеет каж­ дый (в быту мы легко определяем наличие-отсутствие интел­ лекта у индивида), о чем конкретно идет речь, когда мы гово­ рим об интеллекте: о природных способностях или приобре­ тенных знаниях-умениях — задумываемся мало. Не говоря уже о конкретных качествах, которые надо измерить, если мы хотим определить уровень интеллекта педагога. Нет от­ четливых представлений о том, по каким способностям и результативной работе можно оценить коэффициент интел­ лекта преподавателя как меру его педагогических способно­ стей в области логического, аналитического или абстрактно­ го мышления. Понятие коэффициента интеллекта, или кво­ ты (кванта) интеллекта, — 10, заимствованное из психологии, является мерой уровня общего интеллекта ин­ дивидуума, а не конкретно педагогического. К тому же ин­ теллект реализуется и оценивается не только по отношению к проблемам, но и к путям их преодоления. А. Эйнштейн од­ нажды заметил, что, если бы его собирались убить и у него оставался бы лишь час, чтобы придумать план спасения, он посвятил бы первые пятьдесят пять минут правильной по­ становке вопроса, потому что для отыскания ответа хватит и пяти минут. Не говоря о логике рассуждения, сам по себе это уже творческий подход. Следовательно, творчество не про­ тиворечит интеллекту, а, напротив, является мерой и спосо­ бом его проявления.


Интеллект — это комплексные способности к решению проблем при изменяющихся требованиях и условиях.

Но является ли творчество как непредсказуемость или интуитивный выход на решение интеллектуальной пробле­ мы разновидностью интеллекта? Насколько интуиция или творческая непредсказуемость необходимы педагогу вообще и педагогу вуза в частности? Является ли логическое мышле­ ние приоритетным при определении интеллекта педагога?

Многие считают, что именно так. И это имеет под собой ис­ торическую основу. Более чем столетние исследования ин­ теллекта концентрировались, прежде всего, на определении математических и языковых способностей.

Значит, логическое мышление педагогу как индивиду, сое­ диняющему прошлое с настоящим, необходимо. Кроме того, без него довольно трудно смоделировать знаниевый об­ раз и доходчиво выстроить лекцию.

Лекция — это основной инструмент трансляции знаний от педагога к студенту, а непосредственный продукт труда преподавателя — полученные студентом знания, всегда су­ ществуют в письменной, устной или электронной форме.

В связи с этим трудно переоценить вербальный или, как его еще называют, языково-речевой интеллект, который занима­ ет если не центральное, то основное место в деятельности педагога вуза.

Однако вербальный интеллект, который может быть хо­ рошо развит у писателя, и ораторское мастерство —не одно и то же. Ораторское мастерство, называемое еще риторикой, — это искусство оказывать влияние на других с помощью средств речевого интеллекта. Освоение данным видом ис­ кусства — одно из условий успешной педагогической дея­ тельности и, конечно, формирования ИКСМ, т. к. это непо­ средственная обратная связь, развивающая творческое мышление;

к тому же это способ успешной борьбы педагога с информационной сетью.

Невзирая на заранее написанные лекции, педагогу необ­ ходима память как способность хорошо впитывать опыт про­ шлых поколений;

сохранять и воспроизводить в сознании личные впечатления и личный опыт;

пополнять запас храня­ щихся в сознании впечатлений.

Если говорить о моделировании, то здесь педагогу необ­ ходим визуальный интеллект как способность фигурально­ пространственного представления.

Таким образом, мы выделили три вида интеллекта: логи­ ческий, вербальный и визуальный, воспроизводящиеся и пополняющиеся при помощи памяти.

Перечисленные виды интеллекта при своем взаимодей­ ствии составляют педагогическую деятельность — практиче­ ский интеллект, который по отношению к каждому выступа­ ет интегральным. К нему необходимо добавить творчество, чтобы интегральный педагогический интеллект стал креа­ тивным, т. е. самодостаточным. Не просто творческим в определенно избранной знаниевой области, а креативным во взаимодействии с каждым обучаемым. Педагогу требуется синхронная креативность, дающая возможность приоритет­ но включаться нужному в определенный момент полушарию мозга, чтобы логический и творческий интеллект работал в не постоянном, а требуемом приоритетном единстве.

Но педагог работает не сам по себе, работа в тиши кабине­ та — это только одна сторона его творчества. Педагог состав­ ляет единую открытую систему с группой, занимая в ней веду­ щее положение. Педагогу в своей работе необходимо, во-пер вых, учитывать возможности своего психологического влияния;

во-вторых, хорошо знать мотивы и настроения сту­ дентов. И здесь ключевую роль для совершенствования и оп­ тимизации атмосферы в коллективе и достижения успеха обу­ чения приобретает эмоционально-социальный интеллект.

Для эмоционального интеллекта выделяют следующие критерии:

• восприятие и регулирование собственных эмоций — управление своими чувствами;

• рамочные границы эмоций — объем чувств;

• конструктивность преобразования эмоций в дейст­ вие — позитивное использование чувств.

Для социального интеллекта:

• интуицию — познание чувств и эмоций других людей и управление ими;

• отношение к людям и событиям — способность ориен­ тироваться в социальных ситуациях и управлять ими.

Для педагога, наряду со знаниями, эмоциональная и со­ циальная компетентность является одним из приоритетных направлений, хотя при общепринятых тестовых оценках ин­ теллекта они не учитываются.

Таким образом, мы выделили несколько видов интеллек­ та: логико-математический, языково-речевой, зрительно­ пространственный и социально-эмоциональный. Инте­ гральной областью интеллекта может быть назван педагоги­ ческий интеллект, т. е. умственная работа с информацией как опытом прошлых поколений и живыми людьми, кото­ рым этот опыт необходим. Проводится эта работа с помо­ щью определенной техники, выработанной зачастую сти­ хийно.

Педагогический интеллект — это интеллект интеграль­ ный, соединяющий в себе несколько видов интеллектов на продуктивной основе творчества.

Существуют ли биологические причины и предпосылки развития педагогического интеллекта? Пока зависимость интеллектуальной результативности от гормонов научно не доказана. Различная результативность объясняется уче­ ными в большей степени через интересы и мотивацию.

Психологические причины преобладают над биологически­ ми. Опять качества личности на первом месте.

Математический, речевой, зрительный интеллект имеет соответствующие техники работы, равно как и соответству­ ющие тесты для его оценки. Сложнее с тестированием креа­ тивности и социально-эмоциональным интеллектом, разви­ тие которого мы включили в параметр «креативность».

Но сам интеллект не имеет множественного числа, потому что он един, так же как едина педагогическая деятельность, в которой присутствует комплекс качеств, способностей и умений педагога как личности. Сфера проявления единого педагогического интеллекта, который включает сознание, мышление, интуицию, чувства, — это воспитание будущих поколений.

Эти параметры и выведены в составляющих эйдос-теста.

Беря за основу критерии, подбирают и упражнения для раз­ вития педагогического интеллекта. А исходя из того, что все начинается с ввода данных, в процесс формирования ИКСМ включена и работа над модальностями. Модальности — очень важный аспект в образовательном процессе вуза. Чаще всего с тестирования и работы над корректировкой модаль­ ностей начинается практическая работа по формированию ИКСМ.

В соответствии с выделенными параметрами, являющи­ мися, на наш взгляд, необходимыми для профессии педаго­ га, в качестве инструментария для оценки динамики обуче­ ния будущих педагогов был разработан эйдос-тест (рис. 13) и таблица определения уровня ИКСМ (табл. 1).

% Креативность Память Ораторское мастерство Вычислительные Вербальные способности способности 100 % Эйдос-граммы ^ Аудиальное 0 восприятие - - Кинестетическое - - восприятие -- -- Визуальное гармоничное развитие восприятие негармоничное развитие Рис. 13. Эйдос-тест Эйдос-тест — это интегральная диагностика полномозго­ вой креативности, обусловленной вводом данных через внешние чувства и внутренними возможностями обработки и модели­ рования информации.

Эйдос-тест может выступать и как модель активизации творческого мышления для обретения интеллектуальной инту­ иции и гармоничного развития личности. В зависимости от направленности работы педагога, способностей, возможно­ стей, индивидуального развития тестируемых динамика диа­ граммы теста будет соответствовать изменениям интеллек­ туальных способностей субъекта.

Однако эйдос-тест представляет собой универсальное сред­ ство диагностики интеллектуального (образовательного, об­ щего) уровня любого человека: учеников школ, студентов, спе­ циалистов различных дисциплин и профессий. Параметры (вычислительные способности, память и т. д.) и их показатели (проценты, баллы, коэффициенты и т. д.), по которым тестиру­ ется испытуемый, определяются тестируемым в зависимости от задач, стоящих перед ним. При необходимости исследовате­ ли, а ими могут быть преподаватели любой дисциплины, роди­ тели, обучаемые, руководители организаций, свободны в вы­ боре качественных (можно изменить, добавить, уменьшить рассматриваемые позиции) и количественных показателей.

Единственно, нельзя их изменять при повторном тестирова­ нии одного и того же человека, группы с целью статистическо­ го анализа.

Проведенная работа позволила сделать вывод, что форми­ рование И КСМ в образовательной среде в соответствии с ди­ намикой педагогического процесса делится на четыре фазы.

Данный вывод был подтвержден на практике при обработке и систематизации полученных статистических данных темпов роста мыслительной активизации студентов, динамика кото­ рого практически полностью соответствовала динамике мате­ матической модели (см. рис. 11) как в случае положительной реакции студентов (т. е. повышения активизации), так и при обратной реакции (понижении активизации мышления).

К тому же совместное рассмотрение этих характеристик позволило сделать очень важное для нас заключение:

1) данные фазы свойственны для образовательной среды как для любого временного (один урок, учебная неде­ ля, месяц, год), так и для тематического периода;

2) эйдос-тест может быть инструментарием определения качества формирования ИКСМ, а следовательно, образовательной среды в целом, т. к. каждой последу­ ющей фазе соответствует более высокий уровень ИКСМ при активизации мыслительного процесса и более низкий уровень при снижении заинтересован­ ности студентов или деградации образовательной сре­ ды (рис. 14).

Тематико-временные фазы формирования педагогического взаимодействия, соответствующие уровням ИКСМ Первая фаза — стихийно-адаптационная («ожидания»).

Занимает 5—7 % общего времени обучения. Одна из самых важных фаз для формирования образовательной среды в це­ лом и данного этапа в частности: обучаемые принимают ре­ шение учиться или нет (т. е. воспринимать данную тему или педагога или нет);

педагог — как учить и для чего учить? Фаза очень скоротечна и ответственна. Соответствует, как прави­ ло, первому уровню ИКСМ.

Темп развития познавательной деятельности у испытуе­ мых различен — от взрывного характера до заторможенного какими-то внутренними и внешними причинами. Сталкива­ ясь с замедленным развитием познавательной деятельности, по словам Д. Б. Богоявленской, «экспериментатор всякий раз оказывается в положении нейрохирурга, старающегося отчленить инородное тело, мешающее нормальному функ­ ционированию нервной ткани, не повредив последнюю» [36.

С. 148]. Поэтому в этой фазе от экспериментатора требуется ювелирно тонкое мастерство, высокая степень готовности, опыт не потерять эту часть аудитории. Ведь важно не просто зафиксировать уровень активности, а выявить те «инород­ ные тела», которые тормозят, сковывают развертывание ин­ теллектуальной инициативы [Там же. С. 149].

Стихийно-интегральный уровень. До 50 % равномерно развитых критериев ИКСМ. При этом часто наблюдается большая разность в развитии модальностей, ступор в ора­ торском мастерстве, креативности или другом параметре эйдос-теста.

17. Заказ № 4276.

1ф.Пф. III ф. 1Уф.

Рис. 14. Фазы формирования педагогического взаимодействия, соответствующие уровням И КСМ Обучаемый отстраненно проявляет интерес и копирует понравившихся педагогов, используя их знания и опыт без изменений, сам живя их знаниями и опытом.

Вторая фаза — стимульно-продуктивная, или фаза враба тывания. Занимает 10—15 % времени общего обучения.

Соответствует второму уровню ИКСМ.

Модификационно-стимульный уровень. 50—70 % равно­ мерно развитых критериев ИКСМ. Как правило, разница в уровне модальностей небольшая.

Обучаемый изучает отдельные предметы, дисциплины, может уловить ряд важных моментов с целью их применения при необходимости на практике.

Очень важно на этом этапе отличить стихийно-адапта­ ционный характер воздействия информации, присущий предыдущей фазе, от стимульно-продуктивного. Именно в этой фазе происходит индивидуализация каждого участ­ ника образовательной среды. И уже в этой фазе можно проследить мини-модель учебного процесса, опирающе­ гося на познание окружающего мира, способности поль­ зоваться имеющимися знаниями и способности общения.

При проведении эксперимента в этом случае основной упор делался на формировании педагогических составля­ ющих ИКСМ, т. е. умении оперировать информацией и гу­ манном взаимодействии. Здесь педагог должен опреде­ лить уровень сформированности и использования соот­ ветствующих знаний, умений, навыков и создать базу, фундамент дальнейшего их развития.

Третья фаза — устойчивого формирования знаний, уме­ ний, навыков. Занимает 40—50 % времени обучения (поло­ вину лекции, половину семестра и т. д.). Соответствует тре­ тьему уровню ИКСМ.

Третья фаза начинает проявляться по мере того, как исчерпывает себя стимульная деятельность, в которой воз­ можные познавательные мотивы испытуемого скрыты за мотивами внешними по отношению к познавательной деятельности. Для каждого испытуемого момент исчерпа­ ния первоначальной деятельности сугубо индивидуален.

С этого момента испытуемые окончательно расходятся в деятельности в соответствии с индивидуальным уровнем познавательной активности: одни продолжают осуществ­ лять заданную деятельность (т. е. решают предлагаемые за­ дачи по первоначально установленному алгоритму);

дру­ 17* гие начинают осуществлять деятельность по самоутверж­ дению;

третьи, овладев заданной деятельностью, не свертывают свой анализ получаемых результатов, а со­ здают новое поле приложения и продолжают познаватель­ ную деятельность. То есть к следующей фазе перейдут лишь лица, не утратившие личные стимулы.

Деятельностно-познавательный уровень (уровень самоор­ ганизации). 70—80 % равномерно развитых критериев ИКС М. Две модальности скорректированы полностью, третья по корректировке рядом. Появляется побудительный интерес победить свои недостатки.

Обучаемый учится у многих педагогов, внимательно ана­ лизирует объем получаемых знаний и суммирует их с резуль­ татами собственных умозаключений, преобразуя в руковод­ ство собственных действий.

Четвертая фаза — самостоятельной реализации И КС М.

Занимает 28—45 % времени обучения. Соответствует четвер­ тому уровню ИКС М.

Уровень самореализации. Равномерная развитость всех принятых критериев ИКСМ. Желание самосовершенство­ ваться. Обучаемый самостоятельно формирует и формули­ рует свою систему взглядов, поведения, свои приоритеты, стиль деятельности и взаимоотношений, намечает и реа­ лизует план своих собственных действий по самосовер­ шенствованию.

В этой фазе, на наш взгляд, педагог обязан подчеркнуть ин­ дивидуальные качества обучаемых, выразить удовлетворен­ ность от выполненной работы, как своей, так и студентов, ина­ че говоря, создать ситуацию успеха, которая послужит главной предпосылкой высокой результативности самореализации.

Т аб л и ц а Таблица определения уровня ИКСМ Средняя Уровень ИКСМ Уровень ИКСМ Средняя разность разность параметров параметров 4-й 1 6 -2 7 2-й 1 - 3-й 1-й 6 -1 5 2 8 -3 Алгоритм построения и анализа эйдос-теста Структурной единицей ИКСМ являются личностно­ психологические параметры, отраженные в эйдос-тесте, алго­ ритм построения которого основан на гармонизации развития личности (см. рис. 13). Так как сам по себе информационный поток не может быть и никогда не бывает единичным, линей­ ным, однородным, узконаправленным даже на максимально ограниченном отрезке времени, то и реакция личности на этот поток должна быть адекватной: гибкой, многовариантной, обеспечивающей удовлетворяющую взаимосвязанную органи­ зацию личностной деятельности.

1. Определяем гармоничность способностей тестируемого и пути ее развития.

У гармонично развитого человека разность между вели­ чинами параметров должна быть равна нулю или близка к нулю.

Из графика эйдос-теста видно, что максимальное значе­ ние способностей — 83 % зафиксировано при испытании на вербальные и вычислительные способности. Остальные па­ раметры отличаются от этих показателей.

Определяем направление гармоничного развития лично­ сти. Для этого вычитаем из максимального значения пара­ метров вербальных и вычислительных способностей (83 %) значения остальных параметров:

• ораторское мастерство (83 - 40 = 43);

• аудиальное восприятие (83 - 50 = 33);

• визуальное восприятие (83 - 65 = 18);

• кинестетическое восприятие (83 - 45 = 38);

• память (83 —67 = 16);

• креативность (83 —71 = 12).

Из этого делаем вывод, что основным направлением учебного процесса для достижения гармонии будут упражне­ ния на развитие ораторских способностей, кинестетическо­ го и аудиального восприятия.

2. Определяем ИКСМ.

Уровень ИКСМ определяется по табл. 1 на основе данных о средней разнице между максимальным значением одного или нескольких параметров и значениями остальных, т. е.

чем меньше разность, тем выше уровень ИКСМ.

а) Определим разность между максимальным значением величины параметров (вербальные и вычислительные способности — 83 %) и значениями остальных пара­ метров:

• ораторское мастерство (83 - 40 = 43);

• аудиальное восприятие (83 - 50 = 33);

• визуальное восприятие (83 —65 = 18);

• кинестетическое восприятие (83 - 45 = 38);

• память (83 - 67 = 16);

• креативность (83 - 71 = 12).

б) Определим среднее значение разности для всех пара­ метров:

(43 + 33 + 18 + 38 + 16 + 12): 8 = 160 : 8 = 20.

в) По табл. 1 определяем уровень ИКСМ.

Так как средняя разность равна 20, делаем вывод: у тести­ руемого 2-й уровень интегральной креативности.

Для расчета необходимых данных и построения эйдос-тес та используем программы Microsoft Excel.

1. Запуск программы Microsoft Excel.

Щелкните мышью по кнопке ПУСК. В подменю ПРОГРАММЫ щелкните по значку Microsoft Excel. На экра­ не развернется рабочее окно с новой рабочей книгой и чис­ тым листом.

2. Создайте рабочий лист:

• щелкните мышью по ячейке А1. Ячейка А1 станет ак­ тивной;

• введите в нее с клавиатуры текст: «Эйдос-тест»;

• нажмите клавишу Enter для перехода в следующую ячейку АЗ;

• введите в нее имя, фамилию тестируемого или номер группы;

• активизируйте ячейку А4 (щелкните по ней мышью) и введите в нее текст: «Исследуемые параметры»;

• заполните столбец А (А5:А14) выбранными параметра­ ми (креативность, ораторское мастерство, вычисли­ тельные способности и т. д.). Для перехода в ячейки ис­ пользуйте клавишу Enter. Ширину столбцов можно ре­ гулировать левой кнопкой мыши, поставив ее на границе столбцов между буквами.

Аналогично заполните столбцы В, С, D, Е. В4:В12 — име­ ющимися данными на начало курса;

С4:С12 —данными, по­ лученными в конце курса;

D4:D12, Е4:Е12— значениями разности между максимальным значением одного из пара­ метров и остальными в начале и конце курса.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.