авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Т. А. Дронова Формирование интегрально-креативного стиля ...»

-- [ Страница 8 ] --

В этом и состоит коренное отличие педагогической про­ фессии от многих других, в которых результатом творчества является воплощенное в какой-либо субстанции: матери­ альной или духовной — индивидуальное качество творца, часто направленное на человеческую личность опосредован­ но. Творчество педагога направлено непосредственно на личность, т. к. именно человеческая личность со всеми ее многогранными особенностями и является результатом пе­ дагогического творчества.

Рекомендации по формированию ИКСМ в соответствии с циклом интегрально-креативного педагогического процесса Необходимо знать, что наиболее важна роль педагога в точ­ ке А (см. рис. 5), когда студенту необходимо дать импульс.

На отрезке / —2 лучше не мешать, это самоопределение студен­ та, его самоутверждение, здесь помощь нужна только по необ­ ходимости, это период, когда педагог может готовиться к сле­ дующему циклу, а студент дорабатывать настоящий. В точке хорошо, если педагог найдет время и способ поддержать успех.

И это та точка, когда Сатурн пожирает своих детей. Выход на новый виток может быть отличным от намеченного педагогом, и его надо уметь принять. Но максимально возрастает роль пе­ дагога в точке 3, если вдруг студент в ней оказывается.

Отсюда совет: если творчество «зависло», значит, вы в точке 3, меняйте ситуации, делайте творческое вливание. Применяй­ те различные внутренние и внешние техники активизации творческого мышления («неожиданный ракурс» и т. д.).

Креативность в данном исследовании выступает в смысле совместного творения, сотворения, т. е. творчества, направлен­ ного на результат. Творчество отличается от сотворения, как на­ чало пути от его завершения. И педагогическая деятельность в данном исследовании рассматривается не просто как деятель­ ность неизбежно творческая, а как деятельность, направленная на сотворение жизнедеятельного организма, т. е. целостной жиз­ неспособной системы. Сотворение — это творчество, начавшее жить самостоятельно, т. е. уже само по себе воздействовать на процесс развития общества. Педагогическая деятельность, в от­ личие от многих других, — это деятельность именно сотворения, к тому же не безликого, ибо продуктом этой деятельности явля­ ется личность студента, ее настоящее и последующее развитие.

Каким бы ни был педагог — плохим или хорошим, — он всегда имеет явный результат своей деятельности: студента и ту образо­ вательную среду, в которой находится вместе с группой.

Вспомогательные практические рекомендации для формирования ИКСМ Катализатор творчества Продуктивно применение различных внутренних и внеш­ них техник активизации творческого мышления с использова­ нием различных методик (с магнитофоном, словарем и т. д.).

И здесь надо уяснить, что само творчество бывает внутренним и внешним, а катализатор может быть один. Этот катализатор собственного творчества педагогу необходимо отыскать.

Снятие зажимов Но внутреннее творчество — это, прежде всего, свобода от барьеров и установок, количество которых неисчислимо в профессии педагога. Необходимо освободиться от многих зажимов и ступоров.

Применение Закона «неожиданного ракурса»

В основу практических методик должен быть заложен Закон «неожиданного ракурса». Это принцип из разряда соци­ альных закономерностей неясной природы. Однако теперь си­ нергетика его полностью подтвердила, доказав, что обычно от­ рицательная обратная связь стабилизирует работу системы, а не наоборот. Особенно его применение важно в точках бифур­ кации, когда любая, самая малая флуктуация может увести си­ стему в иное, по сравнению с задуманным педагогом направле­ ние.

Мудрость на стене Дельфийского храма: «Ничего сверх меры» — соответствует закону оптимума. Этой мудростью педагог обязан овладеть в полной мере.

Цикличность занятий по развитию ИКСМ 1. Интенсив-курс (занятия каждый день в течение одной двух недель) сам по себе хорош, но если студент применя­ ет это постоянно на практике. Иначе эффект очень быст­ ро «размывается» (как пришел, так и ушел).

Вывод: интенсив-курсы должны быть особенно строго сориентированы на специализацию обучаемого, тогда эф ­ фект будет закрепляться практикой сам по себе.

2. Занятия один раз в неделю (по образу «капля камень то­ чит») — средний вариант. Здесь постепенно нарастают боле крепкие глиальные связи, но за неделю эффект за­ нятия «затухает», ощущения «размываются», и все надо как бы начинать сначала. Поэтому сам процесс обучения растягивается во времени намного дольше, чтобы эффект смог проявиться и закрепиться.

3. Занятия два или три раза в неделю — наиболее оптималь­ ный вариант. Особенно трехразовый, тогда одно занятие необходимо полностью посвятить практике.

4. Комбинированный курс (наиболее продуктивный): средний (оптимальный) вариант — интенсив-курс. Интенсив-курсы можно проводить в выходные дни.

Продолжительность занятий по развитию ИКСМ (в послеучебное время) Так как занятия должны вестись в альфа-состоянии, а ввести в него студентов, приходящих после целого дня заня­ тий (или решения каких-то иных проблем), сразу невозмож­ но и на это уходит час, а иногда и больше, то занятия по фор­ мированию ИКСМ должны длиться не менее двух с полови ной-трех часов (две пары). И начинать надо, исходя из состояния группы, с теории, во время которой голосом, рит­ мом, обликом, поведением вводить студентов в состояние альфа, а можно начинать и с интенсивной практики, которая вытолкнет пришедших из наличествующего потока и обра­ тит в сторону занятий.

Альфа-состояние В альфа-состояние, за неимением других средств и воз­ можностей (специальной музыки, световых решений, опре­ деленных удобств для расположения тела), студенты могут вводиться голосом преподавателя:

• вначале беседа с ними ведется в привычном для них темпе или приближенном к нему;

• затем, войдя в ихтемпоритм («заякорившись»), препо­ даватель начинает темп замедлять. Обычно приходится именно замедлять, один только раз пришлось делать наоборот, но связано это было с одним необычным сту­ дентом. Несколько раз темп увеличивался в качестве эксперимента для первоначального возбуждения ауди­ тории. Но в итоге, к концу подачи теоретического мате­ риала, аудитория должна пребывать в альфа-состоя­ нии: 60 сердечных сокращений в минуту.

Также ввести в альфа-состояние можно с помощью:

• дыхательных упражнений;

• упражнений на концентрацию внимания;

• моделирования;

• постепенного «отключения» возбужденного левого по­ лушария с переходом к активизации правого.

Преодоление блокировок 1. Храните свои удачи.

2. Постарайтесь посмотреть с разных сторон (методика сло­ варя).

3. Прекратите работу (пусть поработает подсознание).

4. Измените своим стереотипам.

5. Измените обстановку.

6. Используйте другие «орудия» творчества.

7. Поговорите с детьми о том, что вы делаете.

8. Представьте, что перед вами находится маленький вни­ мательный слушатель.

Перемена мест, от которой сумма не меняется, а качество очень Довольно действенный способ и совсем несложный.

Но происходит своеобразная «встряска» всей системы: ме­ няется угол зрения на сидящих рядом партнеров, тем более что сейчас уже известно и о сетке Хартмана: оказавшись в не­ гативном месте, студент только по этой причине может хуже воспринимать материал.

Богемное построение занятий Название от богемы ( фр. ЬоИете), которая не выдержива­ ет никаких режимов, живя в ритме своего творчества.

Значит, творчество не выдерживает строгих режимов.

Ежедневная однотипность лекционных занятий, когда пре­ подаватель приходит и три часа «начитывает» или объясняет материал, притупляет внимание, а следовательно, и воспри­ ятие информации студентами. Иногда, следуя принципу Че ломея, аудиторию надо «встряхнуть»: начать лекцию с при­ тчи или небольшого опроса, построить лекцию не так, как строились лекции до этого, т. е. «нарушить» привычный ритм. Сбой внешнего ритма обязательно включает внимание аудитории, что и улучшает качества усвоения материала.

Тестирование Индивидуально-творческую диагностику любого студента (как и взрослого человека) надо проводить так же, как диагнос­ тику будущего педагога. Естественно, ознакомительное тести­ рование надо проводить в начале занятий. Но! Не стоит тести­ ровать своих учеников сразу, в первые минуты знакомства (вы не на работу их принимаете). Вначале необходимо создать благоприятную атмосферу, т. е. образовательную среду, чтобы учащиеся смогли раскрепоститься. В ином случае параметры теста могут быть искажены фактором смущения или отчужде­ ния.

Последовательность Занятия по развитию ИКСМ начинать надо комплексно, но постепенно:

• с чувствами внешними;

• чувствами внутренними;

• образами знакомыми, воспоминаниями;

• концентрацией сознания и т. д.

И лишь когда студент уже сможет не только ощущать внешние чувства, но и понимать их, осознавать и знать раз­ ницу между ними (это не обязательно длительный период), можно приступать к просмотру потока образов, т. к. это уже выход на подсознание.

Просмотр потока образов — занятие для психики безбо­ лезненное, но оно уже приучает подсознание подчиняться сознанию, а обучающийся начинает осознавать, что образы можно действительно видеть.

На занятиях концентрацией, кроме умения настраивать свой мыслительный аппарат, надо учиться стирать образы, чтобы уметь убирать ненужные. Работать необходимо с обра­ зами позитивными, объяснив студентам, что мысль (образ) действенна.

Занятия с помощью просмотра потока внутренних обра­ зов помогут обучающимся ИКСМ познакомиться с самими собой и потом создавать необходимые образы из своего же материала, а не из материала кого-то другого.

Необходимо всегда идти от имеющейся в наличии цело­ стности (здесь может очень помочь эйдос-тест группы) к предлагаемой структуре занятий.

Курс надо заканчивать темой альтруизма и эмпатии, но (!) проводить альтруистско-эмпатийную линию на всем протяжении курса от первой до последней лекции, которая и является в этой ориентированности «точкой».

Равновесие Чтобы уравновесить присущую образованию тенденцию уклона влево, целесообразно включать в учебный процесс занятия музыкой и эстетикой или посещать вместе со сту­ дентами соответствующие очаги культуры. Подобные меры способствуют появлению положительных эмоций, что, в свою очередь, делает мозг более эффективным, а это приво­ дит к успеху. Преуспевающие люди обычно тонко чувствуют искусство.

Группа как система 1. Если система уже выбрала путь и пошла по нему, педагогу можно передохнуть.

2. Иногда надо искусственно создать точку бифуркации (встряхнуть), чтобы система остановилась (задумалась) и развернулась в другом направлении.

3. Нельзя давать системе силу, идя по пути, ею избираемому, если он противоречит педагогическому процессу (споры с места, если они выводят из необходимого энергоинфор­ мационного потока, надо прекратить: они уводят в сторо­ ну и дают системе силу).

4. Если система идет путем, не оптимизирующим педагоги­ ческий процесс, надо ее «разбить», создав точку бифурка­ ции, после чего подтолкнуть в нужном направлении.

5. Чтобы творческий коллектив стал единым организмом, должны быть идея и вызов.

6. Объединение всех должно происходить на базе совер­ шенствования каждого в системе: система должна помо­ гать развитию каждого. Объединяясь на основе информа­ ционной потребности, каждый должен получить и необ­ ходимую энергетическую.

Фактор аксиологический, который пронизывает весь курс «Креативной педагогики по формированию ИКСМ» как обязательное условие ее продуктивности, проявляется в по­ стоянном развитии педагогом своих духовных качеств, неза­ висимо от результатов тестов (по принципу «духовности ни­ когда не бывает много»). Поэтому у каждого педагога, кроме данных рекомендаций, должна быть своя программа духов­ ного совершенствования.

При формировании позитивно-активизирующей образо­ вательной среды педагог, кроме основополагающих мораль­ ных принципов истины, красоты и добра, должен соблюдать следующие:

1. Знать самому и донести до студентов, что как бы ни было их много — они единый организм (группа). Это такой же единый живой организм, как и все мировое сообщество в целом, в котором уничтожение даже одного человека — непоправимая трагедия для всей цивилизации, не говоря уже о такой аномалии, как войны. Собравшийся коллек­ тив студентов должен осознать себя единым организмом и понять, что, если плохо одной «клетке» (студенту) — нормально функционировать в этом организме не смо­ жет никто. Все они, находящиеся здесь и сейчас в одной структуре, взаимосвязаны друг с другом. Чувства одного проникают во всех, чувства всех пересекаются друг с дру­ гом, образуя одно большое общее качество, в котором или хорошо, или плохо находиться всем — таков закон энергетики. Поэтому выработка чувства эмпатии необхо­ дима.

2. При этом, будучи альтруистом, педагог должен понимать, что во вверенном ему коллективе, безусловно, подчи­ няться должны ему. А чтобы это не стало авторитариз­ мом, он должен суметь стать и лидером, и вождем.

Его должны действительно и безоговорочно уважать, по­ этому сделок с совестью у педагога быть не может. В этой профессии они недопустимы.

3. Помнить закон, что все творится «по образу и подобию».

Поэтому каков есть педагог, таков будет и коллектив, им воспитанный. Возбудить интерес к учебе может лишь тот, кто сам этот интерес испытывает, т. е. постоянно учится, самосовершенствуется. Педагог должен постоянной не­ уклонно повышать свой знаниевый уровень, в этом слу­ 2 1. Заказ.\ь 4276.

чае его требования к высокому качеству знаний не вызо­ вут негативной реакции обучаемых. Это и есть педагоги­ ческая мораль, благородство и честность которой важны для педагога, как ни для кого другого.

4. Обучая, воспитывая, перестраивая студентов, педагог должен старательно находить и бережно сохранять имею­ щийся у каждого талант («искру Божью») и именно его развивать, а не собственную концепцию в ущерб творче­ ской индивидуальности студента. В самых редких случаях педагог может доказать обучаемому его слабость. Сохра­ няя индивидуальность каждого студента, он должен стре­ миться развивать его лучшие качества, делать упор на сильных положительных сторонах, развивать креатив­ ность как сотворение (этим уменьшая тягу к разруше­ нию).

5. Развивая каждого студента в отдельности, педагог должен суметь объединить всех, создав сплоченный дееспособ­ ный коллектив, который сам по себе будет совершенство­ вать каждого в отдельности по тому же закону взаимопро никаемости. Объединение всех в группу как систему дол­ жно происходить на базе совершенствования каждого в системе: система должна помогать развитию каждого.

Объединяясь на основе информационной потребности, она должна в вузе получать и необходимую энергетиче­ скую. При этом каждая группа — это особая модель сис­ темы образовательного процесса.

Действуя таким образом, педагог сможет воспитать твор­ ческую личность, способную жить и творить в обществе.

В соответствии с энергетическим циклом творчества В начале монографии был дан рисунок, символизирую­ щий собой энергетический цикл творчества. Творчество все­ гда вызывает в человеке положительные эмоции, потому что присутствует подсознательное ощущение идентификации себя с Творцом. Это обязательно активизирует умственную деятельность, укрепляются креативные глиальные связи.

Человек чувствует прилив сил, уверенности, снимаются за­ жимы, и уходят комплексы. Все вместе это расчищает путь к успеху. И вот он — Успех! Появляется чувство достоинства — совокупность свойств, характеризующих высокие мораль­ ные качества, а также сознание ценности этих свойств и ува­ жения к себе. Это вроде духовного титула совершенства.

Но вот тут-то и кроется «подводный камень», т. к. это есть точка бифуркации. Успех, породивший чувство достоинст­ ва, должен стать твердой ступенью на пути к новой вершине, а не ложем самолюбования. Если педагог, вкусивший успех, займется самолюбованием, он перестанет быть альтру­ истом — человеком, себя отдающим, а станет эгоистом — че­ ловеком, все в себя вбирающим. Зная это, педагог, познав­ ший успех, должен всегда помнить, что ничто в этом мире не зависит от одного человека. Успех Учителя — это успех и его учеников, которые тоже личности.

И мысль, и действие, и чувства —это формы. Педагогиче­ ское взаимодействие надо создавать как высокохудожест­ венное произведение.

Заключение Начало третьего тысячелетия совпало с глобальной трансформацией общества, преобразованием всего сущест­ вующего миропорядка. Вектор первоочередной потребности развития человеческой цивилизации указал на человека.

В нем причина как прогресса, так и возможной гибели циви­ лизации. Всем стало ясно и понятно, что в основе как вели­ ких открытий, так и глобальных катастроф лежит человече­ ский фактор и в эпоху техногенной цивилизации определе­ ние стратегии научного поиска с необходимостью должно включать гуманистические ориентиры, т. е. вопросы, связан­ ные с человеком и его жизнью на планете Земля.

Начался новый этап развития науки, когда объектами ис­ следования становятся сложные системные образования.

Совершенно естественно к такой системе отнести знание как объективированный продукт культурного творчества ве­ дущих представителей цивилизации, педагога, группу сту­ дентов, педагогический процесс и образовательную среду, в которой происходит трансляция опыта цивилизации и вос­ питание нового поколения. Находясь в составе общей для них системы «образовательный процесс», обладающей все­ ми системными свойствами, каждая, в свою очередь, являет­ ся самостоятельной системой, тяготеющей к самоструктури зации, что и может являться фактором противоречий. Науч­ ное исследование таких моделей требует принципиально новых подходов и стилей мышления. По нашему мнению, таким стилем является ИКСМ как модельный способ мыш­ ления будущих педагогов, а следовательно, и их будущих учеников. Сам принцип формирования ИКСМ также явля­ ется своеобразной системой становления мышления, со все­ ми присущими ей свойствами и исходящими из этого выво­ дами, что само по себе является настоятельным требованием создания специальной программы по формированию ИКСМ.

В связи с существенной особенностью норм и идеалов постклассической науки, исходя из которой объяснение и описание любого исследуемого объекта не может быть цен­ ностно-нейтральным, в анализе обязательно будут присутст­ вовать аксиологические факторы, а ориентация на истин­ ность будет соотноситься с этическими и гуманистическими принципами. Это строго обращает вектор требуемой эволю­ ции цивилизации на воспитание будущих педагогов как со­ циально детерминированной части населения Земли, опре­ деляющей дальнейшее развитие сообщества.

В том же контексте выявление в последней четверти XX столетия такого серьезного противоречия, как интеллек­ туальные накопления человеческой цивилизации, пошед­ шие вразрез с самим человеком и природой, особенно проя­ вившиеся в момент Чернобыльской катастрофы, заставило цивилизацию всерьез задуматься о повышении духовного уровня человека. Стало горестно очевидным, что при помо­ щи интеллекта человек смог изменить окружающий мир, но поднять себя до уровня собою же измененного мира не су­ мел. Следовательно, процесс изменения окружающей среды быстрее и проще, чем изменения самого человека, что как раз и является предметом педагогики как науки. Повсемест­ но поднимается и ставится во главу угла вопрос о коэволю ционном развитии человеческого сообщества, что и должно быть отображено, прежде всего, в процессе педагогического взаимодействия.

В действительности, школы и вузы не справляются с ре­ шением основной части образовательных задач, в частности с получением постоянно обновляющихся профессио­ нальных знаний в течение всей жизни. В проекции на сту­ денчество это выглядит следующим образом: «Результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспек­ тировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18—20 % лекционного материала). Они не умеют вы­ ступать перед аудиторией (28,8 %), вести спор (18,6 %).

Давать аналитическую оценку проблем (16,3 %). На материа­ ле конкретного социологического исследования было пока­ зано, что 37,5 % студентов стремятся хорошо учиться, 53,6 % не всегда стараются, а 8 % не стремятся к хорошей учебе.

Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в 67,2 % случаев учеба не идет хорошо (В. Т-. Лисовский)» [195. С. 171].

Кризисное состояние характерно для всех систем образо­ вания, оно характеризуется стремлением к переоценке всех ценностей, разрушением традиций и традиционных реше­ ний, признанием отсутствия единых образцов и готовых ре­ шений, интенсификацией взаимодействия образовательных систем.

Облик перспективной системы образования России определен в Национальной доктрине образования в Россий­ ской Федерации. Одним из основных положений Доктрины является опережающий характер всей системы образования, ее нацеленность на проблемы наступающей постиндустриа­ льной цивилизации и развитие творческих способностей че­ ловека.

Таким образом, поднимается вопрос о необходимости опережения бытия сознанием в период перехода общества на модель устойчивого развития формирования ноосферной цивилизации. Главное содержание этой идеи состоит в том, что перспективная система образования в качестве одной из приоритетных целей должна иметь задачу формирования у людей таких качеств, которые позволят им успешно адапти­ роваться, жить и работать в условиях уже наступившего XXI в., что идентично задаче данного исследования: опира­ ясь на результаты проведенного анализа, разработать технологию формирования интегрально-креативного стиля мышления как модели оптимальной трансляции и модуля­ ции отчужденного знания, т. е. необходимого типа мышле­ ния будущих педагогов в наступившей креативно­ педагогической цивилизации. Ориентация на будущее — ключевая идея опережающего образования — является клю­ чевой и для данного исследования. Наиболее важные качест­ ва, выделенные для опережающего образования: ноосфер ное сознание, системное научное мышление, экологическая культура, информационная культура, творческая актив­ ность, толерантность, высокая нравственность — являются основополагающими и для интегрально-креативного стиля мышления, к исследованию которого обратила нас, прежде всего, проблема подготовки учителя, которая остро стоит во всем мире. «Нет ни одной страны в мире, которая была бы удовлетворена качеством подготовки своих учителей, везде педагогическое образование является самым слабым звеном системы профессиональной подготовки кадров....

...Оснащенность выпускника высшего педагогического учебного заведения для работы в пределах общекультурной нормы, действительно, нельзя считать достаточной. Прежде всего, это касается психолого-педагогической готовности:

она находится на весьма низком уровне, педагогов обычно готовят только как специалистов-предметников — физиков, химиков, биологов, — давая им нечто похожее на универси­ тетское образование, но, так сказать, пониже сортом.

Уровень психолого-педагогической, общекультурной и со­ циальной готовности начинающего учителя к педагогиче­ ской деятельности, в сущности, зависит только от самого че­ ловека, от его индивидуального образовательного опыта.

Из общих соображений понятно, что любой человек, начи­ нающий свой путь в профессии, должен испытывать затруд­ нения вследствие отсутствия опыта. Но кажется, что учите­ лям в этом смысле повезло меньше других: педагогическое образование не обеспечивает им достойную стартовую пло­ щадку для взлета в профессию и, вероятно, именно поэтому становление учителя протекает труднее, острее, больнее, чем у представителей других интеллигентских профессий.

Проблема подготовки учителя не как предметника, а органи­ затора образовательной среды, фасилитатора остается пока открытой. Существуют уже учебные заведения, которые го­ товят преподавателей для вальдорфских и иных альтерна­ тивных школ, но, что совершенно естественно, поступают туда, как правило, люди, сами окончившие соответствую­ щие школы. В мире нет пока авторитетных высших учитель­ ских школ, в которых был бы накоплен опыт подготовки фа силитаторов, способных преподавать в школах любого типа.

Похоже, этой проблеме суждено еще долго оставаться жгу­ чей» [71. С. 215].

Мы считаем, что одним из возможных путей реализации этой задачи может стать формирование у будущих педагогов ИКСМ, идейно находящееся в рамках глобального образо­ вания, главной задачей которого наряду со многими другими и является формирование творческой личности, способной принимать взвешенные решения, предвидеть их возможные последствия, чувствовать ответственность за настоящее и будущее мира. Глобальное образование основано на концеп­ ции, согласно которой информация о мире должна быть представлена как существенная для выживания человека в сообществе людей и в природе, а формирование непредвзя­ того взгляда на мир зависит и от отбора фактов из разных об­ ластей знаний, и от стратегии познания, от вовлеченности разнообразных ментальных процессов, обусловливающих переработку и обмен информацией. Данная концепция пол­ ностью отображена в методике формирования ИКСМ. Гло­ бальное образование ориентируется, прежде всего:

• на поиски наиболее эффективных методик и техноло­ гий отбора и трансляции знаний в условиях информа­ ционной революции, стремительного накопления, ста­ рения и обновления знаний, резкого сокращения сро­ ков внедрения в образовательную практику новейших достижений науки и техники;

• освоение качественно нового этапа ликвидации негра­ мотности, поскольку изменение критериев грамотно­ сти — требование, кроме умения читать и писать, еще и понимать — привело к резкому возрастанию во всех странах мира числа функционально неграмотных.

Именно эту новую неграмотность — непонимание — ре­ шает ИКСМ, таким образом естественно разрешая пробле­ мы, выдвинутые глобальным образованием в качестве пер­ востепенных.

Само время — переход в русло креативно-педагогической цивилизации — требует интегрально-креативного подхода.

Педагогика — это соприкосновение двух моделей мышле­ ния, одна из которых является передающей, а другая воспри­ нимающей. Если передающая настроена на одну частоту, а принимающая на другую;

если передающая структурировала информацию одной стороной, а принимающая восприни­ мает другой;

если внутренняя модель внешнего мира педаго­ га безнадежно устарела по отношению к постоянно меняю­ щемуся миру и сформированной им внутренней модели мо­ лодого поколения — контакта не произойдет;

а значит, не произойдет и оптимальной трансляции знаний, накоп­ ленных предыдущими поколениями, необходимых для выживания молодого поколения и продолжения рода чело­ веческого. Необходимо это и для активизации мыслитель­ ной деятельности обучаемых. Учебные задания всегда одно­ временно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студентов усваиваемого материала, его сохранение и целенаправлен­ ную актуализацию. Эта неразрывность осмысления, пони­ мания и закрепления учебной информации в памяти студен­ тов при решении проблемных задач тоже достигается фор­ мированием ИКСМ.

Кроме этого, формирование ИКСМ у будущих педагогов решает многие проблемы, накопившиеся в образовании, где отсутствует конкретное понимание творчества как саморегу­ лирующегося процесса и динамики креативности самого пе­ дагогического процесса. Формирование ИКСМ также дает возможность разрешить основное противоречие современ­ ной системы образования — между быстрым темпом прира­ щения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом, что призывает к максимальному развитию способностей человека к саморе­ гуляции и самообразованию.

А в рамках гуманитаризации отечественного образования методика формирования ИКСМ призвана помочь осущест­ вить в характере мышления человека столь необходимый по­ ворот от фрагментарного к целостному восприятию мира в широком культурном контексте.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что формирование ИКСМ является одним из наиболее перспек­ тивных направлений развития педагогической теории и практики, позволяющим осуществить подготовку студен­ тов — будущих педагогов к адаптации в сложном, постоянно меняющемся современном мире с его многочисленными по­ литическими, экономическими, экологическими, социаль­ ными и другими проблемами. Становление личности как полноправного члена мирового сообщества во многом опре­ деляется уровнем образованности, причем под образовани­ ем в контексте глобального образования понимается не про­ сто приобретение знаний, а формирование мировоззрения, духовности, повышение кросскультурной грамотности, что также соотносится с формированием глобального способа мышления, каким и является ИКСМ, потому что ИКСМ — это:

• интенсификация обучения, т. е. передача большего объема учебной информации обучаемым при неизмен­ ной продолжительности обучения без снижения требо­ ваний к качеству знаний;

• естественный способ вочеловечения объективирован­ ного знания через искусственно-создаваемую модель интегрально-креативного стиля мышления;

• минимизация потери знаний при их трансформации из поля культуры сообщества в поле образования и непо­ средственной трансляции от педагога к студенту;

• возможность оптимизации качества образовательной среды путем интенсивного, а не экстенсивного пути развития;

• органичное управление образовательным процессом;

• прогнозирование педагогических ситуаций.

Если таким образом целенаправленно сформировать у будущих педагогов ИКСМ, позволяющий максимально пе­ дагогически смодулировать востребованное из поля культу­ ры объективированное знание, минимизируя как потери, так и искажение транслируемого педагогом знания и восприятие его студентами, то это естественным образом оп­ тимизирует всю образовательную среду. К тому же при фор­ мировании ИКСМ совершенствуется креативный потенци­ ал педагога, возможность быстрой самостоятельной коррек­ тировки стиля обучения, моделирования себя и своего результата, а главное, это позволяет сделать личность гармо­ ничной и альтруистичной, что является необходимым усло­ вием педагогической деятельности в наступившем постин­ дустриальном обществе и креативно-педагогической циви­ лизации.

Исходя из всего этого мы считаем, что полноценное (пол­ номозговое) восприятие, обработка и трансляция информа­ ции в наступившей креативно-педагогической цивилизации является основой педагогической деятельности, которую надо создавать как высокохудожественное произведение.

Описанные нами четыре взаимодействующие системы находятся в состоянии динамики, в связи с чем основными направлениями дальнейшего изучения считаем:

• продолжение исследований проблем образования в ре­ жиме мониторинга с целью уточнения ведущих тенден­ ций динамики педагогического процесса;

• углубление исследования образовательной среды и пе­ дагогического процесса как элементов образовательно­ го процесса;

• теоретическое осмысление основных этапов динамики педагогического процесса в условиях глобальной обра­ зовательной революции;

• дальнейшее изучение механизма взаимодействия четы­ рехдинамических систем: «педагогический процесс» — «педагог» — «образовательная среда» — «группа студен­ тов»;

профессионального становления педагога как воспитателя будущего цивилизации;

• определение резервов творчества в оптимизации про­ цесса профессионального становления учителя в усло­ виях наступившей креативно-педагогической цивили­ зации.

Если мы действительно усовершенствуем творческий по­ тенциал учителя, сформировав интегрально-креативный стиль мышления, научим его моделировать себя и свой ре­ зультат, сделаем личность гармоничной и альтруистичной, мы сумеем воспитать Учителя, человека, профессией кото­ рого здесь, на Земле, является сотворение себе подобных, т. е. человека.

Приложение Программа и методические указания 1. Тематический план (для дневного отделения) № Разделы и те м ы К о л и ч е с тв о уч е б н ы х часов п/п А у д и то р н ы е з а н я ти я С а м о с то я ­ те ль н а я Лекции П р а кти ч е ­ В сего работа ская работа Раздел I. Т е о р е ти к о -м е то д о л о ги ч е с к и е о с н о в ы к р е а ти в н о й п е д а го ги к и к а к предм ета I В ведение в к р е а ти в н ую 2 2 I п е д а го ги к у 2 Т в о р ч е с тв о — осн о в а 4 ж и зн е де я те л ь н о с ти человека 3 К р е а ти в н о с ть образова­ 2 2 т е л ь н о г о п р о ц е сса 4 Т в о р че ск о е м ы ш ле н и е 4 4 5 И н д и в и дуа льн ы й с ти ль 4 4 о б уч е н и я 6 Р а зв и ти е тв о р ч е с к и х 4 навы ков 7 2 П е д а го г к а к л и ч н о с т ь 8 А ль тр у и с ти ч е с к а я система 2 2 ц е н н о сте й — основа гум а н н ой п е д а го ги к и Р а зделы и тем ы К о л и ч е с тв о уч е б н ы х часов № п /п С а м о с то я ­ А у д и то р н ы е за н я ти я те ль н а я Лекции П р а кти ч е ­ В сего работа ская работа 4 4 О с н о в ы о р а то р с ко го м астер ств а 10 М о д е ли р о в а н и е 4 Раздел I I. Т е о р е ти к о -м е то д о л о ги ч е с к и е о с н о в ы ф о р м и р о в а н и я И К С М у б у д у щ и х п е д а го го в 1 2 2 И н те гр а ль н о -к р е а ти в н ы й с т и л ь м ы ш л е н и я к а к м о­ б и л ь н а я п о лн о м о зго в а я в н у тр е н н я я м о де ль в н е ш н е го м ира 2 К р е а ти в н о с ть как 2 с о зи да н и е 3 Я з ы к те л о д в и ж е н и й 2 4 В о с п р и я ти е в н е ш н его 2 2 м ира. П я т ь ч ув с тв — тр и м о д а л ь н о с ти 5 П р е п о д а в а те л ь к а к 2 2 о р а то р и л е к то р о д н о в р е ­ м е н н о. О т л и ч и е оратора о т л е к то р а 6 П а м я ть — кла дов а я 2 2 з н а н и й и основа о тн о ш е н и я к м и р у 7 Р азвитие в ы ч и с ли те ль н ы х 2 2 и вербальны х с п о со б н о сте й 8 Э й д о с -т е с т к а к 2 2 и н стр ум е н т для оценки д и н а м и к и ф орм ирования ИКСМ И то го 32 16 48 2. Содержание учебно-теоретической дисциплины Тема 1. Введение в креативную педагогику Платон о воспитании. Время, диктующее условия.

Объективные и субъективные предпосылки возникновения креативной педагогики как предмета. Креативное мышле­ ние — мышление активное. Креативность и творчество:

единство и различие. Сотворение. Креативность и креацио­ низм. Словарный состав языка как отображение мысли на­ рода. Парадоксы словарной истории. Эволюция обществен­ ного развития.

Место креативной педагогики в системе педагогических наук. Предмет креативной педагогики. Креативность как ка­ чественная характеристика педагогической деятельности.

Структура креативной педагогики.

Тема 2. Творчество — основа жизнедеятельности человека Общая характеристика творчества. Creatio continua.

Творчество как основа человеческой жизни. Тайны творче­ ства. Творческая эволюция. Французский философ Анри Бергсон: интеллект, инстинкт, суперинтеллектуальная инту­ иция. Коэволюция как нравственный императив превраще­ ния биосферы в ноосферу.

Три ипостаси человеческого творчества. Качественные признаки творческой деятельности. Творчество в повседнев­ ной жизни. Творчество в образовании. Сущность педагоги­ ческого творчества. Творческая индивидуальность. Ш. Амо нашвили о педагогическом творчестве.

Тема 3. Креативность образовательного процесса Образовательный и педагогический процессы. Динамика творческого педагогического процесса как самоструктури рующегося процесса: этапы и точки бифуркации.

Общая характеристика среды. Внутренняя среда организма.

Внешняя среда организма и личности. Образовательная среда.

«Эффект 25-го кадра» в образовательной среде. Критерии каче­ ства образовательной среды: красота, истина, справедливость.

«Барокко» образовательной среды. Свобода и комфортность.

Учитель и ученик как сотворцы образовательного про­ цесса и образовательной среды.

Тема 4. Творческое мышление Законы творчества. Информационные миры креативно­ сти. Свобода в продуктивном творчестве. «Подводные камни свободы».

Этапы творчества. Сознание и бессознательное в творче­ ском процессе. Ирреальное бытие продукта творчества.

Единство творца и его продукта творчества. Интуиция и «озарение» в творчестве. Альфа-состояние — состояние творчества. Жизненная сила. Генезис творческого мышле­ ния: рептильный ствол, лимбическая система, неокортекс.

Ассоциативные связи как критерий гениальности. Синтез творческих процессов. Сила вопросов как стимуляция твор­ ческого мышления. Воображение и фантазия.

Тема 5. Индивидуальный стиль обучения Индивидуальность и стиль обучения. Восприятие ин­ формационного потока. Каналы восприятия и доминант­ ность мышления. Корректировка каналов восприятия.

Советы визуалам, аудиалам, кинестетикам. Индивидуальная характеристика людей по качеству восприятия информации.

Базовые словари.

Организация и обработка информации. Последовательная и хаотичная работа мозга. Рекомендации по корректировке восприятия и упорядочивания информации. Индивидуальная характеристика людей в зависимости от последовательной или хаотичной работы мозга. Четыре частоты мозга. Уравновеши­ вание различных проявлений умственных способностей.

Интегрально-креативный стиль мышления (ИКСМ ) — залог успеха педагогической деятельности.

Тема 6. Развитие творческих навыков Процесс творчества — процесс созидания внутренней жизнеобеспечивающей энергии. Процесс принятия реше­ ний — это создание новой «интеллектуальной технологии».

Творческая визуализация. Синтез творческих процессов.

Литературный дар. Устный рассказ и письменный: единст­ во и различие. Письмо — функция обоих полушарий мозга.

Способы написания. Стадии процесса письма. Методы «сло­ ма» творческого ступора. «Группирование», «быстрописание».

Сетевое мышление. Преимущества и применение. Мето­ ды, принципы, материал. Карты сетевого мышления. Струк­ тура карт сетевого мышления.

Тема 7. Педагог как личность Отношения «человек — мир»: человек — деятельность, человек — природа, человек — познание, человек — человек.

Человек — высшая форма живых организмов на Земле.

Личность: общая характеристика. Целостность личности.

Виктимность личности. Два полюса неадекватности.

Самореализация личности. Преодоление «блокировки»

(снятие внутренних зажимов). «Автоматическое письмо» как способ раскрытия своего «Я».

Учитель как личность. Педагог как носитель культуры и ее живой образец. Быть, а не казаться. Роль учителя в судьбах учеников и будущего цивилизации. Качества личности учи­ теля. Конгруэнтность как качество личности.

Тема 8. Альтруистическая система ценностей — основа гуманной педагогики Альтруизм как система ценностей. «Nosce te ipsum» — «Познай самого себя». Альтруизм и эгоизм. Эпоха техноген­ ной цивилизации и альтруизм. Экзистенциализм о выборе.

Закон «самопревосходности». Гуманизм — основа человече­ ских взаимоотношений.

Сердце — дом альтруистической любви. Любовь — самое конструктивное чувство. Синдром Пигмалиона. Сублима­ 22. Заказ № 4276. ция как преобразование негатива в позитив. Закон «реван­ ша». Закон взаимопроникаемости. Императив И. Канта.

«Треугольник» успеха деятельности педагога. Лао-Цзы о неналичии любви у учителя. Открытое сердце и общение.

Истина любви. Мудрость педагога.

Тема 9. Основы ораторского мастерства И первым было Слово. Речь изначально диалогична.

Великие ораторы древности. Отличие оратора от лектора.

Закон «неконтролируемости».

Ораторское мастерство учителя. Особенность культуры речи учителя. Выразительность речи. Интонационная па­ литра. Понятие речевого артистизма: энергетика, интенсив­ ность, выразительность. Коммуникационные эффекты «ри­ торического инструментария»: эффект первых фраз, вообра­ жения, незаметного возврата. Закон «неожиданного ракурса». Приемы привлечения и удержания внимания слу­ шателей. Ключевые слова ведущих модальностей.

Память текстовая. Метод Цицерона.

Тема 10. Моделирование Моделирование. Общая характеристика. Мозг как соци­ ум. Внутренняя модель внешнего мира. Подвижность моде­ ли — ее креативность.

Образ мышления — естественное моделирование. Разви­ тие творческого образного мышления как первая ступень продуктивного моделирования. Кульминация в моделирова­ нии. Динамика процесса моделирования. Цель моделирова­ ния. Основное противоречие моделирования — взаимосвязь естественного и искусственного. Управление процессом мо­ делирования.

Моделирование в образовании. Курс, тема, урок — об­ щность и различие. Советы по моделированию в классной комнате. Педагогическая режиссура и моделирование. «Моя модель педагога».

3. Теоретико-методологические основы формирования ИКСМ у будущих педагогов Порядок проведения практических занятий по формированию ИКСМ Практические занятия по развитию ИКСМ можно про­ водить, перемежая их с теоретическим курсом креативной педагогики, а можно блоком, когда после теоретического курса дается весь практический.

При подготовке к занятиям:

• настройте себя на позитивное восприятие новой ин­ формации;

• внимательно проанализируйте тему предыдущего заня­ тия, ваш собственный опыт;

• изучите рекомендованную литературу, делая при этом конспекты прочитанного или выписки, которые могут понадобиться в процессе практических занятий;

• постарайтесь отработать все рекомендованные упраж­ нения;

• запишите возникшие во время самостоятельной рабо­ ты с учебной и научной литературой вопросы, чтобы за­ тем на занятиях получить на них ответы.

В процессе практических занятий по формированию ИКСМ:

• внимательно слушайте рекомендации преподавателя;

• будьте внимательны и позитивно настроены к выпол­ нению упражнений другими студентами, старайтесь со­ отнести, сопоставить их удачи и неудачи со своими, улучшить или исправить их;

• активно участвуйте во всех тренинговых занятиях, не бойтесь своих ошибок, без них нет движения вперед;

• после занятия кратко сформулируйте наиболее яркие свои победы и моменты неудач, которые должны быть вами рассмотрены;

• помните свои удачи.

22* Практические занятия по формированию ИКСЫ помога­ ют студентам познать себя, свой внутренний мир, помога­ ют глубже овладеть знаниями теорий обучения и воспита­ ния, способствуют развитию потребностей и умений само­ совершенствования личности, развивают способность самостоятельно работать с учебной литературой и перво­ источниками, дают возможность приобрести навыки на­ учной аргументации, научного и творческого мышления.

Преподавателю работа студента на практических занятиях по формированию ИКСМ позволяет судить о том, на­ сколько успешно и с каким желанием он осваивает мате­ риал курса.

Тема 1. Интегрально-креативный стиль мышления как мобильная полномозговая внутренняя модель внешнего мира Стиль мышления, модельное мышление, внутренняя мо­ дель внешнего мира.

Креативность как качество личности педагога и педаго­ гической деятельности.

Педагогические составляющие интегрально-креативно го стиля мышления: вербальные способности, память, ора­ торское мастерство, вычислительные способности. Каналы восприятия и креативность.

Практические занятия:

1. Упражнения по снятию напряжения, мышечных зажи­ мов и обеспечение мышечной свободы.

2. Упражнения по развитию памяти, ораторского мастерст­ ва, вербальных и вычислительных способностей.

Тема 2. Креативность как созидание Творческий процесс. Креативность. Образное мышление.

Интегрально-креативное мышление. Созидание и разруше­ ние. Процесс письма — процесс созидания внутренней творче­ ской энергии. Метод «автоматического» письма. Литературная визуализация. Преодоление блокировок креативности.

Практические занятия:

1. Тестирование на наличие креативности.

2. Развитие литературного дара как процесс синхронизации полушарий мозга.

3. Методы «слома» писательского ступора. Развитие инди­ видуального творчества.

4. Практические рекомендации по развитию навыков письма.

5. Писание двумя руками.

Тема 3. Язык телодвижений «Язык» телодвижений. Общее представление. Зоны и территории. Ладони, сила открытой руки. Глаза —индикатор движения мысли собеседника.

Практические занятия:

1. Зона близкого человека, друга, постороннего, оратора.

2. Зона педагога.

3. Упражнения с ладонью.

4. Виды рукопожатий.

5. Упражнения по освоению визуализации.

6. Упражнения по развитию памяти, вычислительных спо­ собностей.

Тема 4. Восприятие внешнего мира. Пять чувств — три модальности Определение своего стиля обучения.

Пять внешних чувств —жизненная сила человека и каналы восприятия информации. Три модальности. Базовые словари.

Доминантность мышления — асимметрия полушарий мозга. Восприятие и упорядочивание.

Практические занятия:

I. Тестирование на определение модальностей.

1. Работа с цветом (по карточкам).

2. Осязательное воображение. Вызвать образ и осязатель­ ные ощущения: от покалывания, мягкой ваты, нежного пуха, шелка и т. д.

3. Поисковый режим (с применением тактильных ощуще­ ний и образного мышления).

5. Представление визуальных, аудиальных и кинестетиче­ ских образов.

II. Тестирование на определение доминантности мышления.

1. Упражнения по синхронизации полушарий.

2. Вопросы, включающие визуальное воспоминание. Вопро­ сы, включающие аудиальное воспоминание. Вопросы, включающие кинестетическое воспоминание.

3. Внутренний диалог.

Тема 5. Преподаватель как оратор и лектор одновременно. Отличие оратора от лектора Книга «Бай Юй Цзин». Закон существования оратора.

Отличие оратора от лектора. Интонация. «Язык» телодвиже­ ний.

Практические занятия:

1. Тест «Умение излагать свои мысли».

2. Упражнение «Ящик красноречия».

3. Творческая цепочка: чувство — мозг — сердце — слово.

4. Развитие интонационной палитры.

5. Динамические этюды.

6. Упражнение «Краткая аргументация».

7. Информационные свертки.

Тема 6. Память — кладовая знаний и основа отношения к миру Эйдетическая память как способ развития ассоциативно­ го мышления. Метод последовательных ассоциаций. Метод связанных ассоциаций. Метод Цицерона. Метод образных крючков. Метод «быстрого повторения».

Практические занятия:

1. Запоминание цепочек слов: последовательных и связанных.

2. Запоминание последовательности абзацев.

3. Метод Цицерона.

4. Нахождение индивидуального «переключателя памяти».

5. Овладение методом «быстрого повторения».

6. Овладение методом образных крючков.

Тема 7. Развитие вычислительных и вербальных способностей Вычислительные и вербальные способности как способ развития полномозгового мышления. Скорочтение как раз­ витие вербальных способностей.

Практические занятия:

1. Тестирование по тестам Г. Айзенка.

2. Упражнения по обретению навыков работы с подобными тестами.

3. Навыки скорочтения.

Тема 8. Эйдос-тест как инструмент для оценки динамики формирования ИКСМ Эйдос-тест как модель активизации творческого мышле­ ния для обретения суперинтеллектуальной интуиции (А. Бергсон) и гармоничного развития личности. Параметры эйдос-теста. Тестирование интегрально-креативного стиля мышления. Использование программы Microsoft Excel для расчета необходимых данных и построения эйдос-теста.

Практические занятия:

1. Знакомство с алгоритмом построения и анализа эйдос-теста.

2. Знакомство с программой Microsoft Excel для расчета необходимых данных и построения эйдос-теста.

Основная литература 1. Дронова, Т. А. Гении правят миром / Т. А. Дронова / / Одаренность: ра­ бочая концепция: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. — Воронеж, 2002. - С. 317-321.

2. Дронова, Т. А. Интегрально-креативный стиль мышления (ИКСМ) — основа диалектики педагогического взаимодействия / Т. А. Дроно­ ва. — Воронеж: В ГУ, 2005.

3. Дронова, Т. А. Образовательная среда вуза как интегрально-креатив ная субстанция педагогического взаимодействия / Т. А. Дронова / / Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становле­ ния специалиста: Матер, пятой межрегион. науч.-практ. конф. — Во­ ронеж, 2005.

4. Макарова, Л. Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: Моногр.: В 2 ч. / Л. Н. Макарова. — М.;

Тамбов, 20 0 0,- Ч. 1. - 243 с.;

Ч. 2. - 143 с.

5. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С.Мерлин. — М.: Педагогика, 1986.— 256 с.

6. Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособие / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. — 2-е изд., испр. и доп. — М.:

Акад. проект, 2004. — 560 с. — (Gaudeamus).

7. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Слас тенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E. Н. Шиянов. — 4-е изд. — М.:

Школьная Пресса, 2002. — 512 с.

8. Сердюк, С. Ф. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие по дисциплине «Педагогика высшей школы» / С. Ф. Сердюк. — Воронеж, 2 0 0 4,- 100 с.

9. Теоретические основы развития интеллекта / Т. А. Дронова, О. В. Беда, М. В. Кузнецова, М. В. Щ ербакова// Психолого-дидактическое моде­ лирование вузовского образовательного процесса как отражение структуры интеллекта студента / Под ред. Н. В. Соловьевой. — Воро­ неж, 2001. — С. 10—20.


Дополнительная литература 1. Авдеев, В. И. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов / В. И. Авдеев. — Воронеж: Изд-во им. Е. А. Болховитинова, 2 0 0 2 - 167 с.

2. Айзенк, Г. Новые 1(3 тесты / Г. Айзенк. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. — 192 с.

3. Айзенк, Г. Супертесты 10 / Г. Айзенк. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. — 208 с.

4. Аксенов, В. Н. Искусство художественного слова/ В. Н. Аксенов. — М., 1 9 6 2 - 176 с.

5. Ассаджоли, Р. Психосинтез: теория и практика / Р. Ассаджоли. — М.:

ЯЕРЬ-Ьоок, 1994. - 3 1 4 с.

6. Барулин, В. С. Социальная философия / В. С. Барулин. — 2-е изд. — М., 2 0 0 0 -5 6 0 с.

7. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Бес­ палько. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

8. Бранский, В. П. Социальная синергетика / В. П. Бранский, С. Д. По­ жарский. — СПб., 2002 — 477 с.

9. Булатова, О. С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений / О. С. Булатова. — М.: Изд. центр «Акаде­ мия», 2001. — 240 с.

10. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. — М., 2 0 0 1,- 126 с.

11. Гриндер, М. НЛП в педагогике / М. Гриндер, Л. Ллойд. — М.: Ин-т об шегуманит. исслед., 2001. — 320 с.

12. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусин­ ский, Ю. И. Турчанинова. — М., 2000. — 224 с.

13. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. — СПб., 2002. — 750 с.

14. Искусство звучащего слова / Сост. О. М. Итина — М.: Сов. Россия, 1965. - 150 с.

15. Казанский, О. А. Игры в самих себя / О. А. Казанский. — 2-е изд. — М.:

Роспедагентство, 1995. — 128 с.

16. Кан-Калик, В. А., Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

17. Кипнис, М. Драмотерапия. Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения / М. Кипнис. — М.: Ось-89, 2002. — 192 с.

18. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии / М. В. Кларин. — Рига: НПЦ «Экспе­ римент», 1998. — 180 с.

19. Кузнецов, О. А. Техника быстрого чтения / О. А. Кузнецов, Л. Н. Хро­ мов. — М.: Книга, 1983. — 176 с.

20. Максакова, В. И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Максакова. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 208 с.

21. Мурашов, А. А. Культура речи / А. А. Мурашов, В. Ф. Русецкий. — М., 2004. - 272 с.

22. Никитина, Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Н. Ники­ тина, Н. В. Кислинская. — М.: Изд. центр «Академия», 2004. — 224 с.

23. Новиков, А. М. Образовательный проект (методология образователь­ ной деятельности) / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. — М.: Эгвес, 2004. - 120 с.

24. Панфилова, Т. В. О содержании понятия «гуманизм» / Т. В. Панфило­ в а / / Философские науки. — 1990. — № 9. — С. 113—117.

25. Пиз, А. Язык телодвижений / А. Пиз. — Н. Новгород, 1990 — 262 с.

26. Погосова, И. М. Цветовой игротренинг / Н. М. Погосова. — СПб.:

Речь, 2002. - 152 с.

27. Познай себя: развитие памяти и интеллекта. — СПб.: РЕСПЕКС, 1994. - 3 8 4 с.

28. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М.: Бол. Рос. эн цикл., 1993 — 608 с.

29. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций / Ю. В. Сенько. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 240 с.

30. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. посо­ бие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, Г. И. Чижа кова.— М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 192 с.

31. Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под ред. С. М. Годника. — Воронеж: ВОИПКРО, 1998 — 364 с.

32. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. — Клев: Радянська школа, 1973 — 288 с.

33. Трайнвв, И. В. Конструктивная педагогика: Учеб. пособие / И. В. Трай нев;

Под общ. ред. В. Л. Матросова. — М.: ТЦ «Сфера», 2004. — 320 с.

34. Штернберг, Р. Дж. Отточите свой интеллект / Р. Дж. Штернберг. — Минск: ООО «Попурри», 2000. — 544 с.

4. Примерная тематика рефератов 1. Креативность как сотворение.

2. Креативность как качественная характеристика педаго­ гической деятельности.

3. Творческая эволюция и коэволюция.

4. Образовательная среда и критерии ее качества.

5. Роль учителя в создании образовательной среды и лично­ сти ученика.

6. Отличие творческой деятельности от рутинной.

7. Этапы творческого процесса.

8. Информационные миры креативности.

9. Стиль мышления, модельное мышление, внутренняя мо­ дель внешнего мира.

10. Синтез творческих процессов.

11. Сетевое мышление. Преимущества и применение.

12. Отличие оратора от лектора. Ораторское мастерство учителя.

13. Особенность культуры речи учителя. Выразительность речи. Интонационная палитра.

14. Интегрально-креативный стиль мышления как мобиль­ ная полномозговая внутренняя модель внешнего мира.

15. Альтруизм как система ценностей.

16. Мобилизация творческого самочувствия педагога.

17. Восприятие окружающего мира как внутренняя модель внешнего мира.

18. Педагогическая интуиция — основа педагогического взаимодействия.

19. Эйдетическая память как способ развития ассоциативно­ го мышления.

20. Вычислительные и вербальные способности как способ развития полномозгового мышления.

5. Вопросы для подготовки к итоговому контролю 1. Качественные признаки творческой деятельности.

2. Отличие коэволюции как высшей формы педагогической креативности от эволюции.

3. Идеальные критерии качества образовательной среды.

4. Информационные миры креативности.

5. Генезис креативного мышления взрослого человека.

6. Синтез творческих процессов, содействующий активиза­ ции творческого мышления.

7. Классификация внешних каналов восприятия информации.

8. Доминантность мышления в зависимости от организа­ ции и обработки поступающей информации.

9. Восприятие поступающей информации в зависимости от доминантности мышления.

10. Упорядочивание воспринятой информации в зависимо­ сти от доминантности мышления.

11. Возможности корректировки модальностей и доминант­ ности мышления.

12. Основа базового словаря учащегося.

13. Классификация зон и территорий, окружающих человека.

14. Основные методы развития сетевого мышления и состав­ ления карт памяти.

15. Препятствия педагогической креативности 16. Качества личности креативного учителя.

17. Мобилизация творческого самочувствия педагога и на­ стройка на творческую деятельность.

18. Способности, развиваемые вербальным описанием объекта.

19. Интегрально-креативный стиль мышления.

20. Способы развития эйдетической памяти.

21. Свободные ассоциации, фантазия, педагогическая инту­ иция.

22. Функции полушарий мозга. Синхронизация полушарий мозга.

23. Отличие ораторского мастерства от лекторского.

24. Основные этапы творческого процесса.

25. Образ мышления — естественное моделирование.

26. Моделирование. Моделирование в образовании.

27. Личность: общая характеристика. Целостность лично­ сти.

28. Качества личности Учителя. Синдром Пигмалиона.

6. Умения, приобретенные в результате практического курса 1. Понимание различных стилей мышления как внутрен­ них моделей внешнего мира.

2. Овладение интегрально-креативным стилем мышления как мобильным стилем мышления.

3. Овладение методами моделирования. Составление каж­ дым своей модели педагога («Моя модель педагога»).

4. Понимание альтруизма как основы системы ценностей педагога.

5. Самосовершенствование профессиональной формы (Тетрадь самосовершенствования).

6. Знание модальностей и соответствующих им базовых словарей.

7. Понимание отличия оратора от лектора и их взаимосвязь в преподавательской деятельности.

8. Развитие памяти, вербальных и вычислительных способ­ ностей.

9. Овладение способами написания и «быстрописания».

10. Составление карт памяти.

11. Умение применять эйдос-тест как инструмент для оцен­ ки динамики формирования необходимого стиля мыш­ ления.

12. Приобретение чувства уверенности в себе и своих спо­ собностях.

Список литературы 1. Абдуллина, О. Инновации и стандарты / О. Абдуллина, Н. Маркова / / Высшее образование в России. — 1999. — № 5. — С. 78—82.

2. Авдеев, В. И. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов / В. И. Авдеев. — Воронеж: Изд-во им. Е. А. Болховитинова, 2002. - 167 с.

3. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира. Методологические проб­ лемы /А. Н. Аверьянов. — М.: Политиздат, 1985. — 263 с.

4. Агеев, В. Н. О новых подходах к компьютеризации обучения в техниче­ ских вузах / В. Н. Агеев / / Высшее образование в России. — 1992. — № 4. - С. 50-52.

5. Айзенк, Г. Новые 10 тесты / Г. Айзенк. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. — 192 с.

6. Айнштейн, В. Информатизация: приобретения и утраты / В. Айнш тейн / / Высшее образование в России. — 1999. — № 5. — С. 89—93.

7. Аксенов, В. Н. Искусство художественного слова / В. Н. Аксенов;

Под ред. В. Н. Шацкой. — М., 1962. — 176 с.

8. Алексеев, П. В. Философия / П. В. Алексеев, А. В. Панин. — М.:

ПБОЮЛ С. М. Грачев, 2001. — 608 с.

9. Алибекова, Г. 3. Информационные программы обучения в высшей школе / Г. 3. Алибекова, А. В. Рудковская / / Педагогика. — 1995. — № 3. - С. 56-60.

10. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амо нашвили. — М., 1996. — 136 с.

11. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятель­ ности и мы ш ления/О. С. Анисимов. — М.: Экономика, 1991. — 186 с.


12. Анциферова, Л. И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности / Л. И. Анцыферова. — М.: Наука, 1982. — 136 с.

13. Апатова, Н. В. Информационные технологии в школьном образова­ нии / Н. В. Апатова. — М., 1994. — 227 с.

14. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С. И. Архангельский. — М.: Высш. шк., 1974. — 384 с.

15. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его законо­ мерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие / С. И. Архангель­ ский. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

16. Асмус, В. Ф. Античная философия / В. Ф. Асмус. — М.: Высш. шк., 1 9 9 8.-4 0 0 с.

17. Ассаджоли, Р. Психосинтез: теория и практика: От душевного кризиса к высшему «Я» / Р. Ассаджоли. — М.: REFL-book, 1994. — 314 с.

18. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткин­ сон. — М.: Прогресс, 1980. — 528 с.

19. Афанасьев, В. Проектирование педтехнологий / В. Афанасьев / / Выс­ шее образование в России. — 2001. — № 4. — С. 149—151.

20. Афанасьев, Ю. Н. Может ли быть образование негуманитарным? / Ю. Н. Афанасьев / / Вопр. философии. — 2000. — N° 7. — С. 37—43.

22. Ачкасова, Г. Об одной из ценностей современного образования / Г. Ач­ касова / / Aima mater. — 2002. — № 7. — С. 6—10.

22. Ашхотов, О. Компьютерные технологии в образовании / О. Ашхотов, М. Здравомыслов, И. Ашхотова / / Высшее образование в России. — 1 9 9 6.-№ 3. - С. 109-118.

23. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактиче­ ский аспект / Ю. К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1977. — 256 с.

24. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабан­ ский — М., 1997. — 80 с.

25. Барулин, В. С. Социальная философия / В. С. Барулин. — М., 2000. — 560 с.

26. Безопасность жизнедеятельности: Учеб. для студ. сред. спец. учеб. за­ ведений / С. В. Белов [и др.]. — М.: Высш. шк., 2002. — 357 с.

27. Бергсон, А. Творческая эволюция / А. Бергсон. — М.: Терра-Книжный клуб, 2001. — 381 с.

28. Бердяев, Н. А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. / Н. А. Бердяев. — М.: Искусство, 1994. — T. 1. — 542 с.

29. Бережная, И. Ф. Воспитательная среда вуза — фактор профессиональ­ ного образования специалиста / И. Ф. Бережная / / Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста:

Матер, межрегион. науч.-практ. конф. / [Под ред. И. Ф. Бережной, J1. А. Кунаковской]. — Воронеж, 2004. — С. 90—94.

30. Берулава, Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика / Г. А. Бе рулава. — М.: Пед. общ-во России, 2001. — 192 с.

31. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Бес­ палько. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

32. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1995. — 336 с.

33. Беспалько, В. 77. Психологические парадоксы образования / В. П. Бес­ палько / / Педагогика. — 2000. — № 5. — С. 6—18.

34. Библер, В. С. Мышление как творчество / В. С. Библер. — М.: Просве­ щение, 1975. — 205 с.

35. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М.: Наука, 1973. — 270 с.

36. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Бо­ гоявленская. — М.: Академия, 2002. — 318 с.

37. Большой толковый словарь русского языка / Под ред. С. А. Кузнецо­ ва. - М., 2000. - 2347 с.

38. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. — М.;

СПб., 1 9 9 9.- 1456 с.

39. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования: Логи­ ко-методологические проблемы / Н. В. Бордовская. — СПб.: РХГИ, 2 0 0 1.-5 1 2 с.

40. Браковский, Ю. С. Информационные технологии в обучении студен­ тов гуманитарных факультетов / Ю. С. Браковский, В. А. Шапова­ лов / / Педагогическая информатика. — 1993. — № 1. — С. 49—53.

41. Бранский, В. П. Социальная синергетика / В. П. Бранский, С. Д. По­ жарский. — СПб., 2002. — 477 с.

42. Братко, А. А. Моделирование как метод познания / А. А. Братко, П. Л. Волков. — М.: Мысль, 1969. — 384 с.

43. Брунер, Д. С. Исследование развития познавательной деятельности / Д. С. Брунер. — М.: Наука, 1971. — 220 с.

44. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование / А. В. Брушлин ский. — М.: Просвещение, 1970. — 218 с.

45. Булатова, О. С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений / О. С. Булатова. — М.: Изд. центр «Акаде­ мия», 2001. — 240 с.

46. Бургин, М. С. Инновации и новизна в педагогике / М. С. Бургин / / Сов.

педагогика. — 1989. — № 12. — С. 7—11.

47. Бургин, М. С. Понятие и функции методологии педагогики / М. С. Бургин / / Вестн. Высшей школы. — 1990. — N° 10. — С. 74—77.

48. Буш, Р. Стохастические модели обучаемости / Р. Буш, Ф. Мостеллер. — М.: Просвещение, 1962. — 483 с.

49. В начале творческого пути: Советы студентам технических вузов: Ме­ тод. пособие / Под ред. В. И. Добрыниной. — М.: Высш. шк., 1986. — 128 с.

50. Вазина, К. А. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства / К. А. Вазина. — Челябинск, 1997. — 240 с.

51. Введение в философию: Учеб. пособие для вузов / И. Т. Фролов и др. — 3-е изд. — М.: Республика, 2003. — 623 с.

52. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические особенности контекстно­ го обучения / А. А. Вербицкий. — М.: Знание, 1987. — 110 с.

53. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие /А. А. Вербицкий. — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

54. Вестник Воронежского государственного университета. — Воронеж:

В ГУ, 2003. - Вып. 1.- 3 6 0 с.

55. Волковысский, Р. Педагогика противоречий или педагогика гармонии / Р. Волковысский //A im a mater. — 2002. — № 3. — С. 13—16.

56. Володарская, Н. А. Проблемы целей обучения в современной педагоги­ ке / Н. А. Володарская, А. Г. Митина. — М., 1989. — 63 с.

57. Воронов, В. Формы представления знаний студентов / В. Воронов / / Высшее образование в России. — 1999. — № 4. — С. 58—62.

58. Воспитательная среда вуза как фактор профессионального станов­ ления специалиста: Матер, межрегион. науч.-практ. конф. / Под ред. И. Ф. Бережной, Л. А. Кунаковской. — Воронеж: ВГУ, 2004. — Вып. 4. — 218 с.

59. Вьюнова, Н. И. Инвариантное и вариативное в исследовании проблем психолого-педагогического образования / Н. И. Вьюнова / / Вестн.

Воронеж, гос. ун-та. — Воронеж: ВГУ, 2003. — Вып. 1. — С. 189—207.

60. Вяткин, Л. Г. Опыт развития познавательной самостоятельности сту­ дентов / Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовский / / Педагогика. — 1993. — № 1, - С. 61-66.

61. Гвишиани, Д. М. Диалектика, системность, глобальное моделирова­ н и е/Д. М. Гвишиани/ / Вопр. философии. — 1983. —№ 5. — С. 12—17.

62. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. — М.:

Флинта, 1998. — 432 с.

63. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гер­ шунский — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

64. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо­ фию / С. И. Гессен;

Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: Школа Пресс, 1995. — 448 с.

65. Глинский, Б. А. Моделирование как метод научного исследования:

(гносеологический анализ) / Б. А. Глинский, В. С. Грязнов. — М.:

Изд-во МГУ, 1965. -2 6 6 с.

66. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения / В. С. Грехнев. — М.:

Просвещение, 1990. — 144 с.

67. Григоренко, Е. Л. Стили мышления в школе / Е. Л. Григоренко, Р. Дж. Стернберг / / Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1996. - № 3. - С. 34-41.

68. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. — М., 2001. - 126 с.

69. Груздев, Г. Педагогическая технология эвристического типа / Г. Груз­ дев, В. Груздева / / Высшее образование в России. — 1996. — № 1. — С. 116-118.

23. З а к а з№ 4276. 70. Губин, В. Д. Культура и творческая деятельность / В. Д. Губин. — М.:

Изд-во УДН, 1987. - 5 6 с.

71. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусин­ ский, Ю. И. Турчанинова — М.: Логос, 2000. — 224 с.

72. Давидович, В. Е. Сущность культуры / В. Е. Давидович, Ю. А. Жда­ нов. — Ростов н/Д.: РГУ, 1979. — 264 с.

73. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретиче­ ского и экспериментального психологического исследования / B. В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

74. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.:

Педагогика, 1996.

75. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний: Состояние и проблемы. — М.: МПСИ, 2002. — 86 с.

76. Домрачее, В. Г. О классификации компьютерных образовательных ин­ формационных технологий / В. Г. Домрачев, И. В. Ретинская / / Ин­ формационные технологии. — 1996. — № 2. — С. 10—14.

77. Дорфман, Л. Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпири­ ческие исследования / Л. Я. Дорфман. — М.: Смысл, 1997. — 424 с.

78. Дронова, Т. А. Гении правят миром / Т. А. Дронова / / Одаренность: ра­ бочая концепция: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. — Воронеж, 2002.- С. 317-321.

79. Дронова, Т. А. Образ виктимной личности / Т. А. Дронова / / Социаль­ ная педагогика и социальная виктимология: Сб. ст. — Воронеж: ВГУ, 2002.- С. 4 1 -4 5.

80. Дронова, Т. А. Основа творческого мышления / Т. А. Дронова / / Обра­ зование — XXI век: непрерывное образование — основа социализации личности: Матер. Междунар. науч-практ. конф. / Под ред. Н. А. Про воторовой, П. А. Бабкина. — Воронеж, 2004. — С. 456—458.

81. Дронова, Т. А. «Эффект 25-го кадра» как фактор воспитательной среды вуза / Т. А. Дронова / / Воспитательная среда вуза как фактор профес­ сионального становления специалиста: Матер, межрегион. на­ уч.-практ. конф. / Под ред. И. Ф. Бережной, Л. А. Кунаковской. — Во­ ронеж, 2004. — Вып. 4 — С. 90—94.

82. Дронова, Т. А. Интегрально-креативный стиль мышления — основа диалектики педагогического взаимодействия / Т. А. Дронова / / Интег­ ративные проблемы воспитания и развития школьников и студентов / Под ред. Н. И. Вьюновой, Л. А. Кунаковской. — Воронеж, 2005. — C. 154-159.

83. Дронова, Т. А. Образовательная среда вуза как интегрально-креатив­ ное поле педагогического взаимодействия / Т. А. Д ронова// Воспита­ тельная среда вуза как фактор профессионального становления спе­ циалиста: Матер, пятой межрегион. науч.-практ. конф. / Под ред.

И. Ф. Бережной, Ю. А. Гончаровой. — Воронеж, 2005. — С. 49—58.

84. Дронова Т. А. Развитие интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) студентов — будущих педагогов в процессе изучения курса «Креативная педагогика»: Программа и метод, указ. для студ. 2-го курса отделения «Социальная педагогика» ф-та философии и психологии ВГУ/Т. А. Дронова;

Под ред. И. Ф. Бережной. — Воронеж, 2005. — 26 с.

85. Дружинин, В. Н. Структура и логика психологического исследования / В. Н. Дружинин. — М.: Ин-т психологии РАН, 1993. — 120 с.

86. Дубров, А. 77. Парапсихология и современное естествознание / А. П. Дубров, В. Н. Пушкин. — М., 1990.

87. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В. К. Дьяченко. — М.: Педагогика, 1989. — 160 с.

88. Евреинов, Э. В. Информатика и информационное образование / Э. В. Евреинов, В. А. Каймин. — М.: ВАК, 1998.

89. Епифанова, С. Формирование учебной мотивации / С. Епифанов / / Высшее образование в России. — 2000. — № 3. — С. 106—108.

90. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического иссле­ дования / В. И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

91. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогиче ского исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Акаде­ мия, 2001. — 208 с.

92. Иванов, В. Моделирование педагогической деятельности / В. Ива­ нов / / Высшее образование в России. — 1998. — № 2. — С. 62—65.

93. Ильин, Г. Л. От педагогической парадигмы к образовательной / Г. Л. Ильин / / Высшее образование в России. — 2000. — № 1. — С. 6 5 -6 9.

94. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. — СПб., 2002. — 750 с.

95. Ильина, Т. А. Системно-структурный подход к организации обуче­ ния / Т. А. Ильина. — М., 1972.

96. Ильяшов, И И. Структура процесса учения / И. И. Ильяшов. — М.:

МГУ, 1986.- 2 0 0 с.

97. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Ляу дис. — М.: Педагогика, 1994. — 203 с.

98. Информационная технология в университетском образовании:

Сб. науч. тр./П о д ред. В. А. Садовничего. — М.: МГУ, 1991. — 208 с.

99. Искусство звучащего слова / Сост. О. М. Итина — М.: Сов. Россия, 1965. - 150 с.

100. Итин, Ю. К. Оптимизация управления качеством образовательного процесса в высшей школе: Д и с.... д-ра пед. наук / Ю. К. Итин. — М., 2001. - 3 2 9 с.

101. Каган, М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / ' М. С. Каган. — М.: Политиздат, 1974. — 280 с.

102. Казанский, О. А. Игры в самих себя / О. А. Казанский. — 2-е изд. — М.: Роспсдагентство, 1995 — 128 с.

23* 103. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

104. Канке, В. А. Философия. Исторический и систематизированный курс: Учеб. для вузов / В. А. Канке. — М.: Изд.-книготорг, дом «Ло­ гос», 2002. — 344 с.

105. Кант, И. Сочинения: В 6 т. / И. Кант. — М., 1965.

106. Кит ие, М. Драмотерапия. Театр как инструмент решения конфлик­ тов и способ самовыражения / М. Кипнис. — М.: Ось-89, 2002. — 192 с.

107. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии / М. В. Кларин. — Рига: НПЦ «Экс­ перимент», 1998. — 180 с.

108. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 176 с.

109. Колесникова, И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И. А. Колесникова / / Педагогика. — 1995. — № 6.

110. Концепция информатизации высшего образования Российской Фе­ дерации. — М.: Высш. шк., 1994. — 100 с.

111. Костенко, И. А. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом / И. А. Костенко / / Высшее образование в Рос­ сии. - 1995. — № 1. - С. 101-105.

112. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методо­ логический анализ / В. В. Краевский. — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

113. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: Посо­ бие для студ. и аспир. гуманит. ун-тов / В. В. Краевский. — СПб.:

ГУП, 2001. — 148 с.

114. Краткий психологический словарь / Под обш. ред. А. В. Петровско­ го, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

115. Краткий философский словарь / Под ред. А. П. Алексеева. — ПБОЮЛ: М. А. Захаров, 2001. — 496 с.

116. Кузнецов, О. А. Техника быстрого чтения / О. А. Кузнецов, Л. Н. Хро­ мов. — М.: Книга, 1983. — 176 с.

117. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования / Н. В. Кузьмина. - Л.: ЛГУ, 1980. - 140 с.

118. Кузьмина, Н. В. Предметакмеология / Н. В. Кузьмина. — СПб., 1995.

119. Куклин, В. Ф. О сравнении педагогических технологий / В. Ф. Кук лин, В. Г. Наводнов / / Высшее образование в России. — 1994. — № 1. - С. 165-172.

120. Кукушин, В. С. Общие основы педагогики: Учеб. пособ. для студ. пед.

вузов / В. С. Кукушин. — Ростов н/Д: Изд. центр «Март», 2002. — 224 с.

121. Ланда, Л. Н. Алгоритмизация в обучении / Л. Н. Ланда. — М.: Про­ свещение, 1966. — 523 с.

122. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перс­ пективы / В. С. Леднев. — М.: Высш. шк., 1991. — 224 с.

123. Леонтьева, В. Гуманистические перспективы образования / В. Ле­ онтьева / / Высшее образование в России. — 1999. —№ 4. — С. 33—39.

124. Леонтьева, В. Компьютеризация и «креативная педагогика» / В. Ле­ онтьева, М. Щербакова / / Высшее образование в России. — 2001. — № 3. - С. 138-142.

125. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения / И. Я. Лер­ нер. — М.: Педагогика, 1976. — 64 с.

126. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лер­ нер. — М.: Педагогика, 1981. — 76 с.

127. Лещинский, В. И. Педагогическая технология личностной ориента­ ции / В. И. Лещинский. — Воронеж: Воронеж, гос. пед. ун-т, 1998. — 134 с.

128. Листенгартен, В. С. Самостоятельная деятельность студентов / В. С. Листенгартен, С. М. Годник. — Воронеж: ВГУ, 1996. — 95 с.

129. Лихачев, Б. Т. Педагогика: Курс лекций / Б. Т. Лихачев. — М.: Проме­ тей: Юрант, 1998. — 75 с.

130. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение стратегия и практика / В. Я. Ляудис. — М.: Просвещение, 1994. — 187 с.

131. Макарова, Л. Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: Моногр.: В 2 ч. / Л. Н. Макарова. — М.;

Тамбов, 2000. - Ч. 1. - 243 с.;

Ч. 2. - 143 с.

132. Максакова, В. И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Максакова. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 208 с.

133. Маркова, А. К. Психологические особенности индивидуального сти­ ля деятельности учителя / А. К. Маркова, А. Я. Никонова / / Вопр.

психологии. — 1987. — № 5. — С. 40—48.

134. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова Т. Л. Матис, А. Б. Орлов. — М., 1990. — 192 с.

135. Маркс, К. Из ранних произведений / К. Маркс. — М., 1965. — 645 с.

136. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. — 2-е изд.

137. Мару, А. И. История воспитания в античности (Греция): Пер. с ф р./ A. И. Мару. — М., 1998. — 142 с.

138. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуально­ сти / В. С. Мерлин. — М.: Педагогика, 1986.— 256 с.

139. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, B. В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. — 256 с.

140. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой. — Л.: ЛГУ, 1980. — 169 с.

141. Мещерякова, Е. И. Формирование культуры самостоятельной дея­ тельности с применением креативно-акцентных систем обучения / Е. И. Мещерякова //A im a mater. — 2002. — № 10. — C. 27—29.

142. Михеев, В. И. Моделирование и методы теории измерений в педаго­ гике / В. И. Михеев. — М.: Высш. шк., 1987. — 200 с.

143. Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособие / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. — М.: Акад. проект, 2004. — 560 с. — (Gandemaus).

144. Мурашов, А. А. Культура речи / А. А. Мурашов, В. Ф. Русецкий. — М., 2004. - 272 с.

145. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппа­ рат / Под ред. О. Я. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

146. Набатникова, Н. В. Дидактические условия развития интереса сту­ дентов гуманитарных факультетов к изучению математики: Автореф.

д и с.... канд. пед. наук / Н. В. Набатникова. — Липецк, 2001. — 22 с.

147. Налимов, В. В. Вероятностная модель языка: О соотношении естест­ венных и искусственных языков / В. В. Налимов. — М.: Наука, 1974.- 2 7 2 с.

148. Научно-методологические проблемы высшего образования на рубе­ же третьего тысячелетия: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Е. Павлова. — СПб., 1995. - 2 8 8 с.

149. Некашина, JI. А. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе / Л. А. Некашина, Л. Т. Симушина. — М., 1989. — 147 с.

150. Немов, Р. С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. / Р. С. Немов. — М.: Владос-пресс, 2003. — Ч. 1. — 304 с.;

— Ч. 2. — 352 с.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.