авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Владимирский государственный университет

А.Ф. АН

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ НЕПРЕРЫВНОГО

ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Монография

Владимир 2008

УДК 37:53

ББК 74.05р + 22.3р

А64

Рецензенты:

Доктор педагогических наук, профессор зав. кафедрой педагогики и управления образовательными системами Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского В.М. Соколов Кандидат физико-математических наук, профессор декан факультета прикладной математики и физики Владимирского государственного университета В.Г. Прокошев Ан, А.Ф.

А64 Теоретико-методологические основы непрерывного физического образования : монография / А.Ф. Ан. – Владимир : Изд-во Владим. гос.

ун-та, 2008. – 194 с.

ISBN 978-5-89368-901- Обоснована особая значимость физики как учебной дисциплины в системе развития личности, последовательного формирования ее мировоззрения, компе тентности и профессиональной мобильности, готовности к осуществлению са мостоятельной познавательной деятельности на всех этапах социализации. С це лью эффективного разрешения выявленных проблем и противоречий сущест вующей практики обучения физике в монографическом исследовании предпри нята попытка определения методологических основ адаптации действующих со циально-педагогических структур к качественно новым условиям информацион ного общества в рамках личностно ориентированной системы непрерывного фи зического образования. Представлена разработанная концептуальная модель системы, спрогнозированы ожидаемые результаты ее функционирования в еди ной предметно-ориентированной среде обучения и взаимодействия субъектов образовательного пространства с использованием возможностей информацион но-коммуникационных технологий.

Адресуется научным работникам в области образования, воспитателям и методистам инновационных ДОУ, преподавателям физики общеобразователь ных школ, высших учебных заведений и системы довузовской подготовки, аспи рантам и студентам педагогических специальностей.

Ил. 12. Табл. 24. Библиогр.: 283 назв.

УДК 37: ББК 74.05р + 22.3р ISBN 978-5-89368-901-3 © Ан А.Ф.,. Введение _ Сверхзадачей непрерывного образования яв ляется создание необходимых условий для все стороннего, гармоничного развития каждого человека с учетом его индивидуальных особен ностей, мотивов и интересов, ценностных ус тановок.

Академик Б.С. Гершунский Основными задачами образования в эпоху информационного об щества являются создание условий для формирования и развития творческой личности, способной успешно адаптироваться в социаль но-профессиональной среде, повышение качества приобретаемых знаний на всех этапах и ступенях обучения, ориентация его результа тов на умение решать личностно значимые и практически важные для социума задачи [126, 173].

Осознание мировым сообществом приоритета роста интеллекту ального уровня личности, опережающего приобретения качественных знаний как основы эффективного развития экономики, объективно создает условия для формирования гибкой и открытой, личностно ориентированной, доступной во времени и пространстве системы не прерывного образования. Непрерывное образование – это педагогиче ская система, представляющая собой совокупность путей, средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего об разования, профессиональной компетентности и социальной зрело сти, процесс пожизненного роста образовательного потенциала лич ности с учетом ее ценностно-смысловых установок, интересов обще ства и государства [64, 127, 268].

Теоретико-практические основы непрерывного образования лич ности стали предметом активной разработки отечественных и зару бежных исследователей в последние десятилетия прошлого века. По ниманию необходимости и сущности непрерывного образования спо собствовали работы А.П. Владиславлева, Р. Даве, А.В. Даринского, Г.П. Зинченко, Ч. Куписевича, П. Ленгранда, Е.И. Огарева, В.Г.

Онушкина и др. Психолого-педагогические аспекты реализации не прерывного образования рассматривались в исследованиях Л.И. Ан циферовой, Л.П. Буевой, К.Я. Вазиной, А.А. Вербицкого, Б.С. Гер шунского, М.В. Кларина, Н.М. Огаркова, Т.М. Чурековой и др. Ре зультаты работ П.Ф. Анисимовой, Б.С. Гершунского, Н.Э. Касатки ной, А.М. Новикова, Т.И. Шалавиной и других позволили сформули ровать концепцию реализации содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного образования, обеспечивающего целостность и преемственность содержания обучения во всех типах учебных заведений.

Наиболее эффективной структурой для реализации национальных образовательных программ является высшая школа. Это обусловлено ее мощным научно-педагогическим потенциалом и материальной ба зой, сформированным единством профессиональной подготовки и воспитательных функций, наличием широких связей с промышлен ным производством, бизнесом, научно-исследовательскими институ тами и общеобразовательными учреждениями. Как следствие вузов ская система способна наращивать инновационный потенциал обще ства, генерировать современные производственные и образователь ные технологии, успешно выполнять технические и социокультурные проекты, интегрировать и развивать различные уровни образования [99]. В рамках реализации концепции непрерывного естественнона учного образования и творческого развития личности большинство вузов уже на протяжении нескольких десятилетий имеют опыт рабо ты подразделений, охватывающих различные уровни профессиональ ного обучения и довузовской подготовки [6, 83, 146, 223 и др.].

Благоприятные условия для обогащения дидактических средств всестороннего изучения учебного материала и индивидуализации процесса обучения создают современное состояние и перспективы развития информационно-коммуникационных технологий. Широкое использование электронных образовательных ресурсов, сети Интер нет и процедур дистанционного обучения отражает потребности об щества в массовом и непрерывном образовании. В современных ус ловиях дистанционное обучение понимается как социально ориенти рованная технология приобретения знаний, обеспечивающая консти туционное право и социальные гарантии всех граждан в области об разования [80]. При этом методологически решается одна из основ ных задач – доступное образование через всю жизнь, возможность учащегося и специалиста любого профиля постоянно обучаться и са моразвиваться, достаточно быстро переключиться на смежные облас ти учебно-познавательной и профессиональной деятельности.

В условиях становления личностно ориентированной парадигмы образования возрастает социальная значимость его естественно научной составляющей. Накопленный веками значительный содержа тельный и мировоззренческий потенциал научных дисциплин о при роде, прежде всего физики, является не только определяющим факто ром технологического прогресса, но и фундаментальной основой все го образования, методологическим базисом приобретения общих и специальных знаний, социально-профессионального опыта и форми рования взаимосвязанных основ гуманитарной и естественнонаучной культуры личности.

Составляя вместе с другими естественными науками основу обще образовательной и профессиональной подготовки специалистов, фи зика как учебная дисциплина позволяет:

с единых методологических позиций подойти к исследованию различных систем и явлений, раскрыть единство в многообразном и разностороннем мире;

усваивать представления о научной картине мира как интегра тивной культурологической модели природы, формировать субъект ную систему знаний об окружающей действительности, о смысле бы тия и целях собственной деятельности личности;

развивать логическое мышление учащихся, умение пользоваться индукцией, дедукцией и умозаключениями, формировать знания о границах применимости физических теорий и моделей;

вскрывать механизмы различных явлений, устанавливать причин но-следственные связи между сторонами изучаемых процессов, выяв лять возникающие противоречия, выходить на новый уровень познания.

Таким образом, успешное изучение физики оказывает существен ное влияние на развитие личности, является социально ценностным фактором формирования ее диалектико-материалистического миро воззрения, общечеловеческой культуры, активной позиции по отно шению к знаниям.

Вследствие недостаточной теоретической разработанности струк турно-содержательных и процессуальных аспектов непрерывного об разования, объективного запаздывания отклика педагогической сис темы на изменения общественной конъюнктуры и управляющих воз действий достижение социально значимых и профессионально ориен тированных целей обучения физике на всех уровнях наталкивается на ряд противоречий:

между целями личностного развития учащихся и содержательно процессуальными особенностями традиционного образования;

между необходимостью сохранения фундаментальности естест венно-научного и инженерного образования и существующей органи зацией учебного курса физики;

между возрастающими требованиями в системе высшего про фессионального образования и недостаточным уровнем подготовлен ности по физике выпускников средней школы;

между требованиями обеспечения доступности и качества обра зования и существующими ресурсными возможностями региональ ных сообществ, недостатком научно обоснованных путей реализации непрерывного образования в условиях конкретного региона.

Для повышения качества и эффективности образования, отвечаю щего требованиям современного общества, успешного разрешения ключевого противоречия между потребностями личности в широкой общеобразовательной подготовке и существующими педагогически ми реалиями возникает необходимость в разработке теории и практи ки непрерывного физического образования на основе интеграции об разовательной деятельности учебных заведений различных типов с учетом специфики социально-экономического развития региона.

Рабочая гипотеза проводимого нами исследования состоит в ис ходном предположении, что учебная дисциплина «Физика» с ее мето дологическим и мировоззренческим потенциалом является фундамен тальным системообразующим предметом на всех уровнях и ступенях образования, но максимально полная и эффективная реализация этого потенциала в формировании социально мобильной, творческой лич ности, ее ключевых и общепрофессиональных компетенций будет обеспечена, если:

• разработаны и реализованы методологические и теоретические основы системы непрерывного физического образования;

• создана система непрерывной взаимообусловленной деятельно сти учреждений дошкольного, среднего общего и высшего профес сионального образования, обеспечивающая организационное, мето дическое и содержательное единство, взаимосвязь и преемственность всех уровней и звеньев физического образования;

• реализовано субъект-субъектное взаимодействие между учащи мися и педагогами;

• содержание непрерывного физического образования представ лено регионально-ориентированным учебно-методическим комплек сом, включающим программы специальных курсов по физике, учеб но-методические, дидактические и контрольно-измерительные мате риалы;

• созданы психолого-педагогические, организационные и матери ально-технические условия функционирования предметно-ориенти рованной среды физического образования с использованием совре менных информационно-коммуникационных технологий, обеспечи вающей активизацию учебно-познавательной и самообразовательной деятельности, динамичную обратную связь, открытый доступ субъек там к дидактическим ресурсам на любом этапе обучения физике неза висимо от местонахождения, принадлежности к возрастной или соци альной группе.

Теоретико-методологическую основу монографического исследо вания составили: ведущие принципы национальной и региональной политики в области образования;

работы отечественных и зарубеж ных исследователей, посвященные анализу сущности и особенностей построения системы непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Р. Даве, А.В. Даринский, В.Г. Онушкин и др.);

фундаментальные положения системного под хода к познанию педагогических систем и процессов (А.Н. Аверья нов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, А.Г. Кузнецова и др.);

дидактические и психолого-педагогические обоснования преем ственности в обучении (А.В. Батаршев, Л.И. Божович, А.Д. Бондарь, Ю.И. Дик, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, Н.Ф. Талызи на, А.В. Усова и др.);

методология компетентностного подхода к опре делению образовательных целей и выработке требований к результатам обучения (А.В. Баранников, И.А. Зимняя, М.В. Рыжаков, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.);

принципы личностно ориентирован ного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и диффе ренцированного (Ю.К. Бабанский, И.М. Осмоловская, Н.С. Пурышева, И. Унт, Н.М. Шахмаев и др.) подходов к организации образовательного процесса;

современные концепции педагогических (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.) и информационно-коммуникационных (А.А. Андреев, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Н. Тихонов и др.) технологий обучения;

концептуальные положения, результаты развития теории и практики обучения физике (Н.Е. Важеевская, А.Д. Гладун, Ю.И. Дик, В.А. Извозчиков, А.С. Кондратьев, В.В. Лаптев, А.И. Назаров, В.А. Ор лов, Н.С. Пурышева, Г.Г. Спирин и др.).

Непрерывное физическое образование как один из компонентов образовательной системы региона должно быть ориентировано на эффективное решение ее задач и в то же время рассматривается авто ром как самостоятельная педагогическая система, что предполагает ее открытость, преемственность и вариативность на всех этапах обуче ния, использование интеллектуальных и материальных ресурсов со циально-педагогических институтов, технических и дидактических возможностей современных информационно-коммуникационных технологий при интегративной роли высшей школы.

Автор считает своим долгом выразить глубокую признательность доктору технических наук, профессору А.В. Самохину, доктору педа гогических наук, профессору В.М. Соколову, кандидату философских наук, доценту О.Т. Рабинович за моральную поддержку, дискуссии, ценные замечания и пожелания, высказанные при подготовке моно графии к изданию. Автор также благодарит коллег по кафедре физики Муромского института Владимирского государственного университе та и педагогов ряда общеобразовательных школ г. Мурома за полез ные обсуждения по тематике исследования.

Глава Проблемно-ориентированные и концептуальные основы системы непрерывного физического образования _ 1.1. Современные аспекты концепции непрерывного образования Современный этап развития мировой цивилизации характеризует ся переходом от индустриального к постиндустриальному, информа ционному обществу. При этом принципиально изменяется структура общественного разделения труда, «центр тяжести» из области тради ционного материального производства переносится в область высо ких и информационных технологий. В условиях складывающейся со циокультурной ситуации важнейшим фактором общественно-эко номического развития является качество образования, уровень интел лектуального развития членов социума. «Экономика, основанная на знаниях, означает, что главный ее ресурс – это человек, способный приобретать знания, творчески их применять, а также участвовать в процессе создания и использования новых знаний. Такой человек мо жет быть подготовлен только эффективной системой образования, ориентированной в будущее. Поэтому сначала предпосылкой, а затем и императивом перехода цивилизации в новое качественное состоя ние становится опережающее развитие образования [174].

Как неоднократно подчеркивалось в Совете по приоритетным на циональным проектам при Президенте Российской Федерации, без ка чественного школьного и профессионального образования не может быть современной инновационной экономики, поступательного вос хождения России до уровня развитого социально-ориентированного государства XXI века.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается ведущая роль образования в решении задач пе рехода России к демократическому государству, рыночной экономи ке, преодоления опасности ее отставания от мировых тенденций эко номического и социального развития. «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнози руя их возможные последствия, отличаются мобильностью, способны к сотрудничеству, обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание… Новые вызовы цивилизации закономерно приводят многие страны к «образователь ному буму». Россия не может и не должна оставаться в стороне от по добных общемировых тенденций» [126].

На основе анализа современного состояния и тенденций развития образовательной системы, ее роли в обществе [79, 90, 99, 119, 161, 174, 222, 259, 273] выделим ряд важных положений:

1. Главная задача современного образования – формирование творческой личности, развитие ее познавательных и созидательных способностей. Поэтому модернизация образования должна быть свя зана, прежде всего, с переходом от утилитарно-прагматических целей (формирования умений, навыков) к гуманистической цели – развитию личности, сочетающей в себе высокий профессионализм с активной гражданской позицией.

2. Постоянно возрастают требования к уровню образования, обще образовательной и профессиональной подготовке личности. Повыше ние качества образования признано приоритетной задачей развития образовательных систем в XXI веке.

3. Повышение качества образования в целом связано с поиском оптимального сочетания содержания общего и профессионального обучения на всех этапах и ступенях образования личности.

4. Требования «конвертируемости» образования – возможности в короткий срок осваивать новые знания, технологии и сферы деятель ности – связаны с повышением фундаментальной составляющей со держания образования, необходимостью формирования у учащихся общеинтеллектуальных умений и навыков.

5. Тенденция ориентации результатов образования на умение ре шать личностно значимые для обучаемых и практически важные для общества задачи приводит к необходимости использования при фор мировании целей и оценке учебных достижений компетентностного подхода. Ориентация на профессионализм, компетентность и граж данственность рассматривается в качестве одного из важнейших на правлений развития образования, позволяющего устранить несоот ветствие между существующим обучением и реальными образова тельными потребностями общества.

6. Темпы обновления знаний и технологий стали опережать темпы смены поколений людей. В этих условиях приобретает особую акту альность концепция непрерывного образования, направленного на поддержание необходимого уровня готовности личности к выполне нию социальных и профессиональных функций, воспроизводство ин теллектуального и культурного потенциала общества, ускорение со циального и научно-технического прогресса.

Современная концепция непрерывного образования представляет собой альтернативную систему взглядов на развитие образовательной практики, провозглашает учебную деятельность человека как естест венную и неотъемлемую часть его образа жизни. Как основной прин цип реформирования образования данная концепция была представ лена на форуме ЮНЕСКО (1965) крупнейшим теоретиком П. Лен грандом. В предложенной трактовке воплощена гуманистическая идея, ставящая в центр всех образовательных начал личность челове ка, которому необходимо создать условия для полного развития его доминантных способностей на протяжении всей жизни [213]. Даль нейшее осмысление и развитие идея непрерывного образования полу чила в докладе «Учиться, чтобы быть» международной комиссии по развитию образования при ЮНЕСКО, возглавляемой политическим деятелем Франции Э. Фором (1972) [114], работах Р. Даве (1976) [38].

Р. Даве сформулировал качества и признаки системы непрерывно го образования, основными из которых являются:

• охват образованием всей жизни человека;

• понимание образовательной системы как целостной, включаю щей помимо учебных заведений и центров подготовки формальные, неформальные и внеинституциональные формы образования;

• горизонтальная образовательная интеграция: семья – местная социальная среда – средства массовой информации – общество – ре лигиозные организации и т.п.;

между изучаемыми предметами;

• вертикальная образовательная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным);

разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов;

разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизни;

• возможность создания альтернативных структур для получения образования;

• взаимосвязь общего и профессионального образования;

• акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;

• индивидуализация обучения;

• гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, време ни и места обучения;

• стимулирование мотивации к учебе;

• создание соответствующих условий для учебы;

• реализация творческого и инновационного подходов;

• познание и развитие собственной системы ценностей;

• развитие воспитывающего и обучающего обществ – учиться, для того чтобы «быть» и «становиться» кем-то;

• системность принципов для всего образовательного процесса.

Дальнейшее уточнение сущности непрерывного образования на шло свое отражение в Конвенции о техническом и профессиональном образовании, принятой Генеральной конференцией ООН по вопросам образования, науки и культуры (1989). В ней отмечается, что техни ческое и профессиональное образование охватывает все формы и уровни дидактического процесса, предусматривает горизонтальные и вертикальные взаимосвязи со всеми типами образовательных про грамм, должно строиться на основе гибких и открытых структур [122].

В СССР теоретико-методологические исследования по проблеме непрерывного образования стали проводиться с 70-х гг. Введя в оте чественную педагогику понятие «непрерывное образование», А.В.

Даринский видит в нем целенаправленную, единую и согласованную систему обновления, дополнения знаний и умений, развития способ ностей человека в течение всей жизни, получения специальности и совершенствования в ней в любом возрасте [85]. При этом выделены основные фазы непрерывного образования: а) воспитание детей в до школьных учреждениях;

б) общее среднее образование в массовой школе;

в) первоначальная профессиональная подготовка (средние специальные и высшие учебные заведения);

г) послешкольное обра зование взрослых.

А.П. Владиславлев определяет сущность непрерывного образова ния личности как целенаправленную и систематическую деятельность по приобретению и совершенствованию знаний, умений, навыков в различных учебных заведениях и путем самообразования [68]. Сфор мулированы принципы, основные цели и функции, проблемы и пер спективы непрерывного образования, дана характеристика его под систем и структурных компонентов.

По мнению теоретиков непрерывного образования, в его основе лежит идея соединения в той или иной форме профессиональной под готовки или повышения квалификации с общим образованием на раз личных уровнях. В работах В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева отмечает ся, что под непрерывностью подразумевается, прежде всего, целост ность образовательной системы, состоящей из отдельных дискретных элементов [181]. При этом связующим звеном между отдельно осу ществляемыми этапами обучения, механизмом разрешения противо речия между дискретностью и непрерывностью выступает самообра зование личности, «обеспечивая образовательному процессу непре рывающийся, целостный характер» [182].

Во второй половине 70-х гг. в НИИ общего образования взрослых АПН СССР под руководством В.Г. Онушкина проведены комплекс ные психолого-педагогические и социально-экономические исследо вания, направленные на разработку теоретических основ концепции непрерывного образования [269]. Работы, опубликованные в первой половине 80-х гг. [30, 62, 69, 103, 181], посвящены вопросам функ ционирования отдельных компонентов системы непрерывного обра зования, обоснованию модели образовательного процесса, обеспечи вающего целостный и поступательный характер развития всех сторон личности.

Результаты выполненных исследований были положены в основу разработанной под эгидой Госкомобразования СССР Концепции не прерывного образования (1988), включающей в себя следующие раз делы [127]:

• объективная необходимость перехода к непрерывному образо ванию;

• сущность непрерывного образования;

• содержание непрерывного образования;

• структура непрерывного образования;

• информационные технологии в системе непрерывного образо вания;

• педагог в системе непрерывного образования;

• ресурсы и управление непрерывным образованием.

Необходимость предложенной Концепции была обусловлена уже возникшими в стране к 70 – 80-м гг. проблемами функциональной не грамотности специалистов, дефицитом технических, экономических и общественно-политических знаний, усиливающимися тенденциями отчуждения человека от труда, природы и общества. Пришло пони мание, что возможности традиционных («конечных») дидактических систем оказались практически исчерпанными.

Центральная идея непрерывного образования и его цель, – отме чается в Концепции, – постоянное «развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни».

Смысл непрерывности заключается в постоянном удовлетворении развивающихся потребностей личности и общества в образовании, всеохватывающем по полноте, индивидуализированном по времени, темпам и направленности;

в предоставлении каждому возможностей реализации собственной системы получения образования. При этом одна из задач непрерывного образования – «преодоление авторитар но-технократического подхода, при котором человек рассматривается как программируемый элемент образовательной системы, не имею щий свободы выбора, реальных возможностей целеобразования и це леосуществления».

Согласно Концепции непрерывное образование – это педагогиче ская система, представляющая собой совокупность путей, средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего об разования, социальной зрелости и профессиональной компетентности личности.

Касаясь содержания непрерывного образования, авторы Концеп ции подчеркивают необходимость его переориентации с воспроиз водства опыта прошлых поколений «на освоение методов преобразо вания действительности, овладение средствами и методами самооб разования, умениями учиться».

В контексте рассматриваемой в настоящей работе проблемы выде лим основные положения Концепции, являющиеся необходимыми компонентами теоретико-методологической базы монографического исследования:

1. Вариативность содержания общего и профессионального обра зования, призванная «обеспечить развивающий характер обучения и воспитания, опору на творческую активность личности».

2. Фундаментализация содержания образования, производность, вторичность прикладного знания в том смысле, что интеллекту альный фундамент, ориентированный на развитие практической деятельности, служит важнейшим фактором профессионализма.

«Владея «ядром» знаний, умениями учиться, человек сам может выбирать виды, темпы и сроки обучения, индивидуализировать процесс образования».

3. Повышение значимости методологической составляющей со держания образования, «обеспечивающей важнейшие компоненты общей культуры мышления и формирование мировоззрения личности, которое выражается в системно-ориентированном понимании» связей человека с окружающей природой и социумом.

4. Вертикальная и горизонтальная интеграция образовательных структур, обеспечивающая последовательность, системность и цело стность процесса формирования личности, преемственность ступеней непрерывного образования на уровне содержания, методов, организа ционных форм и средств обучения.

5. Использование основных и дополнительных форм обучения, удовлетворяющих запросам личности, экономической и социальной сфер, традиционных и инновационных практик.

6. Смена типа учения с информационно-репродуктивного на ак тивно-творческое.

Задекларированные положения Концепции непрерывного образо вания послужили в дальнейшем идеологическими основами Нацио нальной доктрины образования в Российской Федерации [173], мно гих статей Закона Российской Федерации «Об образовании» [100].

Ч. Куписевич полагает, что утверждение о необходимости непре рывного образования есть неизбежное следствие научно-технической революции. В современных условиях обучение, продолжающееся всю жизнь, направленное на высокий уровень образованности общества, призвано устранить разрыв, возникший между миром, в котором мы живем, и возможностями контроля над ним. «Непрерывное образова ние призвано готовить людей к учению инновационному, к альтерна тивному и одновременно всеобъемлющему мышлению, к объедине нию интересов личности и общества в гармоничное целое» [145].

Б.С. Гершунский считает, что в решении проблемы непрерывного образования нельзя ограничиваться простой механической дострой кой существующей системы образования, когда усиливаются лишь компенсационные и адаптационные функции. Главная суть непре рывного образования – развитие личности человека, создание необхо димых условий для всестороннего гармоничного формирования ин дивида с учетом его особенностей, мотивов, интересов, ценностных установок [74].

Аналогичную позицию занимает М.В. Кларин, рассматривающий непрерывность образования в современном обществе прежде всего как «его непрерывность в мире личности – то, что позволяет осуще ствлять средствами образования собственные устремления личности, помогает ее самореализации» [115]. С этой точки зрения обосновыва ется необходимость новых подходов и ориентиров к проблеме непре рывного образования, а именно:

– отказ от притязаний на построение всеобщей системы непре рывного образования в пользу концептуально выстроенных целена правленных практико-ориентированных исследований;

– ориентация на личность учащегося, «а не на систему как средо точие непрерывно-образовательной деятельности»;

– подход к непрерывному образованию как источнику личностно го профессионального и социокультурного опыта;

– «исследование и разработка концепций образовательной дея тельности для конкретных социальных подсистем (регионов, органи заций и т.п.) с ориентацией на потребности личности».

А.А. Вербицкий, исследуя проблему непрерывного образования, предлагает ее решение с позиций категории «квалификация», которая характеризует не сумму полученных документов об образовании, а уровень компетентности специалиста, его способность решать опре деленные классы профессиональных и социальных задач. При этом необходимым условием реализации принципа непрерывности являет ся самообразование, предполагающее сохранение и развитие познава тельного отношения человека к миру, его умение учиться. Для такого сохранения необходимо создать соответствующие условия в структу рах базового образования [66].

В результате анализа различных точек зрения на рассматриваемую проблему в работе [155] выделяются три характерных подхода к трак товке сущности непрерывного образования:

1. Традиционный, когда в непрерывном образовании видят допол нительное профессиональное обучение взрослых людей, систему компенсации знаний и умений, недополученных в ходе учебы, с це лью ликвидации функциональной неграмотности.

2. Сторонники второго подхода рассматривают образование как пожизненный процесс и отдают предпочтение различным педагоги ческим организованным структурам – кружкам, курсам, факультетам повышения квалификации и т.п.

3. Продуктивный, рассматривающий непрерывное образование как новый способ образовательной деятельности, ориентированный на потребности личности, ее стремление к постоянному познанию себя и окружающего мира («образование через всю жизнь»). Цель непре рывного образования при таком подходе – создание условий для все стороннего опережающего развития и саморазвития человека на всем протяжении его познавательной и преобразующей деятельности как необходимый фактор социальной адаптации личности и социально экономического прогресса.

Ориентация государства на регионализацию образования обусло вила необходимость формулирования научно обоснованных подходов к созданию и развитию регионального уровня системы непрерывного образования, обеспечивающих целостность и «сквозные линии» обу чения во всех его звеньях, интегрированных в единую образователь ную среду [57, 269].

Таким образом, современный этап развития непрерывного образо вания можно характеризовать как этап воплощения его ключевых идей в педагогическую практику с учетом специфики различных ти пов учебных заведений и социально-экономических особенностей со циокультурного пространства.

Важнейшим условием построения эффективной системы непре рывного образования является обеспечение преемственности его сту пеней не только на уровне содержания, но и на уровне других компо нентов дидактического процесса – методического обеспечения, орга низационных форм, средств обучения [259]. В решении этой задачи на современном этапе модернизации российского образования клю чевую роль должны сыграть информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). «Непрерывное образование стало способом, сред ством и целью жизнедеятельности людей в информационном общест ве. Оно обеспечивает профессиональную мобильность и компетент ность работников, стимулирует самосознание – рефлексию человека, ориентирует его на самообразование и самосовершенствование в те чение всей жизни». Информационно-коммуникационные технологии «обеспечивают системам непрерывного образования всеохватность и мобильность» [108].

При определении проблемно-ориентированных и концептуальных оснований непрерывного физического образования нами учтены сле дующие возможные направления применения ИКТ в обучении:

• компьютер как средство самопознания, саморазвития, самообра зования и контроля знаний;

• мультимедиа-технологии как средства повышения эффективно сти подачи информации, вовлечения в активные действия при обучении, усвоения учебного материала;

• лабораторный практикум с применением компьютерного моде лирования объектов и процессов;

• Интернет-страницы с учебно-методическими разработками, ре комендациями и данными информационно-познавательного ха рактера;

• дистанционное обучение с помощью информационных и моде лирующих автоматизированных систем.

Развитие компьютерных технологий и возможности средств теле коммуникации позволяют в педагогической практике перейти от ав томатизированных обучающих систем, локализованных на образова тельное пространство отдельного учебного заведения, к созданию ре сурсных центров, обеспечивающих методически согласованную ин формационную поддержку всех ступеней системы непрерывного об разования [8, 11]. Другими словами, речь идет о создании открытой информационно-обучающей среды единого образовательного про странства, отвечающей, с одной стороны, требованиям государствен ных стандартов к содержанию общего и профессионального образо вания, и с другой, позволяющей реализовать в образовании принципы систематичности, преемственности, самостоятельности, эффективно решать задачи профильного обучения на старшей ступени общего об разования [128].

В условиях инновационной направленности развития России, ста новления личностно ориентированной парадигмы естественно научная составляющая образования может стать социально значимым фактором ввиду ее огромного содержательного, дидактического и мировоззренческого потенциала. Научные дисциплины о природе яв ляются не только основой технологического прогресса, но и «форми руют менталитет людей, особый тип научного рационального мыш ления, дефицит которого остро ощущается в обществе. Критически аналитическая рациональность, свойственная естественно-научному знанию, важна для мировоззренческой ориентации современного че ловека» [76].

В современной системе естественно-научного и инженерного об разования особое место отводится физике – одной из фундаменталь ных мировоззренческих дисциплин. Физическая наука способствует развитию личности, позволяет человеку формировать адекватные представления об окружающем мире на всем протяжении его позна вательной, преобразующей и самореализующей деятельности. Физика является системообразующей наукой, методологической основой приобретения общих и специальных знаний, социально-профес сионального опыта и становления естественно-научной культуры специалиста. Поэтому развитие существующих и поиск инновацион ных научно-методологических подходов к физическому образованию, ориентированных на формирование широко образованной и гармо ничной личности, является актуальной задачей общей и инженерной педагогики.

Личностно ориентированная парадигма современного образова ния, ключевая роль физики как мировоззренческой основы формиро вания интегративной системы знаний и профессиональной компе тентности обусловливают необходимость:

• выявления проблем и противоречий в существующей педагоги ческой практике обучения физике на всех этапах образовательного процесса;

• определения проблемного поля, исходных методологических стратегий непрерывного физического образования, обоснования ор ганизационных и психолого-педагогических условий функциониро вания системы;

• разработки практико-ориентированных средств реализации сис темы непрерывного физического образования в условиях региональ ного социума.

1.2. Проблемы и противоречия в современной системе физического образования Накопленный на протяжении столетий значительный познава тельный потенциал естественных наук, прежде всего физики, опреде ляет возрастание их роли фундаментального основания по отноше нию ко всему образованию, мировоззренческую и методологическую значимость в процессе формирования и развития личности. Составляя вместе с математикой, химией и биологией базовую основу общеоб разовательной и профессиональной подготовки специалистов, физика как учебная дисциплина обладает рядом характерных особенностей, существенно повышающих статус физического образования на всех этапах и уровнях:

1. Уникальность физики среди других естественно-научных дис циплин состоит в том, что она имеет предметом своего изучения Все ленную в целом, позволяет с единых позиций подойти к исследова нию различных систем и явлений, раскрыть единство в многообраз ном и разностороннем мире, окружающем человека. Являясь концеп туальным ядром естественно-научного мировоззрения, физика стано вится во главе познавательного процесса, вырабатывает конкретные рекомендации в своих многочисленных технических и гуманитарных приложениях [144].

2. Физика – естественно-научная основа формирования ценностно смысловых и общекультурных компетенций личности. Усвоение по средством физического образования фундаментальных законов при роды, представлений о научной картине мира как интегративной культурологической модели, о взаимообусловленности явлений спо собствует приобретению субъектной системы знаний об окружающей действительности, осознанию смысла бытия и целей собственной деятельности.

3. Физика развивает у субъекта образовательного процесса логику, рациональность и системность мышления. Выработка способностей личности в ее мыслительной деятельности проникать в глубинную сущность явлений и процессов природы, техники и общественной жизни помогает формированию научно-теоретического физического мышления, способного охватить ключевые понятия пространства и времени, логику диалектической методологии. «Не демонстрация приемов чужого мышления, «эталонных партий в шахматах», а нако пление личного опыта мыслительной деятельности способно форми ровать устойчивые навыки, которые могут стать инвариантными по отношению к предмету познания, и перенесены совсем в иную об ласть» [76].

4. Физика – основа приобретения специальных и профессиональ ных знаний, формирования технологической культуры личности. Ме тодологический инструментарий физической науки – методы сравне ния, классификации, систематизации и обобщений – позволяет обу чаемым в цикле научного познания «факты – гипотеза – теория – следствия – эксперимент» вскрывать механизмы различных явлений, устанавливать причинно-следственные связи между сторонами изу чаемых процессов, выявлять возникающие противоречия, выходить на новый уровень знания. Таким образом, успешное усвоение физики является фактором выработки интегративного мышления при иссле довании явлений, активной позиции по отношению к знаниям. «Изу чение физико-математических дисциплин в большей степени, по сравнению с гуманитарными дисциплинами, способствует развитию познавательных процессов: памяти, мышления и формированию мо тивированных познавательных способностей» [272].

Обозначенные достоинства физики как учебного предмета позво ляют выработать систему целей физического образования на различ ных этапах становления и развития личности.

На этапе среднего общего образования при формулировании целей обучения физике учитывается взаимосвязь социальных и личностных задач просвещения;

приоритетными являются цели, направленные на развитие личности и удовлетворение ее потребностей в познаватель ной и эмоциональной сферах. В соответствии с социально личностным подходом в работе [210] выделяются четыре группы це лей физического образования в школе:

1. Усвоение опыта предшествующих поколений (формирование знаний фундаментальных основ физической науки, представлений о логике научного познания, роли эксперимента и теории в познании;

формирование знаний о практическом применении физических зако нов и явлений;

формирование представлений о роли физики в разви тии общества, техники и других наук).

2. Развитие мышления, памяти.

3. Формирование типологических свойств личности ученика (са мостоятельности, умения оценивать достижения науки, развитие об щих умственных способностей).

4. Развитие индивидуальных свойств учащегося (интереса к физи ке, способностей к исследовательской деятельности, формирование мотивов учения).

На уровне высшей профессиональной подготовки «в новых усло виях цель физического образования может быть представлена в виде следующей формулы: физическое образование должно обеспечить создание современной научной информационной базы в области фи зики в интересах профессиональной компетентности и общей культу ры, а также интеллектуальную основу многогранной познавательной деятельности и научного рационального мышления в различных сфе рах жизни» [76].

Вследствие значительной инертности образовательной системы по отношению к изменениям внешних условий, общественной конъюнк туры и управляющим воздействиям достижение социально значимых и профессионально ориентированных целей физического образования на всех уровнях наталкивается на ряд противоречий. Эти противоре чия преимущественно обусловлены быстро изменяющимися потреб ностями современного информационного общества и консерватизмом образования как его социокультурного института. В диалектическом понимании возникающие противоречия выражают внутренний источ ник развития образовательной системы, поэтому их выявление и ана лиз позволяют наметить пути и средства устранения существующих недостатков, определить комплекс педагогических условий, органи зационно-методического обеспечения учебного процесса и техноло гий обучения для осуществления эффективной личностно ориентиро ванной подготовки на всех уровнях физического образования.

1. Противоречие между целями личностного развития учащихся и содержательно-процессуальными особенностями традиционного об разования.

Основные проблемы и недостатки современного образования в целом и физического в частности обусловлены характерными особен ностями традиционной педагогической системы. По мнению В.П.

Беспалько [50], в рамках этой системы накопленный веками опыт по становки педагогической задачи и построения технологии образова ния транслируется от поколения к поколению практически в неиз менном виде, что породило огромное число парадоксальных ситуаций в педагогической практике.

Декларируемый принцип гуманизации образования, призванного в результате модернизации обеспечить всестороннее развитие и само реализацию личности как главную цель и смысл просвещения, не мо жет быть реализован в процессе функционирования существующей педагогической системы без коренного изменения содержания и фор мы образования (рис. 1.1).

Образование (технологическая составляющая социализации личности) Структура Содержание Форма Дошкольное образова- Стандартные учебные Классно-урочная (ауди тельное учреждение, планы и программы, на- торная), вербально-ви школа, вуз, аспиранту- бор учебных дисциплин зуальная методика пре ра, докторантура и дидактических еди- подавания, субъективная ниц, неоднородная оценка качества знаний учебная группа (класс) Рис 1.1. Система традиционного образования Массовая школа на всех ступенях образования по-прежнему пре имущественно занимается пассивной передачей знаний, социально профессионального опыта и культурных норм от старших поколений к младшим. В связи с этим в условиях закрытой, неоднородной по способностям учащихся классно-урочной структуры она подавляет мотивацию к учебной деятельности, не может в принципе одинаково успешно дать всем субъектам образовательного пространства некий стандартный набор знаний и умений, объективно оценить качество их подготовки и саморазвития, не обеспечивает принцип индивидуали зации в обучении.

Как отмечается в работе [50], «все содержание обучения должно быть строго подчинено задаче воспитания творца в определенном ви де деятельности… Нынешнее общее и политехническое образование, опирающееся на общие, а не специальные способности личности и отнимающее у нее наиболее плодотворные для развития специальных способностей годы, навсегда лишает его этих способностей, оставляя выпускника школы в полной неопределенности и даже безразличии в выборе жизненного пути».

Разрешение данного ключевого противоречия возможно только в результате построения и внедрения в практику открытых педагогиче ских систем, использующих методологию личностно ориентирован ного обучения [56, 140, 277], принципы продуктивного образования [139], современные информационно-коммуникационные технологии.

2. Противоречие между принципиальными возможностями тра диционной дидактической системы и возрастающими требованиями повышения качества знаний учащихся на различных ступенях образо вания.

Еще в 1990/91 учебном году по заданию Государственного комите та СССР по образованию проводилось широкомасштабное изучение качества подготовки школьников на уровне выпускного класса по пяти учебным дисциплинам общесоюзного цикла – русскому языку, мате матике, физике, химии, биологии. Исследование проводилось в пяти десяти регионах страны и охватывало свыше четырех тысяч учащихся [50]. Эксперимент показал, что по всем предметам в различных регио нах школьники показали в среднем один и тот же уровень усвоения дидактического материала (средний коэффициент усвоения 0,85).

В.П. Беспалько обосновывает полученные результаты действием объективных законов функционирования педагогических систем:

«Все учителя школ прошли через педагогические вузы со стандарт ной структурой подготовки и усвоили методику педагогической дея тельности в так называемой «традиционной дидактической системе», а эта система по своим принципиальным возможностям не обеспечи вает усвоения учащимися содержания учебных предметов выше пер вого уровня… Это свидетельствует, что студенты педвузов и слуша тели многочисленных курсов хорошо усвоили основные принципы и методы классической педагогики и достаточно успешно применяют ее на практике. Изучай они более совершенные педсистемы, и резуль таты были бы более высокими» [50].

Аналогичные выводы приводятся в ряде зарубежных педагогиче ских исследований. По данным сравнительного анализа, проведенно го в рамках международного проекта TIMSS (Third International Ma thematics and Science Study), в 90-х гг. по уровню математической и естественно-научной подготовки выпускников общеобразовательных школ Россия входила в группу стран, набравших средний балл, значи тельно более низкий, чем международный. К существенным недос таткам подготовки российских школьников независимые эксперты отнесли не отвечающие современным требованиям уровень естест венно-научной грамотности и методологических знаний, умения ин тегрировать знания в реальных ситуациях [176].

Указанное противоречие проявляется и на вузовском уровне об разовательной системы. С 2005 г. в вузах России практикуется феде ральный Интернет-экзамен в сфере профессиональной подготовки по дисциплинам всех циклов учебного плана, в том числе по курсу фи зики, являющемуся федеральным компонентом цикла общих матема тических и естественно-научных дисциплин. Целью экзамена, прово димого в форме тестирования, является оценка усвоения студентами программного материала и выявление соответствия уровня образова ния требованиям государственных образовательных стандартов выс шего профессионального образования.

Интернет-тестирование по физике проводится среди студентов 2 – 3-го курсов, завершивших изучение дисциплины. Тест состоит из 20 – 30 заданий, на выполнение каждого из которых отводится в среднем 2,5 мин. Все задания теста разбиты на шесть групп (разделов), кото рые называются дидактическими единицами (ДЕ): 1) механика;

2) молекулярная физика и термодинамика;

3) электричество и магне тизм;

4) колебания и волны;

5) волновая и квантовая оптика;

6) кван товая физика, элементы физики атома, атомного ядра и элементарных частиц. Критерием успешности выполнения теста студентом является стопроцентное освоение всех ДЕ. При этом ДЕ считается освоенной, если студент правильно ответил на более чем 50 % заданий, относя щихся к данной дидактической единице. Критерием освоения дисци плины учебным подразделением является 50 % численности студен тов, освоивших все ДЕ.


Интернет-экзамен по физике, проведенный в ряде технических ву зов, в том числе столичных, показал в целом низкий процент выпол ненных заданий и освоения дидактических единиц [118]. В качестве иллюстрации в табл. 1.1 и 1.2 приведены показатели освоения дисци плины «Физика» на соответствие требованиям ГОС студентами неко торых инженерно-технических специальностей Муромского институ та ВлГУ [106, 107].

Таблица 1. Результаты Интернет-тестирования студентов МИ ВлГУ по физике (декабрь 2005 г.) Студенты, Шифр спе- Кол-во Правильно Соответствие освоившие циальности студен- выполненные требованиям ГОС все ДЕ (ООП) тов задания, % Кол-во % 080502.65 20 60 13 65 + 230201.65 30 48 9 30 – 151001.65 30 53 15 50 + 151003.65 14 51 8 57 + 200102.65 20 64 16 80 + +* 210302.65 14 45 6 210303.65 14 42 2 14 – +* 230101.65 19 53 8 +* 280101.65 20 52 9 * Уровень подготовки студентов ООП соответствует требованиям ГОС с учетом погрешности оценивания показателя освоения дисциплины Таким образом, уровень предметной подготовки учащихся на всех этапах обучения в целом не соответствует современным требованиям.

Результаты международного исследования PISA свидетельствуют, что качество российского образования неукоснительно снижается:

2000 г. – 27-е место (из 57 стран), 2003 г. – 32-е, 2006 г. – 37-е [203].

Таблица 1. Результаты Интернет-тестирования студентов МИ ВлГУ по физике (апрель – май 2007 г.) Студенты, Кол-во Правильно освоившие Соответствие ООП студен- выполненные все ДЕ требованиям ГОС тов заданий Кол-во % 151001.65 24 40 2 8 – 151003.65 15 49 2 13 – 210303.65 20 48 1 5 – 210202.65 21 35 1 5 – 200102.65 19 53 5 26 – Разрешение рассмотренного противоречия требует внедрения на всех уровнях физического образования технологий личностно ориен тированного обучения, при котором «личность ученика, студента бы ла бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ве дущей в тандеме учитель ученик, чтобы традиционная парадигма образования учитель учебник ученик была со всей решительно стью заменена на новую: ученик учебник учитель» [176].

3. Противоречие между необходимостью сохранения фундамен тальности образования и существующей организацией учебного кур са физики.

Фундаментализация естественно-научного и инженерного образо вания предполагает в любой образовательной программе значитель ную долю дисциплин фундаментального цикла, прежде всего физики и математики, их приоритет перед дисциплинами специализации. В условиях информационного общества такое образование приобретает социальную значимость, позволяет занимать устойчивые позиции в области высоких технологий, облегчить переквалификацию специа листа при изменении конъюнктуры рынка труда или потребностей личности.

Примером такого образования является обучение по программам Московского физико-технического института, где после шести семе стров основательного изучения общей и теоретической физики ( часов аудиторных занятий) при мощной математической поддержке студенты успешно специализируются не только по ряду технологиче ских направлений, но и в экономике, социологии, политологии [138].

Востребованность таких специалистов высока не только в России, но и за рубежом. «Это формирует приоритет образования перед обуче нием, приоритет фундаментальности и широты мировоззрения перед узкой специализацией. Возрастает мировоззренческая функция учеб ной дисциплины "Физика"» [77].

В настоящее время в большинстве технических вузов сложился трехсеместровый курс общей физики со средним объемом 200 часов аудиторных занятий. В рамках этого бюджета времени освоить со временную физику даже на минимальном уровне среднему студенту невозможно. «По существу, в технических вузах большинство сту дентов имеет дело не с физикой, а с ее профанацией» [235]. Для срав нения, в 70-е гг. прошлого века, несмотря на отсутствие ГОСов, ми нимум объема курса физики на всех технических специальностях же стко устанавливался в количестве 272 часов аудиторных занятий.

В условиях сокращения числа часов занятий, отводимых учебны ми планами на изучение физики как базовой дисциплины, возрастает диспропорция между объемом учебного материала и качественными показателями формируемых в процессе обучения знаний. За послед ние десятилетия в физике сделано множество важных открытий, на их основе созданы новые технологии, что поэтапно находит свое отра жение в содержании учебной дисциплины «Физика» (создание фем тосекундных лазеров, оптико-волоконных систем связи, лазерное ох лаждение атомов, строительство телескопов с супервысоким разре шением и др. [5]). В результате объем учебного материала в курсе фи зики возрос не менее чем в 1,5 раза. Как отмечается в работе [138], «"ножницы" между быстрорастущим объемом физической информа ции и сокращением объема курса физики уже сегодня привели к кра ху успеваемости и большому отсеву студентов на первых курсах… Эти же «ножницы», но в еще более острой форме существуют и в школьной физике».

Для устранения данного противоречия, ставящего фундаменталь ные основания инженерного образования на грань полного разруше ния, помимо перераспределения материальных ресурсов и фондов времени необходимы разработка и внедрение на всех этапах физиче ского образования эффективных педагогических механизмов улучше ния качества обучения, основанных на разнообразии форм учебной и учебно-исследовательской деятельности, использовании возможно стей современных информационно-коммуникационных технологий по интенсификации образовательного процесса.

4. Противоречие несоответствия образовательного уровня выпу скников средней школы требованиям в системе высшей профессио нальной подготовки.

В российской системе инженерной подготовки специалистов по следних десятилетий отчетливо прослеживается негативная тенден ция. С одной стороны, государственные стандарты высшего профес сионального образования предполагают хорошую физико математическую подготовку учащихся на выходе системы довузов ского обучения, широкое использование современных информацион ных технологий, увеличение в учебном процессе доли самостоятель ной работы студентов. С другой стороны, избыточная гуманитариза ция образования в средней школе привела к механическому сокраще нию вдвое числа часов, отводимых на изучение учебных дисциплин естественно-математического цикла;

в большинстве общеобразова тельных учреждений материально-техническая база физико математического образования не удовлетворяет современным дидак тическим требованиям, снижается профессиональный потенциал пе дагогических кадров.

В результате уровень подготовленности подавляющего числа вы пускников средних общеобразовательных школ по физике и матема тике весьма низок и продолжает снижаться. Многолетняя практика приема вступительных экзаменов по физике в технические вузы [276], анализ состояния среднего образования [131], результатов централи зованного и входного тестирования [4, 247, 274] и уже имеющийся опыт проведения ЕГЭ в России [96] позволяют отметить общие не достатки естественно-научной подготовки школьников:

1. Школа не формирует у учащихся единого физического мировоз зрения. Содержание отдельных разделов физики воспринимается выпу скниками разрозненно, как набор не связанных друг с другом фактов.

2. Школа не развивает стиль самостоятельного мышления. У уча щихся в основном отрабатываются знание формул, навыки выполнять счетные задачи, но не формируются умения размышлять, анализиро вать, сопоставлять.

3. Выпускники общеобразовательных школ имеют невысокую ма тематическую культуру. Массовый характер приобретает неумение оперировать векторными величинами и основными тригонометриче скими функциями, производить простейшие вычисления без микро калькуляторов, делать численные оценки получаемых результатов, переводить значения физических величин из одних единиц измерения в другие.

В качестве иллюстрации приведем некоторые результаты итоговой аттестации школьников по физике в форме ЕГЭ за 2007 г. Во Влади мирской области в ЕГЭ по физике приняли участие 547 выпускников из 20 территориальных образований [215]. Положительные оценки по пятибалльной шкале получили 88 % выпускников. Из них сдали экза мен на «удовлетворительно» 54 % учащихся (296 чел.), по России этот показатель составляет 43,2 %;

на «хорошо» – 27 % (149 чел.), по России – 32,5 %;

на «отлично» – 7 % (38 чел.), по России – 12 %.

Оценка «неудовлетворительно» выставлена 12 % выпускников облас ти (64 чел.), по России – 12,3 %. Средний балл выполнения работ по физике в регионе составил 3,3;

самый высокий средний балл 3,6 от мечен в г. Муроме, самый низкий 2,5 – в Александровском районе.

В табл. 1.3 показаны результаты входного тестирования по физи ке студентов Муромского института ВлГУ, проведенного на началь ном этапе их вузовской подготовки по некоторым технологическим направлениям.

Таблица 1. Результаты контроля остаточных школьных знаний по физике (2007 г.) Раздел курса Кол-во Процент студентов, ООП (дидактическая единица) студентов показавших знание ДЕ 151001.65 25 Механика 151002.65 19 42, 200102.65 24 230201.65 29 151001.65 25 Электричество 151002.65 19 47, и магнетизм 200102.65 24 33, 230201.65 29 151001.65 25 Колебания и волны 151002.65 19 47, 200102.65 24 37, 230201.65 29 151001.65 25 Молекулярная физика 151002.65 19 31, и термодинамика 200102.65 24 33, 230201.65 29 Элементы квантовой 151001.65 25 физики, физики атома 151002.65 19 31, и атомного ядра 200102.65 24 20, 230201.65 29 Проведенное обследование показывает, что более половины аби туриентов, начав обучение в высшем учебном заведении, испытывают острый дефицит физических знаний и с большими психологическими перегрузками овладевают вузовским курсом общей физики. Как след ствие, в течение первого года обучения в вузе успеваемость по физике в сравнительно успешных академических группах не превышает 50 – 60 % [258].


Таким образом, налицо нарушение системности и преемственно сти обучения между школьным и вузовским этапами физического об разования, расширение разрыва между довузовским образовательным пространством и требованиями в системе высшей профессиональной подготовки.

Для разрешения указанного противоречия, сохранения и эффек тивного развития системы непрерывного физического образования необходимо:

• дальнейшее развитие системы предпрофильной и профильной довузовской подготовки;

• укрепление творческих связей между школой и вузом, создание условий для осуществления преемственности в обучении физике;

• введение в первом семестре обучения в вузе адаптационного (пропедевтического) курса физики, восстанавливающего школьные знания, компенсирующего издержки среднего общего образования и подготавливающего студентов к возрастающим требованиям ГОС высшего профессионального образования по дисциплине «Физика».

5. Противоречие несоответствия существующих ресурсов регио нальной системы образования современным требованиям его дос тупности и качества.

В соответствии с Национальной доктриной образования [173], приоритетным национальным проектом «Образование» государство в сфере образования призвано, в частности, обеспечить:

реализацию конституционного права и равные возможности для различных социальных слоев и территориальных групп населения на получение бесплатного образования высокого качества;

качественное образование в общеобразовательной школе, в том числе в сельской, на основе развития ее материальной базы, исполь зования современных технологий обучения, сохранения дополни тельных социальных гарантий для учащихся и педагогов в сельской местности;

привлечение в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии и информацион ные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравствен ность, готовить специалистов высокой квалификации;

условия для неуклонного повышения престижа и социального статуса преподавателей и работников сферы образования.

В настоящее время в России из 65 тысяч общеобразовательных школ [131] примерно 2/3 расположены в селах и малых городах. При этом доля сельских школ в структуре общего образования регионов различна и колеблется от 40 % в Московской области до 87,7 % – в Амурской [84]. Почти каждая школа в маленьком городе или селе нуждается в капитальном ремонте, оснащении современным учебным оборудованием, дидактическими материалами нового поколения, а учителя – в повышении квалификации («Аргументы и факты», № 30, 2003). На этом фоне приток в такие учебные заведения квалифициро ванных педагогических работников в последние годы практически прекратился. Причин здесь несколько:

1. В столичных и областных педагогических вузах в основном обучаются студенты из городских школ и крупных населенных пунк тов. Выпускникам из глубинки труднее поступить в институты и уни верситеты, так как, во-первых, у них менее широкий доступ к качест венному среднему общему образованию, а во-вторых, ко многим сто личным и региональным вузам прикреплены подшефные городские школы, в которых целенаправленную подготовку учащихся ведут преподаватели этих высших учебных заведений. В результате при за числении в вузы преимущества получают выпускники таких школ.

Если во времена СССР лишь 25 % студентов московских вузов явля лись москвичами, то в настоящее время их количество составляет примерно 75 % [272].

2. После завершения обучения в педагогическом вузе при отсутст вии системы распределения молодых специалистов, существующем положении с оплатой труда педагогических кадров, проблемами бы тового обустройства, невысоким социальным статусом педагога ма ловероятно, что выпускник, подающий надежды как будущий учи тель, поедет в село или райцентр даже в пределах своего региона. Во Владимирской области ежегодно численность учителей сокращается в среднем на 3 4 %. За период 2001 2007 гг. количество педагогов в городских школах региона уменьшилось на 1328 чел., в сельских школах – на 371. Только 61,8 % молодых педагогов остаются препо давать в школе после трех лет работы [215]. Таким образом, государ ство затрачивает значительные бюджетные средства на подготовку педагогических работников с высшим образованием, а результатами этих усилий пользуются другие сферы экономики и частные фирмы.

При этом региональная система общего среднего образования по всем показателям постепенно приходит в упадок.

В региональной системе высшего профессионального образования за последние два десятилетия отмечается увеличение количества но вых вузов и филиалов университетов, в том числе в отдаленных рай онах. К характерным особенностям регионального высшего учебного заведения можно отнести: а) многопрофильность;

б) целевой характер подготовки специалистов для экономики региона;

в) широкий спектр форм обучения (очная, заочная, ускоренное обучение специалистов, имеющих среднее специальное образование).

Удаленность от крупных научных и образовательных центров, не достаточное материально-техническое обеспечение учебного процес са, целевая направленность подготовки в условиях ограниченного числа часов аудиторных занятий увеличивают разрыв между целевы ми установками современного общества и результатами образования в сторону ухудшения его качества. Особенно остро стоит проблема оснащения региональных вузов современным лабораторным обору дованием. Рост отношения числа студентов к числу преподавателей, ограниченность аудиторного фонда затрудняют общение педагогов со студентами, организацию и проведение самостоятельной работы учащихся, проверку ее результатов.

Частичное решение отмеченных проблем среднего общего и выс шего профессионального образования на региональном уровне видит ся в широком внедрении в учебный процесс информационно коммуникационных технологий и средств Интернет, создании на этой основе единого образовательного пространства с учетом требований федеральных стандартов нового поколения, особенностей социума и специфики различных типов учебных заведений [9, 10, 13]. В этой связи, по мнению автора, целесообразно определить исходные мето дологические стратегии построения системы непрерывного физиче ского образования на региональном уровне.

1.3. Исходные методологические подходы к построению системы непрерывного физического образования В современных условиях для повышения качества и эффективно сти образования, успешного разрешения ключевого противоречия между потребностями личности в широкой общеобразовательной подготовке и существующей педагогической практикой необходима интеграция научных, учебно-методических, кадровых, материально технических ресурсов всех субъектов образовательного пространства.

В этой связи возникает потребность в развитии теории и практики не прерывного образования на основе взаимодействия всех звеньев и уровней образовательных структур регионального сообщества.

В работах отечественных (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, В.И. Загвязинский, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, В.Н. Турченко, Т.М. Чурекова и др.) и зарубежных (Р. Дейв, Н. Кирпал, Ч. Куписевич и др.) исследователей проблемы непрерывного образования подчеркивается, что модернизация систе мы образования на основе принципа непрерывности – качественно но вый этап в ее развитии, обеспечивающий целостный и поступательный характер формирования всех сторон личности. Образовательные учре ждения, строящие учебно-воспитательный процесс на этом принципе, смогут обеспечить «организационное и содержательное единство, пре емственность и взаимосвязь всех звеньев образования;

совместное и скоординированное решение задач общеобразовательной, технологи ческой и профессиональной подготовки каждого человека с учетом ак туальных и перспективных общественных потребностей и удовлетво ряющих его стремление к самообразованию, разностороннему и гар моничному развитию на протяжении всей жизни» [268].

Теоретико-методологическими основами исследования сложных объектов (к числу которых относятся образовательные системы) и выстраивания оптимальной практики являются фундаментальные по ложения системного подхода, который характеризуется высокой сте пенью научной обобщенности с опорой на ключевые диалектические принципы [2, 31, 32, 51 53, 110, 143, 240]. В трактовке М.С. Кагана «системный подход есть конкретное проявление диалектического ме тода в тех гносеологических ситуациях, когда предметом познания оказываются системные объекты» [110].

Системный подход как метод научного познания опирается на ряд характерных принципов:

• системности – предполагает исследование и проектирование объектов как систем;

• иерархичности – требует анализа объекта как такового (базовый уровень), как компонента более широкой метасистемы (выше стоящий уровень), как системы, объединяющей входящие в нее компоненты (нижестоящий уровень);

• интеграции предполагает изучение интегративных свойств и закономерностей системы, исследование основополагающих механизмов интеграции.

Объектом системного анализа являются сложные технические, биологические и социальные системы. Однако в научной литературе до сих пор не сложилось устойчивое общепринятое определение по нятия «система». Ю.И. Дегтярев определяет систему как «упорядо ченную совокупность материальных объектов (элементов), объеди ненных какими-либо связями (механическими, информационными), предназначенных для достижения определенной цели и достигающих ее наилучшим (по возможности) образом» [86]. Ф.И. Перегудов и Ф.П. Тарасенко трактуют систему в виде совокупности дополняющих друг друга определений: «система есть средство достижения цели» и «система есть совокупность взаимосвязанных элементов, обособлен ная от среды и взаимодействующая с ней как целое» [198].

Анализ работ, посвященных методологии системного подхода [27, 82, 95, 159, 175, 262], позволяет выделить основные черты и свойства, которые всесторонне характеризуют объект и позволяют считать его системой:

1. Целостность. Система – это целостное образование, совокуп ность совместимых взаимодействующих элементов.

2. Интегративность. Система обладает новыми свойствами по сравнению с элементами, из которых она состоит. При этом свойства системы не определяются полностью свойствами входящих в нее эле ментов, то есть система есть не просто механический набор элементов, а их соединение в виде определенных структур и взаимосвязей.

3. Структура. При описании системы требуется отобразить ее пу тем расчленения на подсистемы, компоненты и элементы и показать, каким образом обеспечивается выполнение поставленной цели.

Структура отражает наиболее существенные взаимоотношения между элементами, характеризует организованность системы, устойчивую упорядоченность ее элементов и связей.

4. Связь. Между элементами системы существуют устойчивые связи, которые обеспечивают возникновение и сохранение ее струк туры и целостных свойств. Связь характеризуется направлением, си лой и характером. В соответствии с этими признаками различают свя зи направленные и ненаправленные, сильные и слабые, связи подчи нения и равноправные, связи управления. По физическому наполне нию выделяют связи вещественные, энергетические, информацион ные, смешанные. Различают также связи по направленности процес сов – прямые и обратные. Обратные связи могут быть положитель ными и отрицательными. Обратная связь, противодействующая тен денциям изменения выходного параметра, направлена на сохранение его требуемого значения;

обратная связь является основой адаптации объекта к изменяющимся условиям существования, необходимым фактором саморегулирования и развития системы.

5. Цель. Системы создаются для достижения определенной цели, решения каких либо задач. Цели системы – желательные состояния или результаты поведения сложного объекта. Глобальной целью яв ляется конечное состояние системы, к которому она стремится в силу своей структурной организации, и которое решило бы возникшую проблему.

В системологии для уточнения определения систем существует несколько подходов к их классификации [27, 82, 95, 159]:

по виду отображаемого объекта: технические, социальные и т.п.;

по сложности структуры и поведения: простые и сложные;

по характеру поведения: детерминированные, вероятностные, игровые;

по степени взаимодействия с окружающей средой: открытые и закрытые;

по субстанционному признаку: естественные (атом, клетка, обще ство), концептуальные (литературное произведение, научная теория), искусственные (техническое устройство, образовательная система);

по степени организованности: целенаправленные и казуальные.

В целенаправленных системах основой организации являются факторы целеполагания и целесообразности. Такие системы в инфор мационном взаимодействии с внешней средой способны выбирать модель своего поведения в зависимости от имманентной цели (чело век, кибернетическое устройство).

В казуальных системах основой организации является результат действия причинно-следственных связей. Характерной особенностью этих систем является внешнее задание целевой функции. К таким объектам можно отнести педагогическую систему, цель которой зада ется извне в виде социального заказа общества.

Изучение генезиса системного подхода и исследование вопросов развития методологии системного подхода к педагогическим явлени ям и процессам в 60 80 гг. прошлого века позволили А.Г. Кузнецо вой сделать следующие выводы [143]:

1. Представления о развитии общенаучного системного подхода дают методологический инструмент для анализа, позволяют оценить потенциальный и реальный результаты системных исследований в педагогической науке и практике.

2. В рассматриваемый период педагоги-исследователи осознали, что определение специфики педагогических систем невозможно без последовательного применения процедур системного подхода – от определения общесистемных характеристик педагогических объектов (состав, структура, функции, системообразующие связи и т.п.) к их собственно педагогическому содержанию.

3. В отечественной педагогике формировалась методологическая программа педагогического системного подхода, которая не являлась механической копией общенаучной системологической стратегии, а выстраивалась на основе представлений о качественной специфике педагогических объектов системного исследования.

Обобщающий анализ системологического опыта отечественных педагогов-исследователей позволил разработать модель методологии педагогического системного подхода [143]. Данная модель, развивая структуру системных исследований И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина, коррелирует как с основными положениями общенауч ного системного подхода, так и с моделью современной методологии педагогики (рис. 1.2).

Непрерывное физическое образование, являясь одним из компо нентов единого образовательного пространства региона, должно быть ориентировано на эффективное решение его целей и задач и в то же время выступает как самостоятельная педагогическая система, что предполагает ее открытость, технологичность, преемственность на всех этапах обучения, использование всего интеллектуального потен циала социума, технических и дидактических возможностей совре менных информационно-коммуникационных технологий.

Обобщая определения понятия «непрерывное образование», дан ные в различных работах [64, 268 и др.], под непрерывным физиче ским образованием будем понимать педагогическую систему форми рования и углубления фундаментальных физических основ общей и профессиональной подготовки, целенаправленный процесс создания условий, способствующих неуклонному росту мировоззренческого и общеобразовательного потенциала личности в интересах ее всесто роннего развития в качестве субъекта социально-экономической деятельности, общества и государства.

В системе непрерывного образования между всеми взаимосвязан ными компонентами должна быть осуществлена сквозная вертикаль ная интеграция, обеспечивающая последовательность, системность и целостность формирования личности, преемственность ступеней ее общего и профессионального образования на содержательном, мето дическом и процессуальном уровнях.

Процедуры и методы Онтологический Определение понятия «педагоги ческая система», ее качественной Выделение педагогиче специфики, классификация педаго ского объекта, представ гических систем ление его как органич ного целого, целостно взаимодействующего со Определение принципов изучения средой и описания педагогических систем, осмысление их полисистемности и Эпистемологические уровни системно-педагогического исследования полиструктурности, уточнение ка Гносеологический тегорий системного подхода отно сительно области педагогики Занятие специальной исследовательской по зиции, позволяющей I. Процедуры, связанные с получе выделить в педагогиче нием статического и динамическо ском объекте педагоги го описания системы: представле ческую систему как ние системы как части метаси предмет познания стемы;

описание состава системы, выделение подсистем, не имею щих, но потенциально способных Методологический образовывать интегративное сис темное качество;

функциональное, I. Формирование мето генетическое и управленческое дологической програм представление системы.

мы системного исследо II. Эмпирическое описание пе вания педагогического дагогического объекта как це объекта.

лостной совокупности элементов;

II. Выстраивание мето использование методов реализации дики исследования как этапов системологической про совокупности методов, граммы;

системно-целостный под позволяющих исследо ход, комплексные исследования вать педагогический объект как систему Определение стратегии практико ориентированного системно Праксеологический педагогического исследования, процедуры определения условий Построение «методоло практического применения иде гии практики» с целью альных моделей (комплексный и целостного преобразо оптимизационный подходы, кон вания реального педаго цепции социально-педагогических гического объекта в и учебно-методических комплек конкретных условиях сов) Рис. 1.2. Модель методологии педагогического системного подхода В общефилософском смысле преемственность понимается как объек тивная необходимая связь между уровнями развития любой системы, подразумевающая «сохранение и дальнейшее развитие того прогрессив ного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед ни в бытии, ни в познании» [260].

В образовании преемственность означает неразрывную связь между различными этапами и стадиями в развитии педагогической теории и практики, базирующуюся на обогащении общих традиций и позитивно го опыта, на их постоянном качественном обновлении с учетом измене ний в жизни общества и нового содержания образовательных потребно стей личности [213]. Согласно принятой ЮНЕСКО Международной стандартной классификации образования (МСКО-ISCED) образование определяется как организованная и обладающая преемственностью коммуникация, преследующая цели обучения;

в этом аспекте преемст венность – категория для обозначения того, что процесс обучения ха рактеризуется элементами длительности и непрерывности [38, 158].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.