авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Т. А. Дронова Формирование интегрально-креативного стиля ...»

-- [ Страница 7 ] --

Значения разности можно определить с при помощи про­ граммы Excel, для этого:

• активизируйте ячейку D5 (щелкните по ней мышью);

• введите в нее формулу начиная со знака равно (=).

При этом используйте буквы английского алфавита.

В нашем примере: = В10 - В5, где В10 — максимальное значение параметра, В5 — значение следующего пара­ метра.

Обратите внимание: аналогичная запись появится в стро­ ке формул.

• поставьте мышь в строку формул перед буквой В и нажмите клавишу F4. Перед буквой В и цифрой появится знак $, а запись приобретет вид:

=$В$ 10-В5;

• нажмите клавишу Enter;

В ячейке D5 появится результат (18). Ячейка D6 активи­ зируется.

• снова щелкните мышью в ячейке D5 и нажмите значок «Копировать» на панели инструментов;

• Ячейка D5 активизируется для копирования.

• перейдите в ячейку D6, щелкнув по ней мышью и на­ жмите клавишу Enter;

• В ячейке появится результат разности (23).

Аналогичными действиями вычислите данные остальных параметров, заполняя позиции D7:D12.

Вычислите среднее значение разности, для этого:

• активизируйте ячейку D13;

• нажмите значок () расположенный рядом со зна­ ком (?) • «Автосумма» на панели инструментов;

• в появившемся диалоговом окне выберите СРЕДНЕЕ или СРЗНАЧ;

В ячейке и строке формул появится выбранная функция для определения среднего значения.

• нажмите клавишу Enter. Появится результат (24).

По таблице определения уровня ИКСМ определите уро­ вень ИКСМ и занесите в ячейку D14 (4-й уровень).

В аналогичной последовательности заполните стол­ бец Е.

3. Постройте эйдос-тест, для этого:

• выделите значения ячеек от А5 до С 12. Щелкните мышью по ячейке А5. Затем, при нажатой клавише Shift, щелкните по С 12.

• кликните мышью по МАСТЕРУ ДИАГРАММ на пане­ ли инструментов;

• в диалоговом окне на вкладке СТАНДАРТНЫЕ введите адрес ЛЕПЕСТКОВАЯ и определите ее ВИД;

• нажать «Далее» и «Готово».

Появится диаграмма готовая к анализу. При необходимо­ сти масштаб можно изменить (рис. 15 и 16).

Эйдос-тест Алексей А.

Разность Разность Исследуемые Начало Конец параметры курса курса в начале в конце курса курса Креативность 60 83 Ораторское мастерство 55 Вычислительные 40 52 38 способности Аудиальное 44 56 восприятие Визуальное 68 75 восприятие Кинестетическое 78 75 восприятие Вербальные 35 48 способности Память 52 26 24 Среднее значение разности 4-й Уровень И К С М 3-й Рис. Эйдос-тест может использоваться как элемент приклад­ ной педагогики для определения интегрально-креативного стиля мышления, т. е. служить наглядным количественным показателем уровня интеллектуальных способностей тести­ руемого, а также быть инструментом, определяющим глав­ ные пути гармоничного развития интеллектуального и твор­ ческого потенциалов тестируемого.

Нельзя не сказать, что интеллект относителен, как отно­ сительны и его измерители. Все это надводная часть айсбер­ га. На успех деятельности педагога влияет характер, трудо­ любие, дисциплинированность, целеустремленность, нара­ ботанный опыт и авторитет. В этой связи все большее значение приобретают личностные качества педагога, его не просто способность, а потребность самоотдачи.

-— эйдос-тест Алексея А. Начало курса -— эйдос-тест Алексея А. Конец курса Рис. Глава IV. Анализ опытно­ экспериментальной работы по формированию ИКСМ будущих педагогов 4.1. Организация опытно экспериментальной работы по формированию ИКСМ будущих педагогов С пониманием кардинального отличия наступившей креативно-педагогической цивилизации от предшествовав­ шего ей репродуктивно-педагогического способа обработки накопленного опыта предыдущих поколений для ознаком­ ления с ним поколений будущих была поставлена цель — воспитать креативного педагога, соответствующего потреб­ ности нового времени.

Сложность цели предопределила необходимость теоре­ тического исследования:

• креативности образовательного процесса;

• отличий педагогического творчества от непосредствен­ но авторского (ученого, первооткрывателя, писателя и т. д.), продуктами которого заполняется поле культу­ ры сообщества.

Итогом исследования этих проблем и явилась необходи­ мость формирования у будущих педагогов ИКСМ.

При дальнейшем теоретическом исследовании уже проб­ лемы формирования ИКСМ у будущих педагогов были вы­ явлены педагогические составляющие ИКСМ и выведен эйдос-тест как практическая модель процесса формирова­ ния ИКСМ. Это способствовало формализации задачи ис­ следования (выбор параметров модели, установление поряд­ ка предположительных процедур, подбор критериев, оце­ нок, сравнений, определение связей и компонентов объекта исследования и т.п.).

В итоге если выписать эти органично вытекающие друг из друга цели по порядку, то получится схема решения пробле­ мы воспитания креативного педагога, соответствующего по­ требности наступившей креативно-педагогической цивили­ зации (рис. 17):

1) динамика креативности образовательного процесса;

2) определение отличия педагогического творчества от непосредственно авторского (ученого, первооткрыва­ теля, писателя и т.д.);

3) обоснование необходимости формирования у буду­ щих педагогов ИКСМ;

4) отличие образовательной среды вуза от образователь­ ной среды других учебных заведений;

5) разработка практического инструментария для фор­ мирования ИКСМ будущих педагогов;

6) разработка математической модели зависимости ка­ чества педагогического процесса от фактора взаимо­ действия креативности педагога и образовательной среды;

7) определение оптимальных условий формирования ИКСМ будущих педагогов в образовательной среде вуза.

Рис. 17. Схема исследования проблемы формирования ИКСМ педагога вуза Опытно-экспериментальная работа по формированию ИКСМ студентов — будущих педагогов проводилась с по 2004 г. включительно на базе факультетов Воронежского государственного университета: физического, философии и психологии;

государственного образовательного учрежде­ ния «Воронежский механический техникум» (ГОУ ВМТ);

воронежского Центра дополнительного образования.

В основу опытно-экспериментального исследования была положена гипотеза, что наиболее эффективно воспри­ нимается, перерабатывается и модулируется поток инфор­ мации педагогом с гармонично развитыми параметрами логического и творческого мышления, т. е. обладающим ИКСМ, способствующим процессу минимизации потери и искажения знаний, востребованных из поля культуры сооб­ щества. Так как сам по себе информационный поток не мо­ жет быть и никогда не бывает единичным, линейным, одно­ родным, узконаправленным даже на максимально ограни­ ченном отрезке времени, следовательно, аналогичным должно быть и восприятие этого потока студентами как лич­ ностями с индивидуально развитым мышлением, находящи­ мися в определенной образовательной среде.

Для формирования ИКСМ студентов — будущих педа­ гогов необходимо было применение специально разрабо­ танной для этого «Педагогической технологии формиро­ вания ИКСМ», в которой поэтапно представлена совокуп­ ность развивающих данный стиль мышления методов, а также методы исследования и мониторинга ИКСМ.

Учитывалось также, что «...наряду с методами убеждения, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания учитель должен владеть методами сбора и обработки информации, проведения диагностики инди­ видуального развития, коррекции и др.» [161. С. 437].

Формирование ИКСМ у будущих преподавателей необ­ ходимо и с точки зрения различных факторов образователь­ ной среды. Если представить человека, взаимодействующего со множеством положительных и отрицательных факторов (обозначенных в данном исследовании как конфликтные ситуации К (рис. 18)), создающихся непрерывно действую­ щим на него потоком вещества, энергии и информации, то это будет невидимое глазу индивидуальное поле взаимодей­ ствия с окружающей средой, перпендикулярным сечением которого являются круги с центрами в энергетических зонах, отвечающих возникшим конфликтам. Идеальное состоя­ ние — когда реакция индивида полностью адекватна воздей­ ствию и он ощущает комфортность бытия, это будет эллип­ совидное поле (рис. 18, сечение А-А).

Однако некоторая масса воздействий как окружающей, так и образовательной среды, имеющих для человека опре­ деленное значение, выходит за рамки адекватного взаимо­ действия. Это затрудняет восприятие необходимой инфор­ мации, иногда серьезно искажая ее, т.к. воздействие потока носит негативный, неблагоприятный характер для человека (рис. 18, вариант Б). Исходя из этих предположений был сде­ лан вывод о необходимости гармонизации способностей че­ ловека для оптимального взаимодействия с различными факторами окружающей и образовательной среды, т. е. фор­ мирования ИКСМ.

к Рис. Экспериментальное исследование включало констатиру­ ющий эксперимент и два этапа формирующего эксперимен­ та, а также обработку их результатов. Этой работой было ох­ вачено 428 студентов, 17 преподавателей. Всего эксперимен­ том было охвачено 445 человек.

Организация и результаты констатирующего эксперимента Констатирующий эксперимент проводился в 2000—2001 гг.

в ВГУ на физическом факультете со студентами, получающи­ ми дополнительную квалификацию по специальности «Педа­ гог».

Цели констатирующего эксперимента были сформулиро ванны следующим образом:

1) определение и разработка методов педагогических ис­ следований;

2) выявление основных составляющих ИКСМ педагогов;

3) определение методов развития этих составляющих;

4) разработка универсального инструментария диагностики и коррекции параметров личности и в целом коллектива.

На первом этапе констатирующего эксперимента группе студентов физического факультета ВГУ был предложен курс-практикум «Развитие интегрально-креативного стиля мышления», в основу которого было заложено развитие до­ минирующих органов чувств человека в восприятии инфор­ мации извне с предположением, что это в совокупности с ак­ тивизацией функций памяти приведет к качественным улуч­ шениям мыследеятельности обучаемых, т. к. в результате этого процесса будет происходить расширение возможностей студентов устанавливать взаимные связи между поступаю­ щей и имеющейся у них информацией.

Курс проводился один раз в неделю по три часа на протя­ жении семи месяцев, без перерыва на каникулы.

Обучаемым были предложены:

• различные методики по активизации памяти;

• комплекс упражнений для развития внешних органов чувств: визуальные — различные упражнения с открыты­ ми и закрытыми глазами, режимы на наблюдательность и концентрацию внимания на зрительную информацию;

аудиальные — упражнения с тембром голоса, высотой тона, речевые режимы, составление целостной картины из фрагментов;

кинестетические — развитие тактильных ощущений, игровые режимы, «язык» жестов, определе­ ние наличия невидимого предмета.

На первых же занятиях выяснилась необходимость раз­ вивать способность обучаемых излагать информацию (даже воспроизведение простейшей информации у большинства вызывало большие затруднения) и снимать блоки:

«Не могу...», «Не знаю как...», «А зачем...?», «Не верю...».

Необычность и новизна предложенной методики прак­ тически сразу способствовала установлению «пассивной»

(с интересом воспринимали, но участия не принимали) об­ ратной связи со студентами, что было необходимым услови­ ем для дальнейшего обучения (рис. 19).

Студент Педагог Рис. После двух занятий было проведено несложное кон­ трольное упражнение для оценки общего уровня подготовки слушателей. По близким по значению показателям были сформированы шесть групп (А, Б, В, Г, Д, Е), динамика изме­ нения общего уровня подготовки групп отражена на диа­ грамме (рис. 20).

| баллы _ _ _2 3_ _4_ 5 _ 6 _ 7 8 9 10_ ] _ _ А_ Б начало курса ]_ —^ Ц конец курса Д ~ 1, I _Е Рис. В течение последующих 9 ч (3 занятий) по средним пока­ зателям проведенных тренинг-режимов был построен эйдос-тест группы (рис. 21), который показал, что необходи­ 1 8. Заказ N° 4276.

мы занятия, направленные на гармонизацию воспринимае­ мой информации органами чувств с преобладанием разви­ тия аудиального восприятия, вербальных способностей и способности отстаивать свою точку зрения.

% Креативность Рис. 21. Эйдос-тест группы По мере проведения курса активность обучаемых на за­ нятиях увеличивалась, росла их креативность, появлялась «активная» обратная связь не только «педагог — студент», но и «студент — аудитория» (рис. 22).

Рис. Обучаемые обрели способность более четкого восприя­ тия, переработки и реализации информации, что, несомнен­ но, являлось итогом самостоятельного установления взаим­ ных связей в объеме поступающего информационного потока. То есть они выносили на обсуждение свою, не изла­ гавшуюся преподавателем точку зрения и готовы были к ее защите, т. к. она была плодом их собственного мысли­ тельного процесса, личного эйдос-поля.

Создание творческой атмосферы на занятиях, взаимопо­ нимание и сотрудничество со стороны студентов позволяло методично продолжать поиск по совершенствованию учеб но-воспитательного процесса, а студенты становились соав­ торами в создании микроклимата.

С целью выявления основных факторов, влияющих на формирование ИКСМ, и определения возможностей и ме­ тодов формирования ИКСМ от педагога потребовались до­ полнительные теоретические знания. Например, повыше­ ние интереса студентов к развитию своих индивидуальных способностей потребовало от него применения в практике обучения творческих, нестандартных заданий. У обучаемых, в свою очередь, появилась осознанная потребность раскры­ тия собственного творческого потенциала и его развития, появилась потребность в использовании научных знаний, мало описанных и даже практически не встречающихся в предоставляемой учебно-методической литературе, что по­ будило их к собственному поиску, продуктивно расширив­ шему намеченную учебную программу.

Для выявления значимых мотивов, подтверждающих не­ обходимость развития ИКСМ, мы просили испытуемых вы­ разить свое отношение к предложенной методике по окон­ чании курса.

Семенихин А., 5-й курс (многие режимы ему давались с трудом, невзирая на то что он «круглый отличник»): «Я не ис­ пытывал раньше таких чувств, которые полностью убеждают в реальности объектов. Я узнал методики по запоминанию ин­ формации, могу избавиться от негативных мыслей, пережива­ ний. Занятия придали мне уверенности в себе».

18* Копаев Е., 2-й курс: «Мне такие занятия нужны как воздух, т. к. здесь я учусь выражать себя, учусь не бояться доверять лю­ дям, учусь верить в себя, верить себе и своим чувствам».

Чечин Д., 2-й курс: «Этот курс дал мне более твердую основу для изучения мира: появились новые мысли, по-ино­ му увидел старые идеи, столкнулся с существованием более тонкого мира».

Герасименко Ю., 3-й курс: «Курс помог нам хоть нена­ много приоткрыть завесу в наш собственный внутренний мир, найти в нем что-то новое, чего раньше мы о себе не зна­ ли. А это очень важно в жизни».

Чечина О., 4-й курс: «Самое ценное мое достижение (по окончании курса) —это вера в себя. Она связана с созна­ нием того, что ИКСМ — это навык, который можно развить, результатами которого можно управлять и пользоваться.

Педагог приоткрыла перед нами набросок наших дальней­ ших действий, но именно это и необходимо нам сейчас».

На заключительном этапе констатирующего эксперимен­ та уточнялся обучающий эксперимент, были получены необходимые данные констатирующего эксперимента, про­ водилась апробация полученных результатов, в эксперимент включались новые контингенты. На основе результатов ис­ следования возникла необходимость проследить за тем, ка­ кие параметры наиболее часто становятся основополагаю­ щими в формировании ИКСМ, и выявить динамику разви­ тия образовательной среды в процессе использования предложенной технологии, а также диапазон развития лич­ ностных качеств обучаемых.

На данном этапе было решено собрать еще одну (новую) группу студентов, наиболее ярко проявляющих познавательную активность при овладении программны­ ми знаниями и стремящихся к системному подходу в изу­ чении явлений и событий. Предполагалось, что эти лица после окончания курса реализуются в конкурентоспособ­ ного специалиста с высшим образованием в изменяющей­ ся социокультурной среде как по основной, так и по до­ полнительной квалификации.

В связи с этим был сформирован курс-практикум «Осно­ вы педагогического общения» в количестве 36 часов для студентов 2—5-го курсов (21 человек) физического факуль­ тета ВГУ, получающих дополнительную квалификацию «Педагог», который строился как модель становления лич­ ности будущего педагога и его позитивной установки отно­ шения с обучаемыми, при сохранении индивидуальных сти­ лей и подходов.

Курс полностью проводился по технологии формирова­ ния интегрально-креативного стиля мышления.

Педагогическое общение — это особая форма общения, пронизывающая человеческое общество от начала до конца:

все проходят стадию ученика и все когда-то оказываются в роли учителей.

Но есть профессиональное педагогическое общение, ког­ да обучать — это профессия.

Являясь специфической формой общения, педагогиче­ ское общение вто же время подчиняется общим психологиче­ ским закономерностям, которые присущи общению вообще как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцеп­ тивный компоненты. Поэтому нельзя рассматривать его в от­ рыве от законов общества и способностей человека.

Законы общества на данном этапе развития требуют осуществлять переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельностному, развивающему.

«Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную у авторов смесь слов, изречений, мнений, а это значит раскрывать способности понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки знаний...» [10. С. 126].

Педагогическое творчество — это морально-знаниевая инвестиция, когда вложенная педагогом информация, пере­ работавшись индивидуальными качествами и возможностя­ ми студента, становится его собственной и выходит обнов­ ленной.

Сейчас важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной дея­ тельности, развитие познавательных сил и творческого по­ тенциала студентов.

«Образование должно происходить легко и мягко, как бы само собою, без побоев, суровости или какого-либо принуж­ дения» [10. С. 127]. А этого можно добиться только при усло­ вии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между пре­ подавателем и обучаемыми.

Гуманное развивающее обучение сегодня предполагает установку на высшую цель и переход от типичной для тради­ ционного обучения схемы «услышал — запомнил — переска­ зал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами — осмыслил— запомнил — способен оформить свою мысль словами —умеет применить полученные знания в жизни».

Исходя из всего этого курс «Основы педагогического об­ щения» изначально строился на основе синтонической мо­ дели общения (см. рис. 21), для реализации которой исполь­ зовалась методика развития ИКСМ, а само педагогическое общение рассматривалось как вершина межличностных от­ ношений.

Весь курс был ориентирован на положительные начала педагогического общения. В связи с этим в курсе практиче­ ски не рассматривались негативные модели взаимоотноше­ ний, о них, естественно, упоминалось, если возникала необ­ ходимость (особенно это происходило в момент дискуссии), но фиксация на темном и отрицательном, имеющем место в отношениях педагога и обучаемого, была минимальной.

К тому же все занятия от первого до последнего дня были подчинены одной сквозной идее курса, проводимой через весь цикл: педагог должен быть личностью состоявшейся и положительной, к которой тянутся обучаемые, что кроме знаний у него должно быть открытое сердце, т. к. без любви к ученикам учителем стать невозможно. Открытое сердце — первый и главный аргумент педагогического общения. Кро­ ме того, педагог должен постоянно превосходить самого себя, следуя собственному закону «самопревосходности», хорошо сформулированному Б. Л. Пастернаком: не только музыке надо быть сверхмузыкой, чтобы что-то значить, но и все на свете должно превосходить самого себя, чтобы быть собою. И сам человек, и деятельность человека должны за­ ключать элемент бесконечности, придающей явлению опре­ деленность, характер.

С и н то н и ч е с к а я м о де ль п е д а го ги ч е с к о го о б щ е н и я Рис. 23.

Таким образом, курс-практикум «Основы педагогическо­ го общения» имел успешное завершение.

На различных этапах обучения слушателям курса были предложены и с ними проведены тесты с целью определения их индивидуальных особенностей и наклонностей, а также коммуникативных способностей.

Первый этап (знакомство). Проведен тест на определение коммуникативных способностей. Результат отражен на диа­ грамме рис. 24.

В общ ени и В общ ени и П ереходное К реативное Л идер ори ен ти руется ори енти - неопреде- отн ош ен ие в общ ени и на ф акты, р у е тс я к общ ению ленное циф ры на с о б е с е д ­ состоян и е ника 60 40 20 Г начало кур са к о н е ц к у р са Р и с. 2 4. Д и а гр а м м а пер ераспр еделени я к о м м у н и к а ти в н ы х с п о с о б н о с те й с туд е н то в Можно сделать вывод, что основная масса пришедших находится в режиме ожидания, в неопределенном состоя­ нии. В процессе определения иерархии мотивов формирова­ ния познавательной активности слушателей курса картина меняется: неопределенность исчезает совсем, но увеличива­ ется творческое отношение к обучению.

При тестировании на ведущую роль левого или правого полушария в мыслительном процессе группа разделилась практически поровну: 11 человек — левосторонники, 10 — правосторонники. Но все с ярко выраженными способ­ ностями к творческому процессу. Поэтому в дальнейшем этот факт на данном курсе не анализировался, т. к. целью курса было развитие И КС М.

При тестировании на ведущую репрезентативную систе­ му получилось: 14 человек — кинестетики, 7 — визуалы.

Для активизации слушателей им в процессе обучения, наряду с лекционным материалом, предлагались различные упражнения, задачи, тренинги, в которых они должны были принимать личное участие: вначале — под руководством преподавателя, которое постепенно снижалось до миниму­ ма. В конце курса все работали самостоятельно.

В качестве примера можно рассмотреть вербальный тре­ нинг: студенты должны в течение определенного промежут­ ка времени (1 или 3 мин.) без предварительной подготовки раскрыть заданную тему.

В первый раз с заданием полностью не справился никто.

На 90 % задание выполнили — 10 % студентов, на 60 % — 20 %, на 40 % — 30 %, а 40 % студентов не справились с заданием вообще. В конце курса выполнялись более слож­ ные упражнения практически всеми членами группы.

Так как этот курс предусматривал творческую активность слушателей в преобразовании получаемой ими информации и отстаивании своей точки зрения с доказательством жизнеспо­ собности своей позиции, творческая активность оценивалась по количеству участвующих в обсуждении предлагаемого во­ проса. Темпы роста мыслительной активности можно просле­ дить по графику (рис. 25). Следовательно, схема «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами — осмыслил — запомнил — способен оформить свою мысль словами — умеет применить полученные знания в жизни» жизнеспособна, что и доказывает приведенный график.

Это был курс-практикум, в котором получаемые знания применялись и отрабатывались на занятиях практически сразу и всеми в течение всего курса, поэтому зачет был пред­ ложен творческий, он состоял из двух этапов:

1) самостоятельного рассуждения, представленного в письменном виде, на темы: «Что такое общение?» и «Что такое педагогическое общение?».

2) устного выступления перед аудиторией на тему выбран­ ного заранее философского суждения и дискуссии со слушателями, согласившимися или нет с точкой зрения выступавшего.

Выступать не вышел 1 человек, остальные с заданием спра­ вились. Некоторые выступления были просто поразительны по своей глубине. Были и жаркие дискуссии. Нельзя не отме­ тить рост интереса группы к таким дисциплинам, каклитерату ра, философия, психология, с интеграцией в них знаний по физике и математике. Также появился стойкий интерес и же­ лание овладеть законами творческого мышления, искусством аргументированного рассуждения. Сформировав ИКСМ, сту­ денты уже на ином уровне стремились дать оценку различным явлениям. С помощью разнообразных средств работы с ин­ формацией, применяя философские, психологические рас­ суждения, знания политературе, искусству, они выражали свое новое отношение к фактам, исследуемым физикой, всеобщ­ ность рассмотрения которых выходила за рамки самой физики.

С помощью философских и психологических рассуждений они могли дать оценку процессов, происходящих при взаимо­ действии студента и преподавателя, общении между себе подобными и окружающим миром, задействовав при этом не только внешние, но и внутренние связи.

Время обучения, ч Т е м п ы р о ста м ы с л и те л ь н о й а к ти в н о с ти с л у ш а те л е й Рис. 25.

Анализируя результаты проведенного эксперимента и отзывы студентов экспериментальной группы, мы убеди­ лись в том, что имеющийся в теории и практике подход к формированию ИКСМ позволяет сделать следующие вы­ воды:

1) модальности как группы, так и студента в отдельности можно корректировать, а их гармонизация ведет к бо­ лее качественным восприятию, переработке и реали­ зации информации;

2) подбор упражнений, тренингов, задач способствует развитию практического интереса к проблемам обще­ ния, взаимопонимания и т. д.;

3) эйдос-тест может служить наглядным инструментом динамики интеллектуального развития;

4) основополагающим фактором обучения необходи­ мо считать формирование умения работать самосто­ ятельно;

5) необходимы изменения в подходах к чтению основ­ ных психолого-педагогических курсов в сторону их интеграции и социальной направленности.

Однако, учитывая то, что эксперимент ставил своей целью не просто констатацию индивидуального уровня ИКСМ, а его активное формирование в процессе обучения, была выявлена потребность в создании технологии формирования ИКСМ студентов — будущих педагогов, а весь проведенный экспери­ мент считать констатирующим общее состояние образователь­ ного процесса вуза, требующего:

1) новой педагогической технологии подготовки буду­ щих педагогов;

2) специального диагностического инструментария но­ вой педагогической технологии;

3) разработки математической модели исследований пе­ дагогического процесса.

Организация и результаты формирующего эксперимента На этом этапе теоретические положения конкретизи­ ровались в разработанных рекомендациях и методиках по внедрению технологии в обучение, проходила апробация рабочих материалов;

определялись основные организаци­ онные формы проведения занятий. Для количественной проверки выдвинутых гипотез были определены основные критерии проверки эффективности разработанной педа­ гогической технологии, по которым в дальнейшем прово­ дилось сравнение качества образовательных процессов в экспериментальных группах.

Формирующий эксперимент, предусматривающий в про­ ведении данного исследования внедрение уже полученных результатов (как теоретических, так и практических) в педа­ гогическую практику, проводился в течение 2001—2004 гг. в В ГУ на базе физического факультета и факультета филосо­ фии и психологии, в ГОУ ВМТ, в воронежском Центре до­ полнительного образования.

Стратегической целью формирующего эксперимента была проверка эффективности разработанной технологии формирования ИКСМ будущих педагогов в образователь­ ной среде вуза, направленной на развитие:

• гармоничного восприятия всеми внешними чув­ ствами;

• полномозгового типа мышления (генезис и обработка);

• креативности как сотворения;

• альтруистической системы ценностей.

Задачи формирующего эксперимента был иследующими:

1) адаптация и коррекция методики внедрения техноло­ гии формирования ИКСМ;

2) определение оптимальных условий формирования ИКСМ будущих педагогов в образовательном процес­ се вуза;

3) апробирование математической модели «функцио­ нальная зависимость качества педагогического про­ цесса от фактора взаимодействия креативности педа­ гога и образовательной среды».

Данным экспериментом были охвачены четыре груп­ пы:

1. Студенты отделения «Социальная педагогика» (2-й курс факультета философии и психологии, 21 человек).

2. Группа студентов-физиков ВГУ, получающих дополни­ тельную квалификацию «Педагог» (2-й курс физического факультета, 30 человек).

3. Студенты отделения «Социальная педагогика» (2-й курс факультета философии и психологии, 24 человека).

4. Группа студентов-физиков ВГУ, получающих дополни­ тельную квалификацию «Педагог» (2—3-й курс физиче­ ского факультета, 36 человек).

И тактически (т. е. каждое отдельное занятие и тема), и стратегически работа строилась в соответствии с моделью «динамика креативности педагогического процесса».

Также определялась действенность данной модели, воз­ можность просчета бифуркационных точек с целью про­ гнозирования моментов (периодов) проявлений эмерд жентных свойств группы. Однако основной акцент делал­ ся на решении задач по формированию ИКСМ. В связи с этим в начале курса группа диагностировалась, затем в со­ ответствии с данными диагностики выстраивалась работа по формированию ИКСМ.

В соответствии со стратегической целью формирующего эксперимента — проверкой эффективности разработанной технологии формирования ИКСМ будущих педагогов в об­ разовательном процессе вуза — эксперимент проводился по четырем траекториям, характеризующимся различными формами организации занятий. Диагностика проводилась в начале и в конце курса (табл. 2).

Первая группа По итогам этого эксперимента были получены следующие данные: наблюдалась положительная динамика роста уровня ИКСМ, она проявляется в 57 %, незначительно изменялись параметры эйдос-теста группы от 15 до 28 % (рис. 26).

К реативность П ам ять 100.1. Ораторское мастерство Вычислительные Вербальные способности способности 100 % А удиальное восприятие ^' Кинестетическое восприятие -------------- начальная ди агн ости ка Визуальное гр уп п ;

восприятие -------------- первая группа;

вторая группа;

-------------- третья группа;

--------------четвертая группа;

П о э т а п н ы й э й д о с -т е с т г р у п п Рис. 26.

Вторая группа. Аудиторный тренинг по методике формирования ИКСМ Формирование ИКСМ акцентировалось на специально выделенных 10 практических занятиях. В процессе тренинга проходило изучение модели ИКСМ. На определенной ста­ дии раскрытия данной методики проводился контрольный срез. На этих занятиях от студентов требовалось показать бо­ лее высокий уровень интегральной креативности.

Таблица Формирование ИКСМ у будущих педагогов Гр уп п ы Ф о р м ы о р га н и за ц и и за н я ти й П ервая Д и а г н о с т и к а Т еор и я + Д и а гн о с ти к а а уд и то р н ы й п р а к ти к у м В торая Д и а г н о с т и к а Теор ия + А у д и то р н ы й Д и а гн о с ти к а а у д и то р н ы й тр е н и н г п о п р а к ти к ум м етодике ф ор м ир ова­ ния И К С М Т р е тья Д и а гн о с ти к а Теор ия + С а м о сто я ­ Д и а гн о с ти к а а уд и то р н ы й т е л ь н ы й п р а к ти к у м т р е н и н г п о м е то д и к е форм ирова­ ния И К С М Четвертая Д и а гн о с ти к а Теор ия + С ам остоя ­ Д и а гн о с ти к а А у д и то р н ы й те ль н ы й а уд и то р н ы й тр е н и н г п о п р а к ти к ум м е то д и к е тр е н и н г форм м иро- п о м ето­ ван ия дике ф о р ­ ИКСМ мирова­ ния ИКСМ В итоге получены следующие результаты: на первом этапе с заданием справилось — 51 %, на втором — 63 %, а на третьем — 72%.

Рассматривая полученные результаты по шкале, состо­ ящей из 8 параметров, можно выделить средний прирост параметров по сравнению с первой диагностикой, он со­ ставил 34,7 %, что на 18,7 % превышает аналогичные циф­ ры второй методики. Это подтверждает необходимость проведения аудиторных тренингов, которые обеспечива­ ют целенаправленную интенсификацию формирования ИКСМ.

Третья группа. Самостоятельный тренинг по методике формирования ИКСМ Согласно данной методике участникам эксперименталь­ ных групп предлагались тренинги самостоятельного форми­ рования ИКСМ. Средний прирост параметров обеспечил динамику увеличения уровня ИКСМ до 61 %.

Четвертая группа. Сочетание обоих тренингов по методике формирования ИКСМ С целью улучшения эффективности формирования ИКСМ студентам предлагалась комбинированная методика, включающая в себя аудиторный тренинг и самостоятельную работу. В результате была достигнута наивысшая эффектив­ ность данной технологии. Показатель уровня ИКСМ четвер­ той группы возрос в среднем от 49 до 85 %.

Общая картина роста уровня ИКСМ групп изображена на гистограмме (рис. 27), из которой видно, что наибольший эффект наблюдался в группе, где комплексно использова­ лись различные формы организации занятий.

100- начало курса 80 40— 20- конец курса Р е з ул ь та ты э к сп е р и м е н та п о ф о р м и р о в а н и ю И К С М в гр у п п а х Рис. 27.

Результаты эксперимента убедили нас в том, что при вне­ дрении методики формирования ИКСМ педагогический процесс проходит более успешно и качественно. Удалось вы­ явить тенденцию повышения качества образовательной сре­ ды, оптимизирующей педагогическое взаимодействие.

На этом этапе также была выдвинута гипотеза, что в процес­ се формирования ИКСМ наряду с качественным ростом знаний, умений, навыков, способствующих оптимизации образовательного процесса, повышается эффективность де­ ятельности обучаемых и в других сферах.

Помимо этого были сделаны следующие выводы:

1) технология формирования ИКСМ способствует опти­ мизации всего педагогического процесса и эффектив­ ной организации как начальной фазы обучения — стихийно-адаптационной, так и последующих фаз;

2) формирование ИКСМ развивает познавательно-ис следовательские способности студентов;

3) предложенная методика обосновывает действенное влияние качеств образовательной среды в процессе педагогического взаимодействия;

а самое действен­ ное влияние на качество образовательной среды ока­ зывает формирующий ее педагог;

4) само же содержание и структура профессиональной деятельности педагога с ИКСМ придает его деятель­ ности научный характер, являющийся основным фак­ тором компетентности и конкурентоспособности в современных условиях.

Как показали исследования, интерес к формированию ИКСМ на первоначальном этапе играет роль побуждающего стимула, а имеющиеся знания становятся регуляторами после­ довательного обогащения, развития формируемых понятий.

При дальнейшем внедрении технологии ИКСМ фактор гармо­ низации способностей обучаемого исключает перед препода­ вателем вопрос: управлять учебным процессом единолично или привлекать студентов и сотрудничать с ними? Как показы­ вает имеющийся опыт, все зависит от наличия равенства лич­ ностных позиций студента и педагога, иначе не реализуются условия для созидательной работы, самореализации, обеспе­ чивающие формирование ИКСМ. К тому же активизация вне­ дрения технологии по формированию ИКСМ наиболее эф­ фективна при использовании игрового и делового уровней об­ щения между преподавателем и студентами. Преподавателю 19. Заказ № 4276.

же в этом случае необходимо сделать выбор в пользу активных методов обучения как единственно возможного пути для твор­ ческого процесса, полагающего основательное отношение к изучению различных дисциплин.

Итак, результаты исследования на этом этапе свиде­ тельствовали о том, что правильно были выбраны ориентиры для исследовательской деятельности. Комплексное использова­ ние знаний, умений, исключение узкоэмпирической направ­ ленности мышления во время формирования ИКСМ обучае­ мых во многом меняло мировоззренческие установки в сторону педагогического альтруизма. Было выявлено, что результатив­ ность обучения на основе ИКСМ достигается путем гармоничного развития способностей обучаемых воспринимать, перерабаты­ вать иреализовывать информационный поток. Был сделан вывод, что математическая модель, эйдос-грамма эйдос-теста, показа­ тели уровня ИКСМ, выражающие динамику обучения и уровень овладения системой знаний, могут являться наглядным инстру­ ментарием формирования образовательного процесса, образо­ вательной среды и характеристикой потенциала обучаемых.

Нельзя обойти вниманием и некоторые трудности при рассмотрении вопроса о том, в каких учебных заведениях возможна апробация данной технологии. Здесь мы столкну­ лись с рядом проблем:

1) отсутствием у действующих и будущих преподавате­ лей необходимых знаний о закономерностях творче­ ского процесса, о специфике совершенствования пе­ дагогического творчества, о восприятии и переработ­ ке информации;

2) нежеланием практикующих педагогов участвовать в эксперименте в связи с необходимостью смены или корректировки привычной методики обучения и мо­ дели восприятия информации;

3) пожеланиями студентов экспериментальных групп и практикующих педагогов, овладевших ИКСМ, иметь в своем рабочем арсенале методические рекомендации по формированию ИКСМ у себя и своих учеников.

Цель следующего этапа формирующего эксперимента за­ ключалась в применении апробированной и скорректиро­ ванной педагогической технологии формирования ИКСМ.

Также было необходимо проверить совместимость предлага­ емой технологии с компьютерными программами.

Задачи:

1) выяснение роли данной технологии в оптимизации педагогического процесса других учебных заведений (школы, техникумы) и различных возрастных групп;

2) проверка совместимости предлагаемой технологии с компьютерными программами.

В связи с этим были выделены экспериментальная и контрольная группы: студенты физического факультета ВГУ — 26 и 20 человек соответственно, студенты Воронеж­ ского механического техникума — 83 и 68 человек при при­ мерно равных начальных условиях. Занятия в эксперимен­ тальных группах проводились с использованием педагоги­ ческой технологии, включающей различные формы организации обучения. Динамика результатов отражена в табл. 3 (Э — экспериментальные группы, К — контрольные) и эйдос-тесте (рис. 28).

Таким образом, нам необходимо было показать механизм внедрения технологии и статистически подтвердить ее эф ­ фективность в образовательном процессе иных образова­ тельных учреждений.

Таблица Динамика изменений параметров экспериментальных и контрольных групп И ссле д уе м ы е В начале В к о н ц е Р а зн о сть Рост парам етры парам етров кур са кур са в начале в конце в п р о ц е н тн о м кур са к ур са с о о тн о ш е н и и К Э К Э К Э К Э К Э К р е а ти в н о с ть 17 58 60 62 83 13 2 О р а то р ск о е 55 60 78 18 20 7 5 м астерство 19* Рост Р а зн о сть И ссле дуе м ы е В н ачале В к о н ц е парам етров парам етры к ур са кур са в начале в конце в п р о ц е н тн о м кур са к ур са с о о тн о ш е н и и К К Э К К Э К Э Э Э 42 74 11 В ы ч и с л и те л ь н ы е 40 55 33 35 20 с п о с о б н о с ти 44 44 77 10 А уд и а л ь н о е 40 35 31 31 в о сп р и я ти е 7 В и зуа ль н о е 65 68 65 75 10 10 10 в о сп р и я ти е 7 К и н е с те ти ч е с к о е 75 75 0 0 0 75 в о сп р и я ти е В ербальны е 33 35 45 72 42 40 30 13 с п о с о б н о с ти П а м я ть 55 52 20 12 0 63 85 23 С р едн ее зна че ние р а з н о с ти 21,9 21,4 16,4 7, Уровень И К С М 2 -й 2 -й 2 -й 3 -й В начале с технологией знакомили педагога. Затем, на протяжении семестра, педагог использовал технологию формирования ИКСМ для подачи необходимого материа­ ла по дисциплине. Также студентам предлагались соответ­ ствующие упражнения по развитию ИКСМ, которые педа­ гог вводил в середине или конце каждого занятия в преде­ лах 10—15 мин. с соответствующей самостоятельной работой. Педагогом полностью использовался наглядный инструментарий: тестирование для определения модаль­ ностей, диагностика на начальном и промежуточных эта­ пах с помощью эйдос-теста — с целью определения факти­ ческой динамики обучения;

проводились различные тре­ нинги по гармонизации модальностей и способностей студентов;

фиксировалась успеваемость по изучаемым дисциплинам в начале и в конце семестра.

Проведенный нами анализ показал:

К реативность П ам ять 100. Ораторское % ' мастерство В ы числительны е Вербальные способности способности, 100 % ^ Аудиальное 0 восприятие восприятие - начало курса — Э В изуальное — конец курса — Э восприятие конец курса — К Э й д о с -т е с т э к с п е р и м е н та л ь н о й и к о н т р о л ь н о й г р у п п Рис. 2 8.

1) 84 % учащихся экспериментальных групп проявили высокий уровень интереса к предлагаемой методике;

2) даже кратковременное введение упражнений по фор­ мированию ИКСМ на уроках способствует организа­ ции более эффективной образовательной среды;

3) ИКСМ обусловливает личностное отношение к по­ знавательному процессу;

4) творческое использование получаемых знаний позво­ лил, этим группам переместиться на более высокие позиции по итогам общей успеваемости за семестр.

Интересные данные были получены при работе с инстру­ ментарием данной методологии и компьютерными програм­ мами. Предлагаемая методика оказалась полностью совмес­ тима с компьютерной программой Microsoft Excel, что зна­ чительно упростило задачу систематизации материала, построения эйдос-теста и подтвердило эффективную реали­ зуемость методики в целом.

4.2. Педагогические условия формирования ИКСМ будущих педагогов Целью педагогического взаимодействия является вос­ питание личности и познание личностью (и личности, конечно) опыта поколений, что само по себе является раз­ витием человека. На оптимизацию этого процесса и на­ правлено формирование ИКСМ будущих педагогов. В ре­ зультате теоретического изучения проблемы и опытно­ экспериментальной работы был сделан вывод: для того чтобы процесс формирования ИКСМ будущих педагогов шел эффективно, необходимо создать определенные педа­ гогические условия. Выявленные педагогические условия формирования ИКСМ будущих педагогов в образователь­ ном процессе вуза могут быть сформулированы следую­ щим образом.

1. Наиважнейшим условием является овладение философией образования как первоисточником и интегрирующим фактором креативно-педагогических условий професси­ ональной деятельности.

Философия образования существовала издавна и четко оформилась еще в Древней Греции. Имена Пифагора, Со­ крата, Платона, Аристотеля — великих учителей и великих философов — известны не только школьным наставникам, они известны всем во всем мире.

Именно философия образования поднимает вопросы о вочеловечении объективированных знаний, лежащих в основе педагогической деятельности.

Чем дольше развивается цивилизация, тем больше на­ капливается знаний, с которыми необходимо знакомить формирующееся молодое поколение.

«Изменить эту ситуацию невозможно, проблема состоит в том, как сделать чужие открытия в науке и искусстве, сло­ жившиеся нормы морали и образцы нравственного поведе­ ния живым и неотъемлемым достоянием формирующейся личности» [71. С. 183].

Овладение философией образования, рассматривающей сущность и природу всех явлений в образовательном про­ цессе, а именно: что такое образование само по себе (онтоло­ гия образования);

каким образом оно происходит (логика образования);

каковы природа и источники ценностей обра­ зования (аксиология образования);

каким бывает и каким должно быть поведение участников образовательного про­ цесса (этика образования);

какими бывают и какими дол­ жны быть методы содействия образовательному процессу (методология образования). Совокупность идей, составляю­ щих основу того или иного целостного подхода к постановке дела образования (идеология образования), дает возмож­ ность, используя выражение Джона Дьюи, увидеть образова­ ние как процесс формирования отношения, эмоционально­ го и разумного, к природе и другому человеку.

2. Следующим важнейшим условием является овладение за­ конами творчества как саморегулирующегося процесса.

Творчество, пронизывая все стороны бытия и образова­ ния, является процессом самоструктурирующимся, т. е. иду­ щим непроизвольно независимо от желания индивида.

Все живое пребывает в процессе творчества, особенно нахо­ дящееся в фазе формирования, в которой и пребывает сту­ денчество. Продуктивный процесс творчества имеет следую­ щие этапы: восприятие информации (бессознательный уро­ вень играет здесь не последнюю роль);

обработка (бессознательно-сознательный уровень);

настройка (интуи­ тивное определение пути следования, а также и сознательная постановка цели);

созревание (бессознательный уровень:

вкрапление сознания в бессознательное индивидуально не только для каждого индивида, но и для каждого продукта творчества);

озарение (выход на сознательный уровень про­ дукта, созданного бессознательным);

моделирование (созна тельно-бессознательный уровень);

материализация (созна­ тельный уровень), за которой и следует объективация. Это в случае, если процесс творчества начался спонтанно. Если же этот процесс был изначально целенаправленный, как в педа­ гогическом взаимодействии, то здесь добавляется этап целе­ направленной подготовки как определение проблемы, цели, задачи и весь процесс выглядит немного иначе: восприятие информации (на бессознательном уровне и целенаправленно сознательном);

обработка (в зависимости от возможностей и способностей);

подготовка (сознательный уровень, но осно­ ван на интуиции);

обработка (сознательная и бессознатель­ ная в ракурсе избранной цели);

созревание (вынашивание);

озарение;

моделирование (с корректировкой);

материализа­ ция, за которой и следует объективация, которая у педагога происходит дважды: за рабочим столом и в аудитории. У сту­ дента достаточно, чтобы она произошла один раз, но в заду­ манном педагогом русле. Зная, что в творческом процессе принимают участие сознательное и бессознательное, педагог должен понимать, что, в отличие от сознательного, бессоз­ нательное присутствует постоянно. Как, на каком этапе на­ ходится творческая работа у студента, а главное, какая ин­ формация в данный момент обрабатывается: данная педаго­ гом или полученная извне? Ведь само по себе образование — это непрерывно протекающий процесс, который зависит от среды, в которой проходит формирование студента и кото­ рая в большей мере определяет индивидуальный контекст его мировосприятия. Поэтому педагог должен стремиться, чтобы именно его информация прошла все стадии творче­ ской обработки субъекта педагогического взаимодействия, чтобы озарение и объективацию в процессе творческой реа­ лизации имел его знаниевый образ, а не противоположный.

Процесс познания — это процесс отражения и воспроиз­ ведения в человеческом мышлении действительности, обу­ словленной законами общественного развития и неразрыв­ но связанный с практикой. Качественными признаками по­ знания являются знания, труд, мастерство. Однако эти признаки являются качественными признаками и творче­ ской деятельности, во главе которых как важнейший при­ знак творческой мыследеятельности стоит интерес. Позво­ лим себе предположить, что он находится и в основе продук­ тивного познания. В связи с этим для поддержания в образовательном процессе «пламени творчества» необходи­ мо давать кислород (заинтересовывать) — это основа креа­ тивности педагогического процесса.

3. Поэтому решающим условием успешного формирования ИКСМ является интерес. Именно он дает импульс к по­ знанию.

Рассмотрим знакомую нам динамику креативности педа­ гогического процесса в зависимости от циклов мыслительной деятельности (см. рис. 5) человека с привлечением катего­ рии «интерес». Интерес — это активизация внутреннего «Я»

человека. Данная динамика — это зависимость активизации мыслительного потенциала личности от интереса.

Что мы видим? При получении импульса, каким является интерес, мыслительный потенциал личности активизирует­ ся и познавательная креативность резко взмывает вверх, да­ лее эта «крутизна» замедляется, становясь более пологой.

Затем становится горизонтальной и, в конце концов, начи­ нает «скатываться» вниз.

Здесь педагог обнаруживает, что интерес студентов вы­ дохся и начинается явный спад познавательной активности.

Не креативно мыслящий педагог не сможет понять, в чем дело: внешне, казалось бы, ничего не изменилось, а познава­ тельный процесс в тупике, т. к. студент (или студенты) мате­ риал не воспринимает. Когда это началось, т. е. когда про­ цесс начал «скатываться», педагог не заметил и теперь не знает, что можно изменить, чтобы оказаться опять на пике своего педагогического мастерства.

Активизация мыслительной деятельности иногда прямо пропорциональна возбужденному педагогом интересу, а иногда находится даже в квадратичной зависимости. Инте­ рес дает запал для той обязательной самостоятельной деяте­ льности студента, которая является его личным созидатель­ ным процессом. За счет этого запала и происходят те 80 % иногда рутинного труда, без которого не быть успеху и кото­ рый должен умело поддерживаться всей системой образова­ тельного процесса и педагогом, в частности.

Хорошо, если педагог сумеет заинтересовать успешным ре­ зультатом постигнутого знаниевого образа, собственными уме­ ниями или способностями (в нашем случае — сформированным ИКСМ). Заинтересованный студент будет стремиться добиться того же или большего. В таком случае цели педагога и обучаемо­ го совпадут и педагогический процесс станет продуктивным.


Если студент не получает от педагога необходимого для активизации мыслительного потенциала импульса, т. е. пе­ дагог не заинтересовывает его ни результатами познания, ни самим ходом лекции, собственный интерес обучаемого может иссякнуть (если он был), а вместе с ним сойдет на нет и креативно-мыслительный процесс. Необходимый для по­ знания потенциал студента уйдет в сторону или в «спячку».

Педагог не должен этого допустить. Но как возбудить инте­ рес у всей группы, если стиль мышления у каждого студента индивидуален и иногда кардинально отличен от стиля мыш­ ления сидящего рядом. Для этого педагогу и надо иметь ин­ тегрально-креативный стиль мышления. Педагогический артистизм — это, прежде всего, искусство возбуждения инте­ реса у наибольшего числа присутствующих в аудитории сту­ дентов.

Как же можно устроить себе перемену, когда внешне все остается и должно оставаться на прежнем месте. Казалось бы, в педагогическом процессе это предопределено само со­ бой, это — новая тема. Однако «тема», с которой педагог вы­ ходит к студентам, не всегда возбуждает у них интерес. Это и есть точка бифуркации педагогического процесса. Чтобы пройти ее на высшем педагогическом уровне, не только каж­ дая новая тема должна давать импульс к активизации мысли­ тельной деятельности, но и само появление в аудитории пе­ дагога должно давать импульс познавательной активности.

Как добиться этого, если тема читается педагогом из года в год? При неослабевающем, а иногда даже усиливающемся с годами информационном потоке у педагога ослабевает энер­ гетическая составляющая. Об этой второй составляющей пе­ дагогического творчества педагогам необходимо задуматься всерьез. Только настоящие актеры могут долгие годы играть одну и ту же роль, как в первый раз. Эту «новую свободу» они находят внутри себя. Естественно, это внутреннее горение творца: педагога ли, актера ли. Иногда этому помогает даже изменение небольшой детали в костюме, еще какая-то ме­ лочь, которую способен для себя определить только человек, креативно воспринимающий окружающий мир и себя в нем.

Каждому педагогу надо найти собственный катализатор творческого горения. Но в любом случае тема, с которой он знакомит жаждущие умы, должна быть интересна ему само­ му.

Однако как быть, если все-таки заинтересованность, дав­ шая импульс творческому процессу обучаемого, иссякла, оказалась изработана, а педагогический процесс не завер­ шен? «Пусть все идет, как идет»? Вот здесь и обнаруживается явное преимущество педагога перед безликой информаци­ онной сетью, которую можно отключить, если неинтересно.

Для возобновления затухшего, но необходимого творческого процесса нужны перемены, нужен новый интерес, которые обусловят новый импульс. Если этого не сделать, педагоги­ ческий процесс приобретет отрицательный характер.

4. Поэтому одним из условий формирования ИКСМ явля­ ется «неожиданный ракурс». В основе применения «нео­ жиданного ракурса» лежит принцип, стабилизирующий систему обратной связи. Доказано, что обычно отрица­ тельная обратная связь стабилизирует работу системы, а не наоборот. Система в случае отрицательной обратной связи находится в состоянии относительного динамиче­ ского постоянства — гомеостаза, что приводит к устойчи­ вости. Положительная обратная связь обычно приводит к неустойчивой работе системы. Нелинейная положитель­ ная обратная связь часто сопровождается достижением состояний неустойчивости, последствия которой могут быть, в зависимости от ситуации, как желательными, так и нежелательными, т. е. когда система не контролирует­ ся. Это справедливо по отношению и к обыденной психи­ ке, и к мировоззрению, и, конечно, к педагогическому процессу.

Неожиданный ракурс как бы смещает акценты, являясь особым состоянием системы, в котором привычный опыт и знакомые связи словно бы «взрываются». Это специфиче­ ская форма проявления «принципа Челомея», который гла­ сит: для того чтобы система была устойчивой, ее надо время от времени трясти.

Неожиданный ракурс и в подаче знаниевого материала (интересные образы, примеры), и в работе с группой или от­ дельным студентом производит перетряску устоявшихся представлений, тем самым будоража чувства — один из ин­ формационных миров креативности. Чувства смещают век­ тор внимания. И этим будится ум — другой информацион­ ный мир креативности, рождаются неожиданные мысли, что активно «берет в плен» волю сознания обучаемых. Это и дает возможность педагогу вести студента или группу за собой в нужном направлении. Что касается педагогического процес­ са — перемены могут совершаться как для всей группы, так и для одного отдельно взятого студента.

Овладеть методикой «неожиданного ракурса» педагог дол­ жен сознательно, помня при этом Закон оптимума, что каж­ дый фактор имеет лишь определенные пределы положительного влияния на организмы. Как недостаточное, так и избыточное действие фактора отрицательно сказывается на любой жизне­ деятельности любых особей.

Все должно быть подчинено главной цели: воспитанию личности студента, а не проявлению самости педагога.

Взаимосвязь интереса и мыслительной деятельности имеет такую же динамику, как и креативность педагогического про­ цесса, в котором интерес занимает одно из первенствующих мест (как правило, он привел этих студентов к этому педагогу).

5. Исходя из этого следующим важнейшим условием явля­ ется учет циклов мыслительной деятельности студентов в соответствии с динамикой креативности педагогического процесса.

Педагогический процесс как изначально творческий имеет свою динамику, состоящую из определенных этапов с прохождением точек бифуркации (см. рис. 5). Педагог, не знающий законов динамики творчества, вместо оптими­ зации может привести педагогический процесс к деграда­ ции. Очень важно педагогическое взаимодействие строить синхронно с мыслительной деятельностью обучаемого. Если студент находится в состоянии самореализации, ему очень трудно будет воспринять новую тему (идею), отличную от его внутреннего настроя. Когда же он находится в поиске новых идей и потребности самореализации, новая тема ляжет на благодатную почву. В состоянии спада творческой активно­ сти восприятие может быть двояким: полное отторжение или взрыв мыслительно-творческого процесса — траектория во многом зависит от педагога. Основная же сложность кро­ ется в том, что индивидуальный цикл активизации мысли­ тельной деятельности студента может не совпадать с обще­ групповым циклом, задаваемым педагогом, или с циклом са­ мого педагога.

6. В связи с этим важнейшим условием формирования ИКСМ будущих педагогов является взаимопродуктивное сотрудничество педагога и студентов (коэволюционное).

Педагогическое взаимодействие должно стать продук­ тивным сотрудничеством формирования будущего цивили­ зации: педагогом — через студента, студентом — через свои знания и себя. Студент в процессе формирования ИКСМ не просто сотворец педагога, но и самостоятельный творец в том смысле, что он не пассивно потребляет даваемую пре­ подавателем информацию, а активно творит свои знания и свою личность. Педагог же в креативной педагогике форми­ рования нового мышления рассматривается как исток, род­ ник животворящий.

7. Основополагающим условием является принятие каждо­ го студента не просто таким, каков он есть, а каким он мо­ жет стать.

В атмосфере взаимопонимания и взаимоприятия студен­ ты перестают настороженно относиться друг к другу, пря­ таться за социальные роли, они сбрасывают (иногда ненави­ стные им) маски и открывают друг перед другом свои лучшие качества. Специфическим эффектом взаимодействия в та­ ких положительно складывающихся образовательных систе­ мах является ощущение очищенности, размягченности, ес­ тественности и свободы. Одновременно у многих участни­ ков происходит значительное изменение свойств личности, и процесс образования резко ускоряется.

8. Коренным условием является совместная творческая дея­ тельность, создающая атмосферу взаимопонимания.

Образование — это достояние личности, выявляющее­ ся в ее поведении. Личное творчество субъекта образова­ ния имеет огромное значение. Оно заключено в психике субъекта, принадлежит его индивидуальной культуре, формируется в процессе общения с другими людьми, в процессе приобретения личного опыта познания мира.

Совместная творческая деятельность чрезвычайно спо­ собствует консолидации благоприятной психологической атмосферы, совершенствованию стиля взаимодействия.

Лекции, а уж тем более семинары и практические занятия должны строиться как сотрудничество, тогда педагогиче­ ское взаимодействие приобретет конструктивный харак­ тер, а образовательная среда станет действительно креа­ тивным полем взаимного совершенствования. Сам про­ цесс творчества меняет окружающую действительность.

Надо помнить, что знания усваиваются, а не передаются, и если информацию несет материал лекции, то энергию — личность преподавателя. Поэтому и необходимо доброе расположение духа, когда знакомишь будущие поколения с опытом прошлых.

9. Следующим центральным условием является позитивно активизирующая образовательная среда.

Позитивно-активизирующая образовательная среда — это среда, обладающая такими качествами как «барокко кре­ ативности», свобода и комфортность.

И хотя творческое поколение может воспитать только творческий арсенал педагогов, умеющих дать свободу, предо­ ставление свободы — вопрос сложный в плане свободы нега­ тивных проявлений. Нельзя давать полную свободу, если пре­ валирует негатив. Свобода должна расти вместе с духов­ ностью. Поэтому так и важны аксиологические принципы.


Однако нельзя не проиллюстрировать Закон “свободного проявления», хорошо выписанный Тарановым в сборнике «550 шагов к мудрости». Приведем отрывок полностью.

Чего бы стоило и что бы значило для нас солнце, если бы его лучи упирались во что-либо еще до Земли? Какой смысл от имеющегося таланта, если ему поставлены непреодоли­ мые преграды?

Известный английский физик Эрнст Резерфорд (1871 — 1937) высоко ценил в учениках самостоятельность мышле­ ния, инициативу и делал все возможное для того, чтобы выя­ вить у человека индивидуальность.

Лауреат Нобелевской премии по физике Петр Леонидо­ вич Капица так описывал положение дел в лаборатории Ре­ зерфорда:

«Тут часто делают работы, которые так нелепы по своему замыслу... Когда я узнавал, почему они затеяны, то оказыва­ лось, что это просто замыслы молодых людей. А Крокодил (“Крокодил” — шутливое кулуарное прозвище Резерфорда) так ценит, чтобы человек проявлял себя, что не только не по­ зволяет работать на свои темы, но еще и подбадривает, ста­ рается вложить смысл в эти, подчас нелепые, затеи».

Однажды Резерфорду сказали, что один из его учеников работает над безнадежной задачей и напрасно тратит время и деньги на приборы. «Я знаю, — ответил Резерфорд, — что он работает над безнадежной проблемой, но зато эта проблема его собственная, и если работа у него не выйдет, то она нау­ чит его самостоятельно мыслить и приведет к другой задаче, которая уже будет иметь решение».

Именно такое отношение к ученикам способствовало тому, что Резерфорд создал мощную научную школу.

Или еще пример, который носит название «Принцип га­ лерки». Мы постоянно общаемся с социумом. Обратная связь — как все в нашем мире — играет иногда положитель­ ную, иногда отрицательную роль. Считается, что непрофес­ сионалы не имеют права на высказывание своего мнения.

Мир науки жестко требует уважения к своим званиям. И в то же время многие открытия сделаны любителями.

Эйнштейн был скромным патентоведом, когда потряс мир физики, торговец Генрих Шлиман открыл Трою после того, как профессионалы объявили ее легендой. А Фарадей в 1831 г. поставил опыты, которые не смогли прийти в голову ни одному ученому его времени. Фантастическая интуиция, а не логичное рассуждение заставила Фарадея посмотреть, что получится, если вращать медный диск между двумя по­ люсами магнита. Он был потрясен, увидев, что его конструк­ ция генерирует электричество. Эйнштейн впоследствии за­ метил, что это открытие было дерзким творением мысли, и что им мы обязаны тому, что Фарадей никогда не ходил в школу и сохранил редкий дар мыслить свободно.

Обучение в школах, вузах, на предприятиях устремлено на то, чтобы вытравить именно дух галерки, когда можно не согласиться с признанным авторитетом. Людей учат не доверять себе, а прислушиваться к мнению экспертов.

Гении отличаются от обыденно мыслящих тем, что сокру­ шают авторитеты. Но одновременно способность несгибае­ мо нести бремя своей непохожести — краеугольный камень высокого интеллекта. «Камень, который отвергли строите­ ли, станет во главу угла» — сказано о них в Библии.

В сказке «О голом короле» Андерсена мальчик увидел ис­ тину, потому что не согласился с авторитетами, а доверился тому, что видел сам. Это и есть внутренняя свобода.

«Будь самим собой, оставайся самим собой, и открытия твои придут к тебе, истина станет видимой» — такие слова надо вынести на обложку учебника для будущих педагогов.

«Будьте как дети» — гласит по этому поводу Библия.

Да, свобода — это кислород для пламени творчества, но нельзя, чтобы он обратился в ветер, творчество задувающий.

Закон оптимума должен действовать везде. Все должно быть подчинено главной цели — воспитанию личности обучаемо­ го, а не проявлению самости педагога.

Комфортность при формировании ИКСМ — это созда­ ние такой психологической ситуации в образовательной среде, когда максимально проявляется ее интегральность, естественно преобразовывающая весь педагогический про­ цесс;

это благожелательность, принятие студента таким, ка­ ков он есть, с правом на ошибку и неповторимость.

Студент должен хотеть раскрыться, а не выставить барь­ ер. Комфортность как одно из качеств позитивно-активизи рующей образовательной среды напрямую связана со следу­ ющим условием.

10. Таким условием является учет влияния стабилизирующих и дестабилизирующих факторов изменяющейся среды оби­ тания, в которой находится среда образования.

Ввиду того что среда образования находится не в вакууме, влияние на нее среды обитания, в которой происходит ста­ новление студента, имеет квадратичную зависимость. Если защита, выставляемая студентом против образовательной среды, окажется мощнее и сильнее потребностей в качествах 20. Заказ № 4276.

данной образовательной среды, образовательный процесс будет деградировать, т. е. не выполнять своей основной фун­ кции.

Параметры личностного роста обучаемого, его психоло­ гическое состояние, показатели адаптированности, социа­ лизации, здоровья, интеллекта, самоограничения, которые диктуются материальной обеспеченностью, недоверием себе, а возможно, и педагогу, плюс качества социума, в кото­ ром происходит становление студента как личности плюс экология — все это факторы среды обитания: стабилизирую­ щие или дестабилизирующие. Они не просто взаимопересе каемые, они взаимообусловленные. С этой точки зрения воспитательной средой становится все окружение: семья, та социальная прослойка, которая является средой обитания семьи, улица, друзья и т. д. Все это взаимодействует, пересе­ кается и, объединяясь в индивидууме, приносится в образо­ вательную среду, которая отличается от всех вышеперечис­ ленных прежде всего тем, что именно ей отводится опреде­ ляющая роль в становлении и воспитании личности.

Если критериями качества образовательной среды при­ знаны стать Красота, Истина, Справедливость, а их соотно­ шение с те ми же критериями, но исходящими из среды оби­ тания студента взаимоотрицательно, личность педагога при­ обретает колоссальное значение. От него зависит, критерии какой среды выберет становящаяся личность для своего про­ фессионального роста, что из всего окружающего станет ве­ дущей силой в ее воспитании. Ведь через действующую об­ разовательную среду проходят два потока из необходимых трех — энергии и информации, качества которых зависят от личности педагога и образовательной среды.

11. Продуктивная качественность образовательной среды — важнейшее условие.

Если энергоинформационной базой образовательной среды классического вуза являются мудрость, идеология и критическая философия, а истинным фундаментом образо­ вания, на котором должны строиться образовательные прак­ тики и программы, будет площадь их взаимного пересече­ ния, педагогу в большей степени надо обладать мудростью, чтобы правильно выстроить сквозное действие, ведущее к цели. Педагогическая цель определяется качеством лично­ сти педагога. Отсюда следует, что продуктивная качествен­ ность образовательной среды зависит от профессиональной качественности педагога.

Если же говорить о факторе профессионального ста­ новления студента — будущего специалиста применитель­ но к образовательной среде, то личное отношение педаго­ га к свой профессии и есть тот самый 25 кадр, точечное прикосновение которого имеет колоссальный воспита­ тельный эффект. Ни за каким внешним материалом не скрыть личностного отношения к профессии. Оно идет от подсознания к подсознанию, минуя барьеры сознания.

И подсознательное отношение к своей будущей профес­ сии может сформироваться у становящейся личности за­ долго до того, как она выработает это для себя на уровне сознательном. Воспитательная среда — это среда духовно­ го питания, каковы семена, таковы и плоды. Соответст­ венно закону системного развития не критериями, а каче­ ствами креативной образовательной среды должны стать Красота, Истина, Добро, являющиеся фундаментом педа­ гогического взаимодействия. Замена Справедливости на Добро произошла не случайно: справедливость (об этом мы скажем ниже) невозможна без любви. Доброе отноше­ ние друг к другу позволяет всем в одинаковой степени про­ являть свою индивидуальность, тем самым совершенствуя качественность. В этом смысле добро более продуктивно, чем равнодействующая справедливости.

12. Также важнейшим условием продуктивности педагогиче­ ского процесса является не только овладение теорией, но и изучение реальной ситуации в образовательном процессе.

20* Сам по себе образовательный процесс — это процесс, длящийся всю сознательную жизнь. Образовательный про­ цесс, выстраиваемый в вузе, только часть жизненного пути студента. Однако эта «жизненная часть» у каждого своя и особая. Такая же картина и с самим вузом, у которого свой процесс образования. Каждый как бы проходит свой образо­ вательный путь в стенах одного вуза. Виртуальность множе­ ства миров в одном — реальная ситуация вуза, не всегда знае мая и понимаемая педагогами. Эта реальная ситуация, часто самым непредсказуемым образом, нарушает или видоизме­ няет хорошо выстроенную теоретическую канву. Чтобы это­ го не происходило, педагог должен постоянно «держать руку на пульсе времени». Он должен знать реальную ситуацию, имеющую место в образовательном процессе его родного учебного заведения, да и «миры» своих студентов не должны быть ему безразличны или неведомы. Тогда он будет уметь не только предчувствовать сложные моменты, но и всегда находить из них выход, не разрушая систему.

13. Не менее важным условием является знакомство студен­ тов с затруднениями современного педагога, носящими в основном психологический характер, и способами их преодо­ ления.

Социальная динамика не может не отразиться на граж­ данских позициях современного человека, его возможно­ стях, активности, мировоззрении. А социальная природа и духовный труд истинного педагога неотделимы от общена­ родных идей и интересов. Истинный педагог не стремится подняться над народом, а генерирует культурно-творческую деятельность в различных слоях населения, воспроизводит, распространяет и сохраняет культуру, выработанную челове­ чеством. И здесь на его пути встречается много «подводных камней» реальности, с которыми психологически справить­ ся бывает нелегко. К ним надо быть готовым и не отступать от намеченной цели. От потенциала педагога — интеллекту­ ального, культурного, нравственного — во многом зависит его способность ставить перед собой реальные тактические и стратегические цели и задачи, намечать контуры будущего образования, что влияет на решение всех задач современно­ сти. Студент — будущий педагог должен знать, что педагог выполняет определенную функцию в обществе: он является и носителем культуры, и ее живым образцом.

Характерные особенности системы образования и способ ее существования в обществе в большой мере определяются государственным устройством и приоритетами данной стра­ ны. Некоторые страны (в частности, Голландия) тратят на образование больше трети национального бюджета, что по­ зволяет им иметь в высшей степени разнообразную и совре­ менную систему образования.

Поэтому Платон, составляя свою первую полную образо­ вательную систему, рассматривал идеальное воспитание в идеальном государстве. Так как само государство с его целя­ ми и потребностями является могучим воспитателем незави­ симо от того, проводит ли оно специальные воспитательные мероприятия или просто занимается своими государствен­ ными проблемами, его отношение к воспитанию и является воспитанием.

14. Отсюда следует, что важнейшим условием и качественного педагогического взаимодействия, и формирования ИКСМ является отражение в образовательных моделях интегратив­ ных процессов, объективно протекающих в социуме.

Образование — сложная система, являющаяся подсисте­ мой индивидуальной культуры, поэтому для более полного его понимания необходимо привлекать различные модели.

Однако все объекты, с которыми имеет дело образование, не однозначны, все они представляют собой сложные — жи­ вые и социальные — системы. Сам по себе социум — это культура, идеология, наука, искусство, образование и многое другое. Он и есть та среда обитания, в которой находится среда образования. Нельзя не видеть прокладывающих себе дорогу тенденций к унификации бытовых, этических, эсте­ тических, образовательных стандартов, которые нацелены на решение разнообразных задач человеческого существова­ ния. Такж е идут процессы глобализации и интеграции обра­ зования. С другой стороны, процессам глобализации и ин­ теграции соответствуют процессы регионализации — дезин­ теграции. В связи с этими и многими другими процессами, происходящими в социуме, каждая образовательная модель должна учитывать конкретные факторы и условия, в кото­ рых она будет применена, иначе она будет нежизнеспособна.

15. Одним из условий формирования ИКСМ является вос­ питание таких личностных качеств педагога, как реши­ тельность, терпимость, целеустремленность. Для целе­ устремленности нужна ясность. И мы получаем «тре­ угольник успеха». Что значит быть творческим педагогом? Это значит не только иметь определенные знания, навыки и огромное желание творить, но и ви­ дение (или чувствование) того, что ты хочешь создать.

Целеустремленность без ясности — сжигание топлива впустую. Педагог должен ясно себе представлять, для чего он пришел к студентам: только в таком случае цель будет достигнута.

Треугольник успеха применим не только в работе по само­ совершенствованию, но и в работе с обучаемыми. Терпели­ вым надо быть со студентом и терпимым по отношению к его слабостям. Видеть цель — каким должен стать будущий педа­ гог. И быть решительным, когда в этом есть необходимость.

Всегда помнить, что студент — материал не мертвый, это жи­ вая поросль (в любом возрасте), это тоже творец с заложен­ ным, но еще не раскрытым в данном вопросе потенциалом.

И педагог призван помочь этому потенциалу стать действен­ ным. Следовательно, изначально будущему педагогу надо настроить себя на то, чтобы всегда подавать руку помощи личному творчеству своих будущих соратников, а не заби­ вать в «прокрустово ложе» собственных догм, возможно и бывших когда-то творческим подходом.

16. Также важнейшим педагогическим условием формирова­ ния ИКСМ студентов — будущих педагогов является овладение методикой эйдос-теста как средством учета степени соответствия стиля мышления будущих педагогов нормативным характеристикам специалиста.

Индивидуально-творческую диагностику любого студен­ та (как и взрослого человека) надо проводить так же, как диа­ гностику будущего педагога.

17. Наиважнейшим условием является формирование акси­ ологической системы ценностей как положительной мо­ тивации и основы профессиональной деятельности. Сюда же входит и формирование педагогического альтруизма (как аксиологической основы), являющегося основным условием совершенствования как процесса формирования И КСМ будущих педагогов, так и всего образовательного процесса.

В современном мире образование признано одной из основных ценностей человека. В качестве непременной со­ ставляющей образования выделяется нравственное знание, которое И. Г. Песталоцци считал значимым более других, т. к. оно в большей мере, чем другие стороны образования, обладает возможностью содействовать общей цели воспита­ ния — формированию истинной человечности. Человеку на­ ряду с телесным и психическим присуще духовное, отличаю­ щее его от всех других существ. Духовность понимается как особое эмоционально-нравственное состояние личности, как такое сознание человека, которое ориентировано на вы­ сшие ценности — Истину, Красоту, Добро и пытается реали­ зовать их в деятельности и общении.

Альтруизм (фр. altruisme, лат. alter — другой) — бескоры­ стная забота о благе других, готовность жертвовать для дру­ гих своими личными интересами. Это полная противопо­ ложность эгоизму и это основа педагогической деятельно­ сти: отдавать себя и свои знания людям.

Создание необходимых психолого-педагогических условий формирования интегрально-креативного стиля мышления оп­ тимизирует весь образовательный процесс в целом.

4.3. Рекомендации Рекомендации по самосовершенствованию личности педагога Курс «Креативной педагогики по формированию ИКСМ», как и практические занятия по моделированию ИКСМ, дол­ жен начинаться не с убеждения, что каждый человек имеет творческие наклонности, а с утверждения: «Ты есть творец:

каждый в свое время и на своем месте». И как человек сам со­ творит, такой результат он и получит.

Но если результат зависит от способностей творца, то за­ мысел — от его ценностных установок. Начни с себя — отли­ чие данной креативной методики от многих других образо­ вательных методик, которые векторно направлены сразу на обучаемого. Но ученик — это продукт деятельности педаго­ га, поэтому и начинать необходимо с того, кто создает.

Следовательно, вначале педагог должен сотворить себя, ибо каков есть учитель, такого ученика он и воспитает.

Для этого он должен:

1) завести Тетрадь самосовершенствования и отнестись к этому серьезно;

2) уметь диагностировать себя при помощи эйдос-теста:

какой у него тип мышления, какая ведущая модаль­ ность, каковы коммуникабельные способности, на каком уровне его вербальные возможности и т. д.

Определив свои сильные, слабые стороны и «болевые»

точки, он должен знать, над чем необходимо работать в пер­ вую очередь, во вторую и т.д. для обретения внутренней гар­ монии и на что делать упор в работе с внешним миром.

В работе над собой педагогу надо начинать с ценностных установок, с выработки в себе педагогического альтруизма и чувства эмпатии. Сколько человечество себя помнит, столь­ ко оно обучает: приемы разные, методы различные, но одно оставалось неизменным — наличие учителя и школы (не просто как здания, а как системы ценностей). Система ценностей — это кладовая человечества, основа его основ, избирательно воспринимаемая и принимаемая каждым че­ ловеческим индивидом. В ней главный козырь педагога в единоборстве с дистантными формами обучения, и именно она лежит в основе того, для чего педагог приходит к ученику и что ученик сможет взять от учителя.

Основной упор делать надо на «болевые» точки, затем на слабые стороны, не забывать и о своих достоинствах, кото­ рые дают возможность быть лидером.

При работе с учащимися и внешним миром основной упор надо делать на своих сильных сторонах, которые надо нау­ читься использовать продуктивно. Поэтому их надо тоже тренировать.

В самых редких случаях педагог имеет право доказать обучаемому его слабость, в основном нет. Сохраняя индиви­ дуальность каждого обучаемого, необходимо развивать его лучшие качества, делать упор на сильных положительных стонах, развивать креативность как сотворение (этим умень­ шая тягу к разрушению). Развивать (формировать) необхо­ димо сохраняя, а не разрушая.

И познание себя, и сотворение — процессы трудоемкие, поэтому надо быть терпеливым.

Педагог просто обязан быть гармонично развитой лично­ стью. Для этой профессии гармоничная развитость — важней­ шее условие, т. к. материал творчества — ученик — может иметь развитие самое что ни на есть парадоксальное. Чтобы понять его, принять, а затем «вылепить» и направить, надо быть лич­ ностью не только творческой, но и гармоничной. Односторон­ не развитая личность (даже гениальная) не всегда сможет по­ нять другую односторонне развитую личность, если эти сторо­ ны противоположны. А педагог должен суметь понять всех своих учеников, с какой бы стороны они ни были развиты.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.