авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Владимирский государственный университет ...»

-- [ Страница 2 ] --

В соответствии с Национальной доктриной образования в Россий ской Федерации обеспечение преемственности уровней и ступеней является одной из приоритетных задач системы образования [173].

Преемственность – основное требование к содержанию образования, отраженное в законе «Об образовании» [100].

Научно-методические и психолого-педагогические основы обес печения преемственности в обучении исследованы в работах А.В. Ба таршева, С.Я. Батышева, А.Д. Бондаря, Л.И. Божович, С.М. Годника, Ю.И. Дика, Ю.А. Кустова, В.С. Леднева, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лерне ра, А.Г. Мороза, А.М. Новикова, П.И. Пидкасистого, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, Л.О. Филатовой, П.А. Шеварева, Г.И. Щукиной и других ученых [44, 78, 105, 132, 147, 149, 150, 152, 165, 189, 190, 242, 259].

В работе [165] преемственность определяется как «общепедагоги ческий принцип, который по отношению к обучению требует посто янного обеспечения неразрывной связи между отдельными сторона ми, этапами и ступенями обучения и внутри них;

расширения и уг лубления знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения, поступательного (виткообразного) развертывания всего учебного процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы при обязательном учете качественных изменений, которые соверша ются в личности учащихся и студентов».

В ряде исследований преемственность трактуется как педагогиче ская система, в которой на основе сохранения и обогащения форм, методов и средств учебной деятельности у обучающихся формируют ся необходимые установки в преодолении трудностей перехода с од ного уровня образования на другой [44, 60].

Устойчивое функционирование системы непрерывного образова ния невозможно без совершенствования ее базового и наиболее мас сового звена – общеобразовательной школы. Именно на этом этапе закладываются основы мировоззрения, естественно-научной культу ры личности, формируется система знаний, умений и навыков, ориен тированная на самостоятельную деятельность и профилизацию обу чаемых, должны создаваться условия для плавного, естественного пе рехода школьника на уровень профессионального образования.

Дидактическим условием повышения эффективности школьного естественно-научного образования является формирование системы интегративных знаний учащихся на основе внутрипредметных и межпредметных связей. «Межпредметные связи служат способом раскрытия в содержании обучения современных тенденций развития науки, возникающих под влиянием процессов интеграции…, поэтому с их помощью осуществляется преемственность между различными областями знаний, что ведет к формированию целостного образа ми роздания» [201].

Фундаментальные понятия, законы и теории физики являются ос новами развития других естественных наук. Однако последователь ность изучения и содержание дисциплин естественно-научного цикла, регламентируемые действующим базисным учебным планом, не в полной мере обеспечивают преемственность как между ступенями начальной и основной школы, так и между структурными компонен тами естественных наук (табл. 1.4).

Для разрешения этого противоречия А.В. Усовой разработана новая концепция естественно-научного образования [251], согласно которой освоение дисциплин естественно-научного цикла (химии, географии, биологии) в основной школе должно начинаться с опережающего изу чения физики (начиная с 5-го класса). Такой подход предполагает в дальнейшем на более высоком теоретическом уровне усвоение сущно сти химических явлений и закономерностей, а затем – биологических процессов, протекающих в живой природе. Как следствие, появляется возможность отразить в школьном образовании преемственность и взаимозависимость естественных наук, возникают условия создания реальных, а не декларируемых межпредметных связей.

Таблица 1. Структура школьного естественно-научного образования Классы Физика Химия Биология 1 – 4-й Ознакомление с окружающим миром (интегрированный курс) 5 – 6-й Естествознание (интегрированный курс) Основной курс Неорганическая химия с 6-й кл. – Растения 7 – 9-й физики основами органической 7-й кл. – Животные химии (8 – 9-й кл.) 8-й кл. – Человек 9-й кл. – Общая биология 10 – 11-й Профильные Профильные курсы Профильные курсы курсы физики химии биологии Для достижения оптимального результата в формировании у школьников ключевых физических понятий при соблюдении преем ственных вертикальных и горизонтальных связей рядом исследовате лей предлагается начинать пропедевтическое изучение физики уже на ступени начальной школы. «Адаптировать этот процесс можно, ис пользуя сенситивные особенности младших школьников, то есть осуществлять через элементы игры… Представляется целесообраз ным согласиться с Ю.И. Диком, который определил, что пропедевти ческий этап получения физического и астрономического образования начинается уже в начальной школе, и ее можно рассматривать как первую ступень школьного физического образования» [59].

Реализация межпредметных преемственных связей в школьном физическом образовании способствует [92]:

1. Более глубокому усвоению знаний, формированию научных по нятий, представлений о единстве материального мира, взаимосвязей явлений в природе и обществе.

2. Повышению научного уровня знаний школьников, развитию ло гического мышления и их творческих способностей.

3. Созданию благоприятных условий для формирования обще учебных умений и навыков обучаемых.

4. Повышению эффективности практической направленности обу чения.

Рассматривая психолого-педагогические аспекты обеспечения преемственности между общим средним и высшим профессиональ ным образованием, в работе [78] отмечается, что «сущность преемст венности высшей и средней школы надо видеть в развитии направ ленности личности, в тенденциях возрастного развития старшекласс ника и студента, а именно от жизненного самоопределения (старше классник) – к адаптации и практическому приобщению к профессии, формированию мировоззрения и нравственно-профессиональных ка честв специалиста». Развивая эту мысль, Л.О. Филатова подчеркива ет, что «смысл преемственности между общим средним и высшим образованием заключается в том, чтобы вчерашний школьник стал субъектом более высокого уровня образования и общественного ста туса, обладал готовностью к принятию новой социальной роли, адап тации к специфике образовательного процесса в вузе, самовоспита нию, успешному приобщению к будущей профессии» [259].

Возможные методологические подходы к проблеме преемственно сти в системе общего и профессионального образования были обо значены на семинаре разработчиков образовательных стандартов в Министерстве образования России (сентябрь – декабрь 1996 г.) [38]:

1. Содержательно-структурный подход к построению системы не прерывного образования означает приоритетность построения содер жания непрерывного образования перед его организационными фор мами. Это предполагает четкое преемственное структурирование все го образовательного материала (от начальной ступени до высшей), не приводящее к нарушению конечных задач каждой ступени (А.М. Но виков).

2. Преемственность предполагает решение проблемы стыков обра зовательных программ (Н.Н. Нечаев), преодоления «изломов» ступе ней (А.М. Новиков).

3. Если развитие личности – основная цель образования, то в ме тодологическую основу преемственности должна быть положена идея развития. На каждом уровне – согласованная инварианта по траекто рии развития. Проблема состоит в выделении полей вариации для ступеней и уровней общего и профессионального образования (И.А.

Зимняя).

4. Преемственность реализуется через целеполагание в государст венном образовательном стандарте и образовательной программе (В.И. Байденко).

5. Преемственность достигается посредством фундаментализации образования: общее образование широкого профиля и специализация широкого профиля. Преемственность должна выстраиваться в обра зовательных стандартах, образовательных программах, образователь ных подсистемах (А.М. Новиков).

6. Новые аспекты преемственности – целевой, структурный, про фессионально-квалификационный, содержательный, деятельностный, методологический, процедурный (А.Н. Лейбович).

7. Преемственность касается и содержания, и уровней развития.

Системообразующая идея – это идея гармонизации личности (Ю.Г.

Татур).

Важнейшим направлением повышения качества обучения и обес печения преемственности его этапов в системе непрерывного образо вания является индивидуализация обучения, формирование навыков самостоятельной познавательной деятельности. В этой связи на со временном этапе модернизации образования многими исследователя ми и педагогами-практиками предлагаются варианты инновационных моделей образовательных структур, рассматриваются различные ас пекты профилизации школы, направленной на реализацию личностно ориентированного учебного процесса и социализацию обучающихся [57, 128, 151, 202, 266, 267].

Как отмечается в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [128], профильное обучение является одним из средств дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющим за счет изменения в структуре, содержании и организа ции образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интере сами и намерениями в отношении продолжения образования и выбора дальнейшего жизненного пути.

Переход к профильному обучению направлена на достижение сле дующих основных целей:

1. Создать условия для дифференциации содержания обучения старшеклассников, с возможностями построения учащимися индиви дуальных образовательных траекторий.

2. Способствовать обеспечению равного доступа к полноценному образованию разным группам учащихся в соответствии с их индиви дуальными способностями и познавательными потребностями.

3. Расширить возможности углубленного изучения отдельных учебных дисциплин.

4. Обеспечить преемственность между общим и профессиональ ным образованием, включая более эффективную подготовку выпуск ников школ к поступлению в вузы и освоению программ высшего профессионального образования.

В рамках исследуемой проблемы открытость образования рас сматривается как один из принципов обеспечения непрерывности, поддерживаемый комплексом организационно-методических, инфор мационных и технических средств расширения доступности любой ступени и формы обучения независимо от местонахождения, принад лежности личности к той или иной возрастной, социальной или на циональной группе. Открытость обучения выступает как интеграль ная характеристика педагогического процесса, отражающая его воз можность учитывать личностные особенности субъектов образова тельного пространства и социальной среды, что обусловливает гиб кость обучения, его способность к изменению целей, содержания, ор ганизационных форм и методов на различных этапах образования [3].

Открытость образования в значительной степени может быть дос тигнута в результате внедрения технологий дистанционного обучения (ДО), организационным, техническим и методическим аспектам кото рого посвящен ряд работ отечественных исследователей [21 – 23, 33, 47, 48, 135, 162, 196, 198, 233, 249]. Дистанционное обучение опреде ляется как «интегральная, гуманистическая форма обучения, бази рующаяся на использовании широкого спектра традиционных и но вых информационных технологий и их технических средств, которые используются для доставки учебного материала, его самостоятельно го изучения, организации диалогового обмена между преподавателя ми и обучающимися…» [21, 22]. «В современных условиях ДО пони мается как социально ориентированная технология обучения, обеспе чивающая конституционное право и социальные гарантии всех граж дан России в области образования. При этом методологически реша ется одна из основных стоящих перед современным образованием за дач – образование через всю жизнь» [80].

Согласно [160] дистанционное обучение обеспечивается примене нием совокупности образовательных технологий, при которых целе направленное опосредованное взаимодействие обучающегося и пре подавателя осуществляется независимо от места их нахождения и распределения во времени на основе педагогически организованных информационных технологий, прежде всего с использованием средств телекоммуникации.

Реализация принципа открытости современного образования воз можна в результате информатизации социокультурного пространства, создания на федеральном и региональных уровнях информационно обучающей среды открытого образования, представляющей собой «системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно программного и организационно-методического обеспечения, ориен тированных на удовлетворение образовательных потребностей поль зователей» [217].

Анализ показывает, что в настоящее время решению этой задачи способствует ряд объективно сложившихся условий:

1. Всеобщая компьютеризация субъектов образовательного про странства. По данным, приведенным в [89], уже в 2000 г. 96 % сту дентов столичных вузов имели в личном пользовании персональный компьютер. Исследование, проведенное в вузах Белгорода, показало, что в домашнем пользовании персональный компьютер имеют 78 % опрошенных студентов [39]. Во Владимирской области в общеобра зовательных средних школах в 2000 – 2001 гг. на 36 учащихся прихо дился один персональный компьютер (ПК), в 2006 – 2007 гг. этот по казатель составил 22 чел./ПК, в том числе в сельских школах 18 чел./ПК [215]. Анкетирование студентов Муромского института ВлГУ (2007 г., 274 респондентов), обучающихся по девяти образова тельным программам, показало, что в личном пользовании компьютер имеют 92,7 % учащихся.

2. Широкая востребованность актуальной информации и образо вательных услуг. Данные анкетирования показывают, что 85 % сту дентов знакомы с моделью дистанционного обучения [39], 73,7 % оп рошенных респондентов (МИ ВлГУ, 2007 г.) пользуются возможно стями информационно-коммуникационных технологий и ресурсами Интернета в учебных целях.

3. Развитие системы тестирования уровня усвоения знаний. При традиционном и дистанционном обучении наибольшее распростране ние получила система мониторинга качества усвоения знаний в виде электронного тестирования (индивидуальный компьютерный тре нинг, входное, текущее и рубежное тестирование). К данной форме оценки качества знаний положительное отношение высказывают от 37 % [39] до 75,5 % (МИ ВлГУ, 2007 г.) опрошенных студентов.

Таким образом, независимо от региональных особенностей уровень оснащенности средствами информационно-коммуникационных техно логий и мотивация их самостоятельного использования в обучении достаточно высоки. «Работая в виртуальном сообществе, люди полу чают возможность персональных коммуникаций, обмена данными, а также использования своего социального статуса» [280]. В этой связи «погружение» физики как учебной дисциплины в открытую информа ционно-обучающую среду является оправданным и отвечающим ди дактическим требованиям и задачам образования XXI века.

В работе [168] под открытым обучением физике понимается «про цесс, в котором на основе деятельностного характера и интерактивно го взаимодействия между субъектами, методиками и средствами обу чения обеспечивается доступ к разнообразным образовательным ре сурсам по физике, оперативность управления этими ресурсами и их использование в целях повышения качества и эффективности физиче ского образования».

Открытое обучение физике на базе информационно-коммуни кационных технологий позволяет:

1. Обеспечить методическую и содержательную преемственность физического образования между отдельными этапами и ступенями обучения.

2. Организовать дистанционную поддержку повышения квалифи кации и текущей педагогической деятельности преподавателей физи ки (особенно в сельских школах и удаленных региональных вузах), создать условия для обобщения научно-педагогического опыта, кон солидировать усилия преподавателей школ и вузов в области разра ботки новых методик и средств обучения физике [226].

3. Решить социально значимую задачу образования – обеспечить субъектам образовательного пространства равные условия доступа к разнообразным по содержанию и форме представления материалам учебно-методического и научного характера на любом этапе обучения независимо от местонахождения, принадлежности к определенной возрастной или социальной группе [100, 126, 173].

4. Осуществить взаимодействие и сотрудничество образовательных учреждений всех типов в области активного продвижения образова тельных услуг, внедрения эффективных методов дистанционного обу чения, рационального использования технологических возможностей информационно-коммуникационной инфраструктуры [12, 199, 236].

5. Разнообразить формы активной учебной и учебно-исследо вательской работы школьников и студентов в соответствии с их по знавательными интересами, природными склонностями, расширить им доступ к авторским курсам ведущих специалистов, вовлечь обу чающихся в творческую деятельность по самостоятельному добыва нию знаний [45, 169].

6. Повысить качество физического образования и его индивидуа лизацию путем предоставления обучаемым возможности постоянного тренинга, оперативного контроля и самоконтроля уровня усвоенных знаний на любом этапе учебного процесса [195, 232].

7. Предоставить возможность преподавателям физики проектиро вать учебный процесс посредством выбора или создания электронных учебно-методических комплексов для локального или всеобщего ис пользования.

8. Повысить эффективность моделей организации общего естест венно-научного образования в сельской местности – разновозрастно го обучения в малокомплектных школах, семейного образования в малочисленных населенных пунктах, освоения общеобразовательной программы в форме экстерната.

Таким образом, построение системы непрерывного физического образования обеспечит, по нашему мнению, организационное, мето дическое и содержательное единство, взаимосвязь и преемственность всех звеньев и уровней физического образования, согласованное ре шение задачи качественной общеобразовательной и профессиональ ной подготовки личности с учетом ее стремления к гармоничному развитию на протяжении всей жизни, самообразованию, выбору ин дивидуальной образовательной траектории.

Создание организационных, психолого-педагогических и техноло гических условий функционирования личностно ориентированной среды обучения в системе непрерывного физического образования позволит решить социально значимую проблему – обеспечение субъ ектам равного доступа к разнообразным образовательным програм мам на любом этапе обучения независимо от местонахождения, при надлежности к определенной возрастной или социальной группе, бу дет способствовать формированию ценностных приоритетов лично сти в выборе жизненного и профессионального самоопределения в различные периоды социализации.

Глава Дидактические и методологические основания системы непрерывного физического образования _ 2.1. Целеполагание в системе непрерывного физического образования 2.1.1. Подходы к формированию целей подготовки выпускника педагогической системы В педагогическом целеполагании как специально организуемом в образовательной системе управляемом процессе обучения и воспита ния личности категория цели является центральной, рассматриваемой в различных аспектах. В философском понимании «цель – идеально, деятельностью мышления положенный результат, ради достижения которого предпринимаются те или иные деятельности» [261], «мыс ленное предвосхищение результата деятельности» [55], то, что на правляет и регулирует действия, являясь непосредственным мотивом человеческой деятельности [239].

С позиций социологии процесс целеполагания может быть описан в виде цепочки: «выявление несоответствия между наличной жизнен ной ситуацией и целью, проектирование деятельности как процесса преодоления этого несоответствия, осуществления цели» [239]. При этом обобщенная конечная цель подвергается декомпозиции, создает ся «дерево целей», что позволяет на системном уровне учесть задачи, требующие своей конкретизации и решения на пути движения от обобщенных (абстрактных) к более конкретным целям [230, 239].

В психологии «акцентируются субъективные условия целеполага ния… Образ предвосхищаемого полезного результата приобретает побудительную силу, становится целью, начинает направлять дейст вие и определять выбор возможных способов осуществления только при определенной мотивации субъекта» [239].

Таким образом, на методологическом уровне категория «цель» оп ределяет некий запланированный результат, будущее необходимое состояние системы, для достижения которого к определенному сроку предпринимаются мотивированные виды деятельности.

Предварим целеполагание в системе непрерывного физического образования кратким рассмотрением некоторых традиционных и со временных подходов к формированию целей подготовки выпускника педагогической системы.

В теоретических работах по проблеме целеполагания и целена правленности в образовательных системах предлагаются различные классификации педагогических целей [112]: а) по организационно функциональной структуре образовательной системы (В.П. Беспаль ко, Т.А. Ильина, О.Е. Лебедев);

б) по структуре личности, вовлечен ной в образовательную систему (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская);

в) по уровням усвоения содержания образования (В.М. Полонский, А.А. Ченцов, Т.И. Шамова и др.).

В.П. Беспалько [49], считая важнейшим и обязательным свойством любой образовательной цели ее диагностичность, предлагает соци ально-управленческую иерархию целей системы высшего образова ния – цели общегосударственные, общевузовские, факультетские, ка федральные. Общегосударственная цель (социальный заказ) опреде ляется автором (1977) как «всестороннее коммунистическое воспита ние, широкий профиль, первоклассность»;

в качестве процедуры ди агностики предполагается государственная аттестация специалиста.

Общевузовская цель – конкретная модель личности специалиста, процедура диагностики – государственная аттестация. Факультетская цель – структура общенаучной, идеологической подготовки специа листа (учебный план), в качестве процедуры диагностики предусмат ривается текущая аттестация. Кафедральная цель – содержание и ка чество усвоения дисциплин, формирование определенных качеств;

процедуры диагностики – текущий контроль усвоения конкретных предметов.

В качестве перспективного В.П. Беспалько рассматривает направ ление формирования целей обучения, связанное с построением моде ли специалиста. Это совпадает с мнением Н.Ф. Талызиной [244], ко торая считает, что «описание целей образования (а это, собственно говоря, и есть модель специалиста) означает представление либо сис темы основных задач, либо системы адекватных им умений (или ви дов деятельности)». Исходя из этого определяется минимальный со став компонентов модели специалиста – задачи или системы адекват ных им умений (виды деятельности), обусловленные особенностями нашего века, характером общественно-политического строя страны, требованиями профессии, специальности.

При модельном подходе к формированию целей профессиональ ной подготовки строится теоретическая модель личности специалиста в рассматриваемой профессиональной сфере, то есть некий обобщен ный образ выпускника образовательной системы, каким он видится в настоящее время и в перспективе. Для этого используются результаты анализа реальной деятельности специалистов соответствующего про филя, данные прогноза о развитии сферы экономики, для которой го товится специалист, методы экспертных оценок и экстраполяции.

Модель специалиста (концептуальная модель выпускника) как норма тивное представление о совокупности наиболее существенных свойств – требований, содержащихся в квалификационных характе ристиках, ГОС, которую должен приобрести и продемонстрировать в своей деятельности выпускник, выступает в качестве главного ре зультата подготовки, является способом отражения основной конеч ной цели образовательного процесса.

Важным аспектом проектирования целей образования Н.Ф. Талы зина считает «переход от конечных комплексных целей к целям изу чения отдельных учебных дисциплин», каждая из которых имеет свою меру участия в достижении конечных целей. «Цели образования должны быть представлены в виде иерархизированной системы, в ос новании которой – тематические цели, выходящие затем на цели каж дого предмета» [244].

П.У. Крейтсберг [136], анализируя иерархию образовательных це лей по принципу абстрактности-конкретности, выделяет следующие их уровни:

– первый (наиболее абстрактный) уровень цели обучения – идеал всесторонне развитой личности;

– второй уровень целей обучения – основные инвариантные виды человеческой деятельности, на которых основывается конкретная деятельность людей. В качестве основных видов человеческой дея тельности П.У. Крейтсберг определяет познавательную, ценностно ориентационную (аффектную) и психомоторную деятельности;

– третий уровень целей фиксирует проявление ожидаемых у уча щихся определенных обобщенных видов деятельности, таких как аб страктное мышление, способности излагать свои мысли, анализиро вать определенные объекты и явления и т.д. Эти обобщенные дейст вия пока не связаны с конкретным предметом;

– четвертый уровень целей обучения фиксирует ожидаемые от учащихся конкретные действия с конкретными предметами в кон кретной ситуации. Цели этого уровня автор называет задачами обуче ния, и степень достижения, прежде всего, этих целей подлежит пря мой диагностике (оценке).

В современном информационном обществе осознана необходи мость решения проблемы, типичной для систем общего и профессио нального образования, когда их выпускники на достаточно высоком уровне могут «владеть набором теоретических знаний, но испытыва ют значительные трудности в деятельности, требующей использова ния этих знаний для решения конкретных жизненных задач или про блемных ситуаций» [265]. В этой связи в последние годы отмечается выраженная тенденция переосмысления целей и задач образования, ориентация его институтов на формирование целостной системы уни версальных знаний, умений решать личностно значимые для обу чающихся и практически важные для общества задачи. Поиск путей приближения системы образования к реальным потребностям обще ства привел к появлению компетентностного подхода (CBE подхода, competence-based education) к определению целей и выра ботке требований к результатам обучения «в совокупности мотиваци онно-ценностных, когнитивных составляющих» [102].

На основе анализа многочисленных публикаций отечественных и зарубежных исследователей (В.И. Байденко, А.В. Баранников, И.А.

Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, В.М.

Соколов, Ю.Г. Татур, Н. Хомский, В. Хутмахер, А.В. Хуторской и др.), посвященных компетентностному подходу как одному из мето дологических ориентиров реформирования системы образования [42, 79, 102, 134, 214, 219, 230, 231, 245, 259, 264, 265, 271], зафиксируем следующие положения:

1. Компетентность – совокупность интеллектуальных и навыко вых составляющих образования, единство ЗУНов и ценностно смысловых ориентаций учащегося, обусловленных опытом его дея тельности в определенной социально и личностно значимой области.

2. Понятия компетентности и образованности не являются тожде ственными;

компетентность выражает готовность (способность) лич ности мобилизовать полученные знания, умения, навыки и способы поведения в условиях конкретной деятельности, ситуации.

3. В категории «компетентность» заложена идеология интерпрета ции содержания образования, формируемого «от конечного результа та»;

компетентность связывается «с целями подготовки выпускника – требованиями к уровню его подготовленности, с прежним понятий ным аппаратом, описывающим цели-требования» [231].

4. Компетентность формируется на всех уровнях системы непре рывного образования в процессе обучения, деятельности и под воз действием социальной среды, то есть в рамках формального, нефор мального и внеформального образования.

5. В рамках компетентностного подхода символическим обозначе нием традиционного понятия «концептуальная модель выпускника»

определенного образовательного уровня является обобщенная компе тентность – «целостная, системная совокупность свойств, позво ляющая целенаправленно, успешно и достаточно эффективно выпол нять типовую деятельность и разрешать проблемные ситуации в ре альной жизни». Сформулированное таким образом понятие компе тентности «может служить лишь как абстрактная цель, определяющая общую направленность, тенденцию развития образования» [230].

6. Компетентность – целостное понятие, представляющее собой совокупность компетенций. Согласно позиции А.В. Хуторского «компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требова ние (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере», а компетентность – владение человеком соответствующей компетен цией, сформированные в результате обучения личностные качества и опыт деятельности в определенной сфере [265]. По словам В. Хут махера, «все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компе тенция» ближе к понятийному полю «знаю как», чем к полю «знаю, что» [102].

7. Компетентность как интегральное и сложное свойство личности выпускника образовательной системы определенного уровня практи чески не поддается измерению и оценке в качестве результата обуче ния. «Вместе с тем отдельные ее компоненты, в первую очередь свя занные со знаниями и отдельными профессиональными умениями, могут быть диагностированы» [245].

8. Компетенция относится к ключевой (key competence), если она включает в себя ряд однородных умений и знаний, способов деятель ности, применимых в различных областях, позволяет успешно решать задачи в ситуациях повседневной жизни в различных сферах деятель ности, то есть носит надпредметный, системообразующий характер.

Симпозиум «Ключевые компетенции для Европы», проведенный Со ветом Европы (Берн, 1996), дает следующее определение этому поня тию [219]: ключевая компетенция – это определяющая компетенция, соответствующая наиболее широкому спектру специфики, то есть наи более универсальная по своему характеру и степени применимости.

В докладе В. Хутмахера (1996) сформулированы пять ключевых компетенций, формирование которых у молодых европейцев Совет Европы считает приоритетной задачей системы образования [102, 219, 271]:

1. Политические и социальные компетенции, такие как способ ность брать на себя ответственность, участвовать в совместном при нятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических ин ститутов.

2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном общест ве. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «воо ружить» молодежь межкультурными компетенциями, такими как по нимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.

3. Компетенции, касающиеся владением устным и письменным общением, которые важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не владеет, грозит исключение из общества.

К этой группе общения относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение.

4. Компетенции, связанные с возникновением общества информа ции. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распростра няемой по каналам СМИ информации и рекламе.

5. Способность учиться всю жизнь как основа непрерывной под готовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

В современной отечественной дидактике выделяют несколько де сятков ключевых компетенций и предлагают разные их классифика ции. Так, А.В. Баранников к числу ключевых компетенций относит учебные, исследовательские, социально-личностные, коммуникатив ные, личностно-адаптивные, компетенции в области организаторской деятельности и сотрудничества [42]. А.В. Хуторской определяет сис тему, состоящую из следующих групп ключевых компетенций [265]:

ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых, компе тенций личностного самосовершенствования.

В условиях становления парадигмы «образование через всю жизнь» ключевые компетенции, носящие метапредметный, системо образующий характер, являющиеся интегральными характеристиками качества результатов обучения и воспитания, вводятся как конкрети зированные цели системы образования [219, 231]. «Если формирова ние ключевых компетенций рассматривать как важнейший результат образования, – отмечает Л.О. Филатова, – то они должны «пронизы вать» содержание всех учебных дисциплин (как общеобразователь ных, так и специальных) и проходить через все уровни образования.

Иначе говоря, они должны стать одним из важнейших факторов реа лизации преемственности отдельных ступеней образования» [259].

Обобщая дидактические основы целеполагания в педагогической системе в контексте компетентностного описания целей-требований к уровню подготовленности выпускника, зафиксируем:

1. Обобщенная компетентность – главная, конечная, но абстракт ная цель функционирования образовательной системы, вершина ие рархии целей обучения и воспитания.

2. Результатом декомпозиции конечной цели образования пред ставляется система взаимосвязанных менее обобщенных целей, в ка честве которой могут выступать требования к уровню компетентно сти выпускника, сформулированные Советом Европы.

3. На следующем уровне конкретизации свойств выпускника сле дует надпредметное описание целей-требований к его подготовленно сти, отражаемое совокупностью ключевых компетенций (например по классификации А.В. Хуторского).

4. На заключительном этапе декомпозиции обобщенной цели формулируются конкретизированные требования к уровню усвоения конкретных учебных дисциплин, подлежащие первоочередному оце ниванию педагогическими средствами диагностики.

Таким образом, в рамках компетентностного подхода к целепола ганию и оценке учебных достижений декомпозиция обобщенной цели функционирования и развития образовательной системы может быть отражена схемой, приведенной на рис. 2.1.

Обобщенная конечная цель обучения и воспитания личности в образовательной системе (обобщенная профессиональная компетентность выпускника) Система обобщенных общесоциальных целей подготовки • Политические Компетенции, Компетенции, ка- Компетенции, свя- Способность и социальные касающиеся жизни сающиеся владения занные с возникно- учиться всю в многокультурном устным и письмен- вением общества компетенции жизнь обществе ным общением информации Обобщенные социально-мировоззренческие и профессиональные цели подготовки выпускника (ключевые компетенции) Ценностно- Общекуль- Учебно- Коммуникатив- Личностного само Информационные смысловые турные познавательные ные совершенствования Конкретизированные цели-требования к уровню подготовленности выпускника (уровень усвоения конкретных дисциплин) Дисциплина А Дисциплина В Физика...

Предметные цели Личностные цели ДОУ Школа ВУЗ ДОУ Школа ВУЗ Рис. 2.1. Дерево целей функционирования системы базовой подготовки специалиста (в компетентностном описании) 2.1.2. Построение системы целей непрерывного физического образования При формулировании целей непрерывного физического образова ния акцентируем внимание на конкретизированных целях-требо ваниях к уровню подготовленности выпускника соответствующего образовательного уровня.

С позиций системного и компетентностного подходов подготовка обучающегося по физике рассматривается нами как подсистема не прерывного образования, охватывающая основные этапы формирова ния, развития и саморазвития личности (дошкольный, различные сту пени общеобразовательной школы, среднее профессиональное обра зование, высшая профессиональная подготовка).

Обобщенная социально значимая цель непрерывного физического образования определяется нами как формирование фундаментальной естественно-научной основы общей культуры и компетентности лич ности, последовательный рост ее мировоззренческого и общеобразо вательного потенциала, подготовленность к успешному продолжению профессионального образования и адаптации в социально профессиональной среде.

Как подчеркивается В.М. Соколовым, для реального управления обра зовательной системой и дидактическим процессом «обобщенная цель функционирования и развития системы должна быть разложена (декомпо зирована) на системно связанную совокупность более простых (элементар ных) подсовокупностей свойств, более элементарных компетентностей – компетенций, преобразуясь в итоге в совокупность конкретных целей об разования – требований к уровню подготовленности выпускника» [231].

Компетентностный подход предполагает в качестве образователь ного результата на выходе педагогической системы любого уровня не только нормативно заданный набор знаний, умений, навыков выпуск ника, но и совокупность его наиболее существенных свойств, сфор мированную опытом деятельности в определенной области. Прини мая в качестве основы классификацию ключевых компетенций, пред ложенную А.В. Хуторским [265], нами определены взаимосвязанные качества личности учащегося, последовательно формируемые в сис теме непрерывного физического образования, зафиксированы дея тельностные формы их проявления [14], что позволяет конкретизиро вать цели обучения физике на уровнях дошкольной, общеобразова тельной и профессиональной подготовки (табл. 2.1).

Таблица 2. Проявление ключевых компетенций в физическом образовании Ключевые Миссия физики как учебной Деятельностная форма компетенции дисциплины в формировании проявления компетенций компетенций учащегося Формирование убежденности в Умение формулировать собст целостности картины мира, спо- венные ценностные ориентиры собности воспринимать много- по отношению к естествозна Ценностно- образие природных явлений в нию в целом и физике в част смысловые диалектическом единстве, уве- ности, определять меру ответ ренно ориентироваться в окру- ственности человека за благо жающем мире, выбирать смы- приятное развитие природы и словые и целевые установки для последствия технологической своей индивидуальной деятель- деятельности, осуществлять ности, принимать самостоятель- индивидуальный образова ные решения тельный маршрут Формирование понимания роли Умение определять свое место физики как науки о наиболее и роль в естественно-научном общих законах развития при- мире, семье, коллективе, со роды, приоритетности наук ес- циуме, действовать в сфере тественно-научного цикла в ус- социально-профессиональных Общекультурные корении научно-технического отношений в соответствии с прогресса и повышении каче- личной и общественной поль ства жизни общества, последо- зой, бережно относиться к со вательное приобретение учащи- циальному опыту и результа мися опыта усвоения современ- там созидательной деятельно ной физической картины мира сти, присваивать общекуль как интегративной культу- турные ценности, социальные рологической модели природы нормы и традиции Учебно- Овладение учащимися фунда- Умение создавать собствен познавательные ментальными физическими за- ную информационную базу по конами развития окружающего физике, организовывать целе мира, методологией познания полагание, планирование, ана различных явлений и систем, лиз, рефлексию, самооценку приобретение основ организа- своей учебной деятельности, ции полного цикла общеучебной обозначать субъектное отно деятельности, формирование шение к изучаемой проблеме, навыков моделирования явле- самостоятельно выбирать ус ний, выдвижения гипотез, про- ловия проведения эксперимен ведения физического экспери- та, необходимые приборы и мента, интерпретации полу- оборудование, владеть навы ченных результатов, выработка ками измерений, описания ре стиля интегративного мышле- зультатов, формулирования ния выводов Окончание табл. 2. Ключевые Миссия физики как учебной Деятельностная форма компетенции дисциплины в формировании проявления компетенций компетенций учащегося Формирование навыков поиска, Умение ориентироваться в анализа, отбора учебной и науч- информационных потоках, ной информации по физике, ов- владение навыками работы с Информационные ладение современными средст- различными информацион вами информации и информа- ными источниками, самостоя ционно-коммуникационных тельно находить, преобразо технологий, основами ма- вывать и использовать нуж тематического моделирования ную информацию, применять физических процессов для решения задач средства современных ИКТ Последовательное освоение Эффективное использование учащимися символики и языка понятийного аппарата физики физики, культуры ведения диа- при взаимодействии с субъек лога и дискуссий, приобретение тами общения, умение высту Коммуникативные умений коллективного выпол- пать с сообщениями, задавать нения проектов, презентации вопросы и корректно вести результатов учебно-иссле- диалог, искать и находить довательской деятельности, ос- компромиссы при совместной воение способов взаимо- учебной деятельности в кол действия с удаленными субъек- лективе тами средствами ИКТ Формирование способностей Умение анализировать воз интеллектуального самораз- никающие проблемы, ус вития, активной личностной по- танавливать системные связи, Личностного зиции к объекту изучения, стро- выявлять противоречия, нахо самосовершенст- гого логического обоснования дить пути их рационального вования гипотез, умозаключений, дока- разрешения, знать и применять зательств, усвоение физических способы технологической и основ способов безопасной экологической безопасности, жизнедеятельности, активизация владеть элементами психоло социальной ответственности за гической грамотности, толе результаты собственной дея- рантности в социальных отно тельности шениях Большинство выявленных нами противоречий современного обра зования (см. гл. 1) обусловлено существующей автономностью под систем образовательно-воспитательной системы, слабыми связями между отдельными ее этапами и ступенями. Это, в свою очередь, приводит к нарушению преемственности образовательного процесса в целевом, содержательном, технологическом, психологическом и ор ганизационно-управленческом аспектах, рассогласованности между входными и выходными требованиями отдельных подсистем к подго товке и подготовленности выпускников.

Для обеспечения непрерывного, целостного и последовательного характера педагогического процесса, реализации единой сквозной ли нии развития и саморазвития личности на всех этапах физического образования необходимо прежде всего согласование целей и задач между отдельными уровнями обучения и развития. «Говоря о сово купности целей определенной образовательной системы, – отмечает В.М. Соколов, – мы должны иметь в виду следующее: поскольку данная система является одной из подсистем непрерывного образова ния, ее цели не независимы, а связаны с целями других подсистем… Для каждой из этих подсистем конечное состояние (совокупность ко нечных целей) предыдущего образовательного уровня определяет на чальное состояние последующего» [229].

Подчеркивая исключительное значение общего образования в процессах познания и социализации личности, его роль стартовой ступени профессиональной подготовки специалиста, известный поль ский дидакт В. Оконь выделяет в обучении предметную (объектив ную) и личностную (субъективную) стороны, каждой из которых со ответствует взаимосвязанная система целей (табл. 2.2). «Эта система целей значима и для профессионального обучения, поскольку про фессиональная школа решает в большей или меньшей степени задачи общего образования» [183].

Основываясь на выделенных В. Оконем элементах познания, практической деятельности и всестороннего развития личности как основных факторах целеполагания, в системе непрерывного физиче ского образования для каждого уровня обучения нами разработана совокупность взаимосвязанных целевых установок (табл. 2.3), дости жение которых должно обеспечить последовательность, системность, целостность процесса формирования физических знаний и компетен ций личности, преемственность ступеней, индивидуализацию обуче ния.

Таблица 2. Основные цели общего образования (по В. Оконю) Объективные цели Субъективные цели Овладение основами научных зна- Общее развитие мышления и познавательных ний о природе, обществе, технике способностей Общая подготовка учащихся к Формирование потребностей, мотивации, ин практической деятельности тересов и увлечений учащихся Формирование у учащихся научных Привитие навыков к самообразованию убеждений и целостного воспри ятия мира Таблица 2. Структура взаимосвязанных целей подготовки в системе непрерывного физического образования Дошкольное Общеобразовательная Профессиональное образование средняя школа образование Предметные цели 1. Формирование у ре- 1. Овладение всеми уча- 1. Овладение системой фи бенка простейших физи- щимися знаниями фунда- зических знаний – фунда ческих представлений и ментальных основ фи- ментальной основой под понятий на основе на- зической науки, умениями готовки специалиста, спо глядного (чувственного) и навыками решения физи- собного решать приклад восприятия и усвоения ческих задач, обучение на ные задачи и повышать взаимосвязанных явле- основе связи знаний с ок- уровень профессиональной ний окружающего мира ружающим миром компетентности 2. Подготовка к познава- 2. Общая подготовка к 2. Подготовка к творческой тельной и общекультур- практической деятельно- работе, практическое овла ной деятельности путем сти – участие в физическом дение методологией и ин вовлечения детей в ак- практикуме, учебных ис- струментарием физической тивные формы взаимо- следовательских проектах науки как основой форми действия со взрослыми и в рамках школьного науч- рования технологической сверстниками в пред- ного общества, физической культуры и успешной про метно-ориентированной школы и т.п. фессиональной деятельно среде сти 3. Формирование пози- 3. Формирование целост- 3. Формирование научного тивного настроя и моти- ной физической картины мировоззрения, воспитание вации к процессу позна- мира и основ естественно- гражданской ответственно ния, эмоционально-эсте- научной культуры лично- сти за благоприятное раз тического отношения к сти витие природы и общества природе и обществу Окончание табл. 2. Окончание табл. 2. Дошкольное Общеобразовательная Профессиональное образование средняя школа образование Личностные цели 1. Развитие восприятия, 1. Развитие мышления и 1. Развитие системного фи воображения, внимания, познавательных способно- зического мышления как памяти, логики ребенка с стей детей с учетом воз- основы познания и преоб учетом его индивидуаль- растных возможностей пу- разования объектов про ных особенностей через тем включения в содержа- фессиональной деятельно игровые формы проведе- ние физического образова- сти ния занятий ния проблемных задач раз личного характера 2. Развитие интереса к 2. Развитие потребностей и 2. Дальнейшее развитие изучению окружающих формирование мотивации потребностей и устойчивой предметов, творчеству, к изучению фундаменталь- мотивации к изучению фи физическим явлениям ных дисциплин естествен- зики как фактора достиже окружающего мира и но-научного цикла как ос- ния высокого профессио техническим устройствам новы научно-технического нального уровня и соци прогресса общества альной мобильности 3. Привитие навыков са- 3. Привитие навыков само- 3. Приобретение потребно мостоятельности, поощ- стоятельной работы с ди- сти в постоянном совер рение инициативности и дактическими источни- шенствовании общей и коммуникативности в ками, в системе предпро- профессиональной компе поиске ответов на инте- фильной и профильной тентности посредством са ресующие вопросы подготовки мообразования На следующем этапе целеполагания выделенные группы основных целей (см. табл. 2.3) требуют дальнейшей конкретизации до уровня, позволяющего диагностировать степень их достижения в рамках вы бранной таксономической системы описания целей обучения, уров ней усвоения учебного материала (В.П. Беспалько, Б. Блум (табл. 2.4), В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, В.М. Соколов и др.) [49, 224, 228, 281, 282]. Этот заключительный этап детализации целей функционирова ния системы непрерывного физического образования является мето дологическим ориентиром для определения его содержания, обосно ванного выбора методов и средств обучения, формирования механиз ма и инструментария объективной оценки уровня подготовленности выпускника соответствующей образовательной ступени.

Таблица 2. Таксономия уровней усвоения содержания обучения (по Б. Блуму) Таксономический Критерии уровня усвоения уровень Запоминание, распознавание и воспроизведение базовых эле ментов учебной информации (фактов, способа подбора фактов, Знание общих понятий, теорий) Трансфер содержания с одного языка в другой (умение пере вести задачу с одной формы выражения в другую, с практиче ского языка на язык математики) Интерпретация (умение объяснить полученное математическое Понимание решение на практическом языке) Экстраполяция (умение перенести полученные знания на сход ную ситуацию) Сформированность прикладных умений по использованию зна ний в практических ситуациях (применение методов, правил, Применение общих понятий) Анализ элементов (умение осуществлять деление целого на части) Анализ принципов организации целого (умение осуществлять Анализ систематизацию элементов) Анализ отношений (умение устанавливать связи между элемен тами) Поиск идеи, решение проблемы Разработка плана деятельности, последовательности операций Синтез по решению задачи Создание образа целого на основе частичных данных Оценка на основе внутренних критериев (аргументированность, логика, конструктивность) Оценка Оценка с опорой на внешние критерии (стандарты, правила, нормы) Конкретизируем группу предметных целей подготовки в системе непрерывного физического образования на уровне общеобразова тельной средней школы.

1. Овладение всеми учащимися знаниями фундаментальных основ физической науки, умениями и навыками решения физических задач, обучение на основе связи знаний с окружающим миром.

В рамках детализации данной цели до уровня диагностируемой учебной деятельности выделим в ней следующие конкретные цели, обусловленные требованиями к уровню подготовленности по физике выпускника системы среднего (полного) общего образования:

• грамотное владение предметной терминологией;

• знание и понимание смысла физических величин, физических законов и принципов;

• умение использовать знания физических явлений и законов для решения конкретных задач.

Цель «Грамотное владение предметной терминологией» направле на на формирование у обучающихся основ предметной и коммуника тивной компетенций. Данное умение является условием успешного приобретения физических знаний, результативного общения с про фессионалами и соучениками в предметно-ориентированной среде, одним из факторов эффективности самостоятельной работы учащихся с источниками учебно-методической и научной информации. Диагно стировать достижение этой цели можно путем выявления знаний школьником базовых физических понятий, умений объяснять их смысл либо в ходе оперативного контроля (например посредством тестов), либо текущим оцениванием культуры использования основ ных понятий в речи, при написании реферата, выполнении и пред ставлении творческого задания и т.п.


Примеры тестовых заданий, которые могут использоваться для диагностики уровня владения понятийным аппаратом, физической терминологией (в категориях таксономии Б. Блума – знание), приве дены в табл. 2.5.

Таблица 2. Примеры тестовых заданий по оценке уровня усвоения базовых физических понятий Цель Тестовые вопросы Знание видов и форм Какая из приведенных ниже формулировок дает лучший существования мате- ответ на вопрос, что такое электромагнитное поле?

1. Особая форма материи, посредством которой осу рии ществляется взаимодействие между электрически заря женными частицами.

2. Электромагнитные колебания, распространяющиеся в пространстве с конечной скоростью.

3. Силовое поле, действующее на движущиеся электриче ски заряженные частицы Окончание табл. 2. Цель Тестовые вопросы Знание типов фунда- Вместо многоточия вставьте слова, пропущенные в тек взаимо- сте:

ментальных 1. … взаимодействие обусловливает устойчивое сущест действий вование атомов и молекул, обеспечивая связь в них меж ду положительно заряженными ядрами и электронами.

2. Основой стабильности вещества в земных условиях служит … взаимодействие, обусловливающее связь про тонов и нейтронов в ядрах атомов.

3. … взаимодействие присуще всем без исключения мате риальным объектам природы.

4. … – короткодействующее взаимодействие, осуществ ляемое при взаимопревращениях определенных элемен тарных частиц Знание видов электро- Вместо многоточия вставьте слова, пропущенные в тексте:

1. … излучение обусловлено резким торможением уско магнитных излучений ренных электронов в веществе и при переходах электро нов с внешних электронных оболочек атома на внутрен ние.

2. … излучение – коротковолновое электромагнитное из лучение, обладающее ярко выраженными корпускуляр ными свойствами.

3. … излучение – это электромагнитное излучение, ис пускаемое веществом и возникающее за счет его внут ренней энергии Следующая группа целей данного блока связана с ядром учебной дисциплины «Физика» и ориентирована на формирование у школьни ков знаний и понимания [253]:

• смысла физических величин (скорость, масса, работа, абсолют ная температура, количество теплоты и др.);

• физических законов, принципов и постулатов, их роли в форми ровании научного мировоззрения;

• наиболее важных открытий, оказавших существенное влияние на развитие физической науки, техники и технологий.

Диагностика достижения этих целей возможна с помощью тради ционного опроса, тестирования (табл. 2.6). Уверенное владение уча щимися перечисленными знаниями может быть выявлено в ходе про ведения физического практикума, выполнения индивидуальных зада ний, в процессе итоговой аттестации выпускников.

Таблица 2. Примеры тестовых заданий по оценке уровня усвоения физических величин, законов и принципов Цель Тестовые вопросы Знание и понима- Вместо многоточия вставьте слова, пропущенные в тексте:

ние смысла физи- 1. … – физическая величина, равная коэффициенту пропорцио нальности между магнитным потоком через площадь, ограни ческих величин ченную контуром проводника, и силой тока в контуре.

2. … – физическая величина, характеризующая быстроту изме нения скорости по модулю и направлению.

3. … на участке электрической цепи называется физическая ве личина, определяемая работой электростатических и сторонних сил по перемещению единичного положительного заряда Знание на уровне 1. Представлена зависимость силы, F, H понимания физи- действующей на тело, от времени.

законов, Какой из нижеприведенных графиков ческих принципов и по- правильно отражает зависимость ус корения тела от времени?

стулатов t, c t1 t2 t а, м/с2 а, м/с2 а, м/с t, c t, c t, c t2 t3 t2 t3 t2 t t1 t1 t 1 2 2. На рисунке изображены сечения J1 J.

двух прямолинейных длинных па раллельных проводников с проти- a b c d воположно направленными тока ми, причем J2=2J1. Индукция магнитного поля равна нулю в некоторой точке участка:

1. a 2. b 3. c 4. d 3. Металлическую пластинку освещали монохроматическим светом одинаковой интенсивности: сначала красным, потом зе леным, затем синим. В каком случае кинетическая энергия вы летающих фотоэлектронов была наибольшей?

а) при освещении красным светом;

б) при освещении зеленым;

в) при освещении синим;

г) во всех случаях была одинаковой.

4. Атом испускает фотон с частотой и переходит из возбуж денного состояния с энергией Е1 в основное состояние. Какова энергия основного состояния?

а) Е1 h ;

б) Е1 + h ;

в) ( Е1 h ) / h ;

г) ( Е1 + h ) / h Окончание табл. 2. Цель Тестовые вопросы 1. Джеймс Максвелл – выдающийся английский физик XIX в., Знание важней который:

ших открытий в а) открыл магнитное действие электрического тока;

физике б) сформулировал основной закон электротехники;

в) предсказал существование электромагнитных волн.

2. При исследовании фотоэффекта А.Г. Столетов выяснил:

а) что энергия фотона прямо пропорциональна частоте света;

б) вещество поглощает свет квантами;

в) сила фототока прямо пропорциональна частоте падающего света;

г) фототок возникает при частотах падающего света, превышающих некоторое значение Цель «Умение использовать знания физических явлений и законов для решения конкретных задач» направлена на формирование пред метной компетентности учащихся, их функциональной готовности к последующему успешному освоению вузовского курса общей физи ки, закрепление уверенных навыков самостоятельной учебно познавательной деятельности. Решение и анализ задач позволяет по нять и запомнить основные физические законы, уяснить их характер ные особенности и границы применения, развить умения использо вать закономерности материального мира в конкретной практической области. Критерием достижения этой цели (в рамках таксономии уровней усвоения Б. Блума) является самостоятельное применение полученных знаний для решения физических задач.

В табл. 2.7 в качестве средства педагогического контроля приве дены примеры разноуровневых по сложности заданий, отражающих идею дифференцированного подхода к обучению. На базовом уровне предлагаются задачи с выбором ответа, обязательные для всех уча щихся, которые позволяют оперативно диагностировать знание ос новных законов и формул, понимание условий протекания различных физических процессов, умение применять теорию в несложных типо вых ситуациях. Задачи повышенного уровня сложности требуют для решения более глубокого понимания физических закономерностей, умения интегрировать знания из разных разделов курса физики, хо рошей математической подготовки.

Таблица 2. Примеры заданий по оценке умений использовать знания физических явлений и законов для решения конкретных задач Уровень Примеры задач Базовый 1. Тележка массой 0,1 кг зафиксирована на на клонной плоскости ( = 300) с помощью нити.

Сила натяжения нити равна (g = 10 м/с2):

1. 2 Н 2. 1,5 Н 3. 1 Н 4. 0,5 Н 2. Если частица, имеющая заряд q, движется в однородном магнит ном поле с индукцией В по окружности радиуса R, то импульс этой частицы равен:

1. qBR 2. qBR2 3. qB/(2R) р, кПа 4. qB/R 1 3. Работа идеального газа в замкнутом процессе, изобра- 4 женном на графике, равна:

V, м 2 1. 100 кДж 3. 200 кДж 2. 300 кДж 4. 400 кДж 4. Период полураспада стронция 90 Sr составляет 29 лет. Через сколько лет произойдет распад 7/8 от первоначального числа ра диоактивных ядер?

1. 7,25 года 2. 14,5 года 3. 58 лет 4. 87 лет Окончание табл. 2. Уровень Примеры задач Повышенный 1. На подставке лежит тело, подвешенное к С1 C потолку с помощью пружины. В начальный момент времени пружина не деформирована.

Подставку начинают опускать вниз с ускоре нием а. Через какое время тело оторвется от R подставки? Масса тела m, коэффициент жест кости пружины k.

, r 2. Определить напряжения на конденсаторах C1 и C 2 (см. рисунок), если известно, что при коротком замыкании резистора сопротивлением R сила тока через источник возрастает в три раза. ЭДС батареи равна.


3. По двум медным шинам, установленным под углом к горизонту, скользит под действием силы тяжести проводящая перемычка массой m и длиной l. Скольжение происходит в однородном магнитном поле с индукцией В. Поле перпендикулярно плоскости перемещения пере мычки. Вверху шины соединены резистором с R сопротивлением R. Коэффициент трения скольжения между поверхностями шин и пе- m ремычки равен. Пренебрегая сопротивлени ем шин и перемычки, найти ее установившую ся скорость. Перемычка перпендикулярна ши нам 2. Общая подготовка к практической деятельности.

Важнейшим предназначением физики как учебной дисциплины является подготовка выпускника педагогической системы, вооружен ного эффективными методами познания, способного применять при обретенные умения и навыки в дальнейшей образовательной и про фессиональной деятельности, формирование самостоятельности при решении вопросов, связанных с экспериментальной работой.

Современные стандарты школьного физического образования [253] предъявляют ряд требований к знаниям и умениям выпускника в области учебного эксперимента, которые можно рассматривать как конкретные цели его общей подготовки к самостоятельной практико ориентированной деятельности. К ним, прежде всего, относятся:

• владение основами методологии научного познания объектов окружающего мира;

• умения и навыки проведения учебного физического экспери мента;

• владение основами моделирования исследуемых объектов и фи зических явлений;

• знание областей практического применения физических законов и явлений.

Необходимость усваивать и подвергать творческому осмыслению экспоненциально возрастающий поток информации, потребность в широких научных обобщениях и формировании интегративного взгляда на основные тенденции развития природы и социума обу словливают методологическую ценность и значимость курса физики в системах общеобразовательной и профессиональной подготовки лич ности. Согласно требованиям ГОС [253] выпускник средней общеоб разовательной школы должен понимать, что:

наблюдения и эксперимент – основа для выдвижения гипотез и построения научных теорий;

эксперимент позволяет проверить достоверность теоретических выводов;

физическая теория дает возможность объяснять процессы в при роде и научные факты, предсказывать еще неизвестные явления;

при изучении природных явлений используется модельный под ход, физический объект можно исследовать на основе разных моде лей;

законы физики и физические теории имеют определенные гра ницы применимости.

Примеры тестовых заданий для диагностики знаний школьниками основ методологии научного познания природы приведены в табл.

2.8.

Таблица 2. Примеры тестовых заданий по оценке уровня усвоения основ методологии научного познания Цель Тестовые вопросы Знание общенаучных Какая из приведенных ниже формулировок дает лучший ответ на вопрос, что такое гипотеза?

понятий 1. Научное положение, принимаемое без логического дока зательства в силу непосредственной убедительности.

2. Утверждение, принимаемое в рамках какой-либо науч ной теории за истинное, хотя и недоказуемое ее средства ми.

3. Научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования Знание основных физи- Вместо многоточия вставьте слова, пропущенные в тексте:

1. … – абстрактное тело нулевых размеров, обладающее ческих моделей массой.

2. … – тело, расстояние между любыми двумя точками ко торого остается неизменным при механических взаимодей ствиях с другими телами.

3. … – тело, полностью поглощающее весь направленный на него поток электромагнитного излучения любой часто ты Знание методологиче- Какая из приведенных ниже формулировок дает лучший ских аспектов физиче- ответ на вопрос, что такое физический эксперимент?

ской науки и взаимоза- 1. Измерения, выполненные для определения физической висимости между ними постоянной.

2. Наблюдения, проводимые с целью получения информа ции о происходящих физических явлениях.

3. Наблюдения, проводимые в контролируемых условиях с целью проверки выдвинутых гипотез.

4. Исследования, проводимые с помощью научных прибо ров для проверки действия физических законов Ключевой целью обучения физике в школе является формирова ние у учащегося компетенций в области подготовки и проведения фи зического эксперимента, посредством которого полученные ранее знания выводятся на уровень обобщения и применения, приобретают ся новые знания, навыки исследовательской и практической деятель ности. При диагностике достижения данной цели нужно оценивать следующие умения школьников:

планировать проведение эксперимента;

грамотно пользоваться измерительными приборами и устройст вами регулирования режима экспериментальной схемы;

собирать схему опытной установки;

проводить наблюдения, снимать показания измерительных при боров, составлять таблицы и графики зависимости измеренных и вы численных физических величин;

оценивать и вычислять погрешности измерений;

делать выводы на основе полученных экспериментальных дан ных, составлять отчет по выполненной работе лабораторного физиче ского практикума.

В табл. 2.9 приведены примеры заданий, диагностирующие подго товленность учащихся к самостоятельной практической деятельности.

Таблица 2. Примеры тестовых заданий по оценке уровня усвоения элементов подготовки и проведения физического эксперимента Цель Тестовые вопросы Знание назначения из- Вместо многоточия вставьте слова, пропущенные в тексте:

мерительных и регули- 1. … – прибор для измерения малых наружных и внутрен рующих приборов них линейных размеров тела.

2. … – прибор для измерения электрической мощности.

3. Для регулирования напряжения, подаваемого на участок электрической цепи, применяется ….

4. … – прибор для измерения длины волны монохромати ческого света При измерении силы тока, протекающего через лампу, Грамотное примене ученик по ошибке включил вольтметр вместо амперметра.

ние измерительных Что произойдет с накалом нити лампы:

приборов а) увеличится;

б) уменьшится;

в) не изменится?

Для измерения емкости конденсатора ученик собрал элек Умение обрабатывать результаты измерений, трическую схему, содержащую источник постоянного тока, делать выводы на ос- исследуемый конденсатор, резистор, переключатель, вольт нове эксперименталь- метр и микроамперметр. Зарядив конденсатор от источника при напряжении 10 В, ученик с помощью переключателя при ных данных соединил конденсатор к резистору с сопротивлением 100 кОм.

Измеряя показания микроамперметра через каждые 20 с, уче ник составил таблицу зависимости силы тока от времени:

t, c 0 20 60 … 140 I, мкА 100 70 37 … 10 Если пренебречь током саморазряда, то по результатам данного опыта значение электроемкости конденсатора ле жит в интервале:

1. 100 300 мкФ;

2. 300 500 мкФ;

3. 500 700 мкФ;

4. 700 900 мкФ.

Окончание табл. 2. Цель Тестовые вопросы Умение оценивать и Физическая величина А связана с величинами В, С и D вычислять погрешно- B формулой A =. Значения В, С, D были определены сти измерений CD экспериментально средствами измерений с абсолютными погрешностями В, С, D. Тогда для нахождения относи тельной погрешности косвенного измерения величины А следует воспользоваться формулой:

B + C + D B = ;

2. = 1. ;

B+C + D C + D B C D 3. = + + B C D Значимость цели «Владение основами моделирования исследуе мых объектов и явлений» обусловлена тем, что, изучая физику, уча щиеся в большинстве случаев рассматривают реальные процессы и системы на модельном уровне, но с сохранением основных функцио нальных зависимостей между физическими величинами. Моделиро вание является методологически важным связующим звеном между теоретическим и экспериментальным методами изучения окружаю щего мира, позволяющим вскрывать взаимозависимость качественной и количественной сторон исследуемых систем, обнаруживать неиз вестные ранее их свойства, прогнозировать динамику развития про цессов. Использование моделей в цикле научного познания выводит эксперимент и теоретический анализ на качественно более высокий уровень понимания и обобщения. Этому в значительной степени спо собствуют дидактические и технические возможности современных информационно-коммуникационных технологий.

Учитывая междисциплинарный характер и методологическую на правленность теории моделирования, целесообразно включить ее элементарные основы в содержание школьного физического образо вания прежде всего на ступени профильного обучения. Это, по мне нию автора, будет способствовать формированию у школьника учеб но-познавательных и информационных компетенций, интеллектуаль ному саморазвитию личности. Учащийся должен:

понимать, что моделирование физических явлений, процессов в различных областях науки и техники является универсальным мето дом получения новых знаний и технологических решений;

знать классификацию моделей и области их эффективного при менения;

владеть определенной базой алгоритмов вычислительной мате матики, способами их реализации на персональных компьютерах;

уметь использовать компьютерные модели исследуемых объек тов, планировать вычислительный эксперимент и интерпретировать его результаты.

В табл. 2.10 приведены примеры тестовых заданий, которые могут быть использованы для педагогического контроля уровня усвоения учащимися основ моделирования.

3. Формирование целостной физической картины мира и взаимо связанных основ естественно-научной и гуманитарной культуры личности.

Одной из миссий школьного курса физики является формирование у учащихся представлений об окружающем мире как совокупности взаимозависимых событий, многочисленных и разнообразных прояв лений единого целого. Основа мировоззрения – научная картина мира как высший уровень систематизации и обобщения научных знаний мироздания, природы, общества и человека [101]. При этом физика с ее фундаментальным мировоззренческим потенциалом (а следова тельно, воспитательными возможностями как учебного предмета) вы ступает в роли системообразующего компонента дисциплин естест венно-научного цикла, изучающих вещественно-энергетические ас пекты организации окружающего мира.

Таблица 2. Примеры тестовых заданий по оценке уровня усвоения основ моделирования исследуемых объектов и явлений Цель Тестовые вопросы Знание элементар- Какая из приведенных ниже формулировок дает лучший ответ ных понятий тео- на вопрос, что такое физическая модель?

1. Модель, воспроизводящая не сам объект (явление), а пред рии моделирования ставление о нем.

2. Модель, дающая внешнее сходство с объектом-оригиналом, но не отражающая природу происходящих явлений.

3. Модель, сохраняющая природу явлений в объекте оригинале и воспроизводящая основные влияющие факторы.

4. Модель, формализующая с той или иной степенью точности физические свойства объекта-оригинала Самостоятельное 1. Камень брошен вертикально вверх со скоростью 0. Через применение знаний какое время от начала движения он пройдет высоту Н? Разра в конкретной си- ботайте математическую модель процесса, составьте програм туации му решения задачи на персональном компьютере.

2. Составьте для ЭВМ программу вывода в виде таблицы зави симости частоты электромагнитных колебаний в R, L, C контуре f(R) при изменении сопротивления в диапазоне от 0 до 5 Ом с шагом 1 Ом. Индуктивность катушки и емкость кон денсатора заданы.

3. Колебательный контур характеризуется сопротивлением R, емкостью C и индуктивностью L. Начальный заряд конденса тора q0. Принимая, что свободные колебания в любой линей ной системе описываются дифференциальным уравнением ви да s + 2s + 0 s = 0 ( – коэффициент затухания, 0 – собственная циклическая частота колебаний), разработайте математическую модель, отражающую зависимости силы тока в контуре, заряда и напряжения на конденсаторе от времени Глобальные энергетические, экологические и гуманитарные про блемы, обусловленные функционированием технологической среды индустриального общества, актуализируют необходимость организа ции культуросообразного учебного процесса, приобщения личности учащегося в системе физического образования к общечеловеческим ценностям, гуманитарной культуре. «В науке и технике стали акту альными моральные и этические проблемы. Этика значительно раз двинула свои границы – появились ядерная этика, экологическая эти ка, биомедицинская этика, инженерная этика… Человек вынужден искать разумный выход между чудовищно возросшим техническим могуществом и осознанием его бессмысленности и иррационально сти» [77].

Формирование у школьников целостной физической картины ми ра, овладение ими системой мировоззренческих понятий – фундамен тальной основой для изучения специальных дисциплин – позволит учащемуся осознать суть взаимосвязанного единства окружающего мира, ответственность человека за гуманитарные последствия научно технического прогресса, определить личностную нравственно этическую позицию в дальнейшей учебно-познавательной и социаль но-профессиональной деятельности.

При конкретизации рассматриваемой предметной цели можно вы делить взаимозависимые аксиологическую и когнитивную состав ляющие – конкретные требования-цели подготовки по физике выпу скника системы общего среднего образования. «Аксиологический комплекс целей, достижение которых не подлежит прямой оператив ной диагностике» нормативно представляется «совокупностью требо ваний, которые должны обеспечить совершенствование и поддержку общественно признанных и принятых ценностных установок, мо ральных, нравственных и этических норм» [228]. Когнитивные цели данного блока направлены на формирование у учащихся знаний базо вых мировоззренческих понятий, основных положений физических теорий и их роли в формировании научного мировоззрения, перспек тивных проблем физики. Возможные варианты тестовых заданий для прямой диагностики достижения этих целей приведены в табл. 2.11.

Таблица 2. Примеры тестовых заданий по оценке уровня усвоения учебного материала мировоззренческого характера Цель Тестовые вопросы Концептуальной основой формирования механической кар эволюции Знание тины мира была идея:

представлений о фи а) о корпускулярно-волновом дуализме;

зической картине ми б) непрерывности поля как переносчика взаимодействий;

ра в) дискретности, корпускулярности материи Ниже приведена совокупность некоторых структурных форм Знание и понимание материи:

единства в строении а) молекулы;

г) кварки;

материи б) протоны, нейтроны;

д) атомы.

в) макроскопические тела;

Расположите их в порядке возрастания сложности структуры Соотношение неопределенностей в квантовой механике Знание мировоззрен ческих положений xpx h, yp y h, zpz h имеет следующий смысл:

физики, границ при а) устанавливает границы познаваемости мира;

менимости физиче б) является квантовым ограничением применимости законов ских законов и теорий классической механики;

в) определяет существование частиц материи вне простран ства и времени Завершая целеполагание в рассматриваемой системе в контексте роли физики как фундаментальной основы формирования ряда клю чевых и профессиональной компетенций, зафиксируем, на наш взгляд, основные, отвечающие запросам личности и современного информационного общества, конкретизированные цели непрерывного физического образования:

1. Формирование современной информационной базы в области физики, фундаментальных основ будущей социально-профес сиональной деятельности, научного мировоззрения с опорой на цело стные представления о физической картине мира.

2. Формирование методологической компетентности личности, универсальных исследовательских навыков, позволяющих использо вать присущие физике методы научного познания в конкретных видах профессиональной деятельности.

3. Формирование информационных и коммуникативных компе тенций, способствующих самостоятельному приобретению знаний в предметно-ориентированной среде, актуализации потребности и мо тивации личности в самообразовании.

4. Формирование и развитие творческого мышления, свойств лич ности, позволяющих успешно адаптироваться в динамичных социаль но-экономических условиях – способности к рефлексии, самоактуали зации в процессах образования и профессиональной деятельности.

2.2. Структурно-педагогическое и дидактическое обеспечение непрерывного физического образования Образование является сложной системой, сложившейся веками для передачи социального опыта и культурных норм от одного поко ления к другому. Согласно системному подходу образование следует рассматривать как взаимосвязанную совокупность компонентов, вы полняющих определенные функции для достижения заданной цели в процессе обучения и воспитания. Главной подсистемой образования является педагогическая система – организованное множество взаи мосвязанных структурных и функциональных элементов, подчинен ных целям воспитания и обучения, направленное на формирование личности с заданными качествами [50].

В.П. Беспалько определяет структуру педагогической системы как взаимосвязанную совокупность двух групп инвариантных элементов [49, 50]: 1) элементы, формулирующие педагогическую (дидактиче скую) задачу (учащиеся, цели обучения и воспитания, содержание обучения);

2) элементы, образующие педагогическую технологию (процессы обучения и воспитания, преподаватели и средства обуче ния, организационные формы педагогической деятельности). На рис.

2.2 стрелками обозначены системообразующие связи элементов педа гогической системы.

С широким внедрением на различных этапах обучения персональ ных компьютеров и информационно-коммуникационных технологий в педагогической практике сложилась образовательная модель, кото рую можно назвать традиционной [129]: «компьютер (средство обу чения, коммуникации, практики, контроля, инструмент добывания информации) – учитель (отбор материала, организация групповой и индивидуальной учебной деятельности, управление процессом само стоятельной работы учеников, организация объективных форм кон троля) – учебные информационные материалы (традиционные, элек тронные) – ученик (восприятие и усвоение, самостоятельное получе ние информации из книг и электронных источников, самостоятельная работа при содействии преподавателя, самоконтроль с использовани ем возможностей компьютера)».

Социальный заказ Цели обучения Дидактические и воспитания процессы Абитуриент Выпускник Учителя Учащиеся или ТСО Содержание Организационные обучения формы Педагогическая задача Педагогическая технология Рис. 2.2. Структура педагогической системы по В.П. Беспалько В рамках традиционной педагогической системы в работе [168] дана характеристика основных компонентов модели обучения физике с использованием средств компьютерной техники:

1. Источниками дидактической информации по физике являются учебно-методические и научные издания, результаты экспериментов, накопленный личный и социальный опыт.

2. Преподаватель, используя источники учебной информации, на основе выбранной им системы традиционных методик осуществляет учебный процесс в пределах конкретного образовательного учрежде ния. При этом он ориентируется на определенный (как правило, неод нородный по способностям) состав учащихся и стремится создать пе дагогические условия для достижения целей физического образова ния применительно к данной учебной группе.

3. Компьютер как элемент модели обучения физике используется преподавателем на отдельных его этапах в качестве вспомогательного средства учебной деятельности (обработка результатов эксперимен тов, решение физических задач численными методами и т.п.), трена жера, инструмента тестирования уровня усвоенных знаний обучаю щимися.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.