авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Владимирский государственный университет ...»

-- [ Страница 3 ] --

4. Роль преподавателя как субъекта образовательного процесса за ключается в разработке учебного курса, организации и методической поддержке обучения, адекватных поставленным целям и имеющимся техническим возможностям, корректировке методик обучения в зави симости от достигнутого результата.

5. Обучение физике осуществляется по классической схеме: изу чение теоретических основ, решение задач, лабораторный практикум, проверка усвоенных знаний.

Данная модель обучения физике позволяет оптимизировать учеб ный процесс в рамках используемых в педагогической практике тра диционных форм обучения с привлечением новых дидактических средств.

На основе анализа дидактических и технологических возможностей, предоставляемых современными информационно-коммуникационными технологиями, А.И. Назаровым предложена модель системы открытого обучения физике (ООФ) в условиях регионального вуза, в которой ИКТ выступают системообразующим элементом (рис. 2.3).

Интегративные свойства предлагаемой системы ООФ как целост ного объекта позволяют при ее реализации преобразовать характер вузовского физического образования в отношении таких его значи мых аспектов, как широта и доступность информационных ресурсов, индивидуализация и дифференциация обучения, субъектный характер взаимодействия преподавателя и студентов, их позиции в образова тельном процессе.

Вместе с тем динамика современных интеграционных социально экономических и технологических процессов в обществе, педагогиче ская и социальная практика показывают, что существующая система профессиональной подготовки и попытки модернизации отдельных ее компонентов и процессуальных сторон не в полной мере соответст вуют новым потребностям личности и социума;

инновации в образо вании, основанные только на использовании новых информационных технологий без коренной реконструкции самой системы, не в состоя нии обеспечить существенного эффекта [113]. Как отмечает В.П. Бес палько, изменять необходимо не средства, а структуру и содержание образования. «Ныне существующие частичные и практически изоли рованные педагогические системы – общего среднего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования должны быть слиты в единую педагогическую систему просвещения (воспитания, образования и совершенствования личности)» [50].

Источники учебной и научной информации:

книги;

эксперимент (натурный, компьютерный, вычисли тельный);

электронный УМК;

личный и социальный опыт Объекты образова- Субъекты Методическая тельного процесса: образовательного система учащиеся;

процесса:

открытого совместная деятель- преподаватель;

обучения ность учащихся учащиеся физике и преподавателя ИКТ как основное сред ство обучения и органи зации образовательного процесса Рис. 2.3. Структурная схема модели открытого обучения физике [167, 168] Таким образом, современный этап развития педагогической тео рии и практики в целом и в области обучения физике в частности вы двигает в качестве первоочередной задачи разработку основ теорети ческого, методологического и технологического обеспечения систем ного и последовательного физического образования личности на всем протяжении ее формирования, развития и саморазвития, обоснования структуры и условий организации целостного и преемственного учебного процесса посредством целенаправленного взаимодействия педагогических подсистем в едином информационно-образо вательном пространстве.

В структурном, функциональном и интегративном аспектах система непрерывного физического образования (СНФО) характеризуется нами следующими сторонами и элементами: целями физического образова ния, уровнями и субъектами образовательного пространства, содержа нием обучения, единой предметно-ориентированной средой и системо образующими связями, механизмами и средствами организации учебно воспитательного процесса и управления. Концептуальная модель сис темы непрерывного физического образования приведена на рис. 2.4.

Внешними факторами, формирующими цели, структуру и содер жание образовательной системы, выступают глобальные цивилизаци онные процессы, социально значимые ценности современного обще ства, социально-экономические условия конкретного региона, тен денции развития естественных наук и образовательных технологий.

Цели региональной системы образования, выступающей по отно шению к СНФО в качестве метасистемы, определяются требованиями многоуровневого социального заказа со стороны общества [113]. Со временная система образования должна:

развивать личность, способную позитивно влиять на духовно нравственную и социально-экономическую стабильность региона;

способствовать самоидентификации и самореализации личности, создавать условия для развития ее универсальных способностей к различным видам деятельности;

создавать поддерживающую социально-профессионально-ком муникационную среду;

способствовать развитию карьеры и профессиональной мобиль ности личности;

Социальный заказ Государственные Развитие Обеспечение условий и самоопределение для успешной социализации образовательные стандарты личности личности Цели и педагогические задачи Обобщенная и конкре- Объекты и субъекты Содержание физического тизированные цели образовательного процесса образования непрерывного физиче ДОУ Школа ВУЗ ДОУ Школа ВУЗ ского образования Методология организации физического образования Подходы Принципы Системный Непре- Преемст- Интегра- Диффе- Личностно ренциа рывность венность тивность деятельностный ция Компетент Эффек- Субъект- Демокра- Гумани ностный Вариативный тивность субъектное тичность зация взаимодей ствие Единая предметно-ориентированная среда обучения и развития Дошкольные образовательные Средние общеобразова тельные и профессиональ учреждения ВУЗы ные учебные заведения Системообразующие связи Взаимодействие Личностно ориентированный Информационно-коммуника субъектов НФО образовательный процесс ционные технологии Системные механизмы и средства реализации НФО Научно-практиче- Кадровое и рефлек- Учебно-методиче- Финансовое и мате сивно-стимулирую- риально-техническое ское обеспечение ское обеспечение щее обеспечение обеспечение Критерии и показатели качества обучения и развития Рис. 2.4. Концептуальная модель системы непрерывного физического образования оказывать содействие в быстрой переподготовке специалистов, освоении ими необходимых знаний, умений и навыков, способст вующих формированию внутренней мотивационно-когнитивной по требности в саморазвитии.

Многоаспектный характер формирования личности в процессе не прерывного физического образования определяет необходимость по строения педагогической системы и организации обучения на основе следующих методологических принципов и подходов:

• непрерывности – отражает взаимосвязанность компонентов, ус тойчивость объекта как системы и целостность учебно познавательного процесса;

• преемственности – обеспечивает сквозную вертикальную инте грацию всех ступеней образования, сочетающую систематичность и последовательность обучения с направленностью учебного процесса на непрерывное развитие личности, формирование ее готовности к принятию новой социальной роли, адаптации к специфике обучения при переходе из одних условий учебно-познавательной деятельности в другие;

• интегративности – предполагает сотрудничество, взаимообо гащающее использование педагогических средств и ресурсной базы субъектов образовательного пространства, выработку единой страте гии и тактики достижения учебно-воспитательных целей;

• дифференциации – учет интересов и познавательных потребно стей личности с предоставлением каждому учащемуся возможности выбора объема и уровня изучения предмета, организация профильно го обучения в соответствии с планируемой профессией;

• эффективности – связь между целями и результатами обучения (учебными достижениями), их педагогической диагностикой. «Цели обучения определяют направление изменений, которые должны про изойти в учащихся, а достижения говорят о том, какие изменения под влиянием обучения действительно произошли» [183];

• субъект-субъектного взаимодействия – необходимость активи зации субъектной позиции каждого участника образовательного про цесса и максимального учета индивидуальных особенностей учащих ся;

• демократичности – выражает доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому субъекту, независимо от соци ального статуса, места проживания, национальности, возрастной группы;

• гуманизации – предполагает ориентацию образовательной сис темы на личность учащегося, ее индивидуальность и потребность в непрерывном самосовершенствовании и социально-профес сиональной реализации;

• системного подхода, с позиций которого проектируемая СНФО представляет собой целенаправленную совокупность социально педагогических институтов, интегративная деятельность которых с опорой на общедидактические принципы обусловливает появление новых качеств, несвойственных отдельно взятым ее компонентам;

• личностно-деятельностного подхода, предполагающего, с од ной стороны, ориентацию системы физического образования на при оритетное поступательное развитие учащегося как личности в его субъектном взаимодействии с преподавателем, с другой стороны, ак тивную системную деятельность субъекта образовательного про странства по усвоению знаний основ общенаучной методологии, объ ективных закономерностей процессов и явлений окружающего мира;

• компетентностного подхода к формированию инвариантного компонента целей, содержания и оценке учебных достижений на всех уровнях и ступенях обучения, выступающего ориентиром образова ния на достижение его личностно значимых и практико направленных результатов;

• вариативного подхода, подразумевающего многовариантность учебных планов и программ, форм и методов организации обучения и воспитания;

данный подход обеспечивает в системе непрерывного физического образования дифференциацию и индивидуализацию процесса развития и саморазвития личности учащегося в зависимости от его способностей и познавательных потребностей.

Объектами и субъектами образовательного процесса в СНФО являются учащиеся дошкольного и школьного возраста, студенты, воспитатели, социальные педагоги, методисты, психологи, родители, преподаватели физики школ, техникумов и вузов, совместная учебная и поисковая деятельность обучающихся и педагогов.

Для достижения заявленной совокупности целей непрерывного физи ческого образования (см. табл. 2.3) между отдельными уровнями и звень ями педагогической системы необходимо обеспечить личностно ориенти рованный процесс последовательного приобретения, систематизации и обобщения знаний об окружающем мире, поэтапного формирования есте ственно-научного фундамента качественной общей и профессиональной подготовки. Этот процесс реализуется при условии обеспечения преемст венности компонентов содержания физического образования в когнитив ном, личностно-деятельностном и аксиологическом аспектах.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования пони мают педагогически адаптированную систему знаний, умений и на выков, опыта творческой деятельности и норм эмоционально волевого отношения к миру, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к со хранению (воспроизведению) материальной и духовной культуры общества, поиску решения возникающих проблем [91].

В.С. Леднев определяет содержание образования как «содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, не обходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [149].

По мнению Л.М. Перминовой, «содержание образования – инте гративная система, включающая знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений к людям, к миру, к себе и к самому образованию, овладение которой в инвариантной структуре деятельности представляет собой субъекти визированный, организованный и управляемый процесс, осуществ ляемый в диалоговом режиме, результатом которого является нравст венное, гражданское и профессиональное самоопределение личности, осуществляемое путем самоидентификации и саморегуляции в жиз ненном пространстве» [193].

Согласно В.В. Краевскому содержание образования есть «много уровневая педагогическая модель социального заказа, представляю щая в предмете дидактики содержательную сторону обучения» [246].

Под содержанием обучения как одной из составляющих образования Б.С. Гершунский понимает «педагогически обоснованную, логически упорядоченную и текстуально зафиксированную в учебных программах научную информацию о материале, подлежащем изучению, представ ленную в свернутом виде и определяющую содержание обучающей деятельности педагогов и познавательной деятельности учащихся в це лях овладения всеми компонентами содержания образования» [75].

В соответствии с концепцией, разработанной И.Я. Лернером, со держание образования строится на базе: а) системы мировоззренческих и поведенческих качеств личности;

б) системы знаний, усвоение кото рой обеспечивает формирование в сознании обучающихся диалектико материалистической картины мира и вооружает их адекватным мето дологическим подходом к познавательной и практической деятельно сти;

в) системы общих интеллектуальных и практических умений и на выков, лежащих в основе множества конкретных деятельностей;

г) творческой деятельности, обеспечивающей готовность к поиску ре шения новых проблем, преобразованию действительности [191].

На основе анализа современных дидактических концепций, по священных содержательным аспектам учебного процесса (в том числе по дисциплинам естественно-научного цикла), в работе обоснована многоуровневая модель содержания обучения в системе непрерывно го физического образования (рис. 2.5).

Высшее профессиональное образование Структуры довузовской Вузовская подготовка подготовки Физическая Подготови- Пропедевти- Курс Спецкурсы школа для тельные курсы ческий курс общей по физике школьников по физике физики физики Среднее (полное) общее образование Образовательные уровни (старшая ступень средней школы) Курс физики Курс физики Профильные Учебная прак на базовом на профильном элективные тика, физиче уровне уровне курсы по физике ский кружок Основное общее образование Интегрирован- Интегрированный курс Курс Предпро ный курс «Окру- «Естествознание», физики фильные элек жающий мир» пропедевтические (7 – 9-й кл.) тивные курсы (1 – 4-й кл.) курсы физики (5 6-й кл.) по физике Дошкольное образование Вариативные программы естест венно-научной направленности Рис. 2.5. Структура содержания непрерывного физического образования Дошкольный уровень является важнейшим и наиболее чувстви тельным к внешним воздействиям компонентом системы образова ния, имеющим определяющее значение для последующего развития личности ребенка. В связи с этим необходимо обеспечить его высокое качество, общедоступность и обязательность как стартовой ступени социализации, от которой зависит эффективность обучения и форми рования мировоззрения на всех последующих этапах образования.

На уровне дошкольного образования (детские учреждения разви вающего типа) задачами НФО, помимо обеспечения психоэмоцио нального благополучия каждого ребенка, развития любознательности, способности к самовыражению, являются формирование начальных физических знаний об окружающем мире, развитие познавательной, коммуникативной, игровой активности детей в учебном процессе, воспитание у них уважительного отношения к знаниям, окружающим людям, обеспечение преемственности дошкольного и начального школьного физического образования.

Содержание учебных программ должно гарантировать базовый уровень образованности ребенка как минимально достаточный для ус пешного продолжения обучения в начальной школе, развитие у него любознательности, воображения, коммуникативности, наглядно образного мышления. Вместе с тем вариативные компоненты содер жания образования в ДОУ – различные программы с высоким разви вающим потенциалом обучения, в том числе основам естествозна ния, позволяют с учетом возрастных, психофизических особенностей и интересов ребенка приобщить его уже на ранних этапах социализа ции к истокам мировой и отечественной культуры, способствовать развитию индивидуальных возможностей и осознанию формирующей ся личностью сферы своих познавательных запросов. При этом обес печиваются сквозные линии в содержании обучения, пропедевтика, концентричность при проектировании учебных программ, то есть соз даются условия для осуществления преемственности между програм мами развивающего обучения детей дошкольного возраста и интегри рованного курса «Окружающий мир» начальной средней школы.

В рамках организационно-функционального обеспечения учебно воспитательного процесса нами определены функции субъектов не прерывного физического образования на всех уровнях педагогиче ской системы. В табл. 2.12 отражены основные виды деятельности субъектов дошкольного уровня СНФО.

При определении содержания школьного курса физики необходимо прежде всего выполнить два основных требования: 1) изучение физики должно способствовать достижению глобальной цели общего среднего образования, целевых установок школьного этапа физического образо вания (см. табл. 2.3);

2) построение курса должно обеспечивать преем ственность среднего общего и профессионального образования.

С позиций первого требования состав дидактических элементов кур са физики должен быть минимальным, но функционально полным с точки зрения всестороннего развития личности школьника, формирова ния у него в процессе учебной деятельности научного мышления, миро воззрения, мотивационно-когнитивных установок на социально профессиональное самоопределение и выбор индивидуальной траекто рии самовыражения. Программа курса предусматривает изучение тео ретического материала и выполнение заданий физического практикума, соответствующих требованиям ГОС к уровню подготовленности выпу скников и позволяющих учащемуся при необходимости самостоятельно усваивать физическую науку на углубленном уровне, продолжать обу чение на более высокой ступени образовательной системы.

Таблица 2. Функции субъектов непрерывного физического образования на уровне ДОУ Субъект образова Выполняемые функции тельного процесса 1. Как объект непрерывного физического образования вос принимает и усваивает начальные естественно-научные зна ния, удовлетворяет свою потребность в творческом самовы ражении.

2. Как субъект непрерывного физического образования:

включается в различные формы взаимодействия с взрослы Воспитанник ДОУ ми и детьми, самостоятельно приобретает доступные его по ниманию новые знания посредством коммуникативной, по знавательной и игровой активности;

своей индивидуальностью, инициативностью и любозна тельностью стимулирует взрослых субъектов системы образо вания к постоянному повышению уровня общей и предметной компетентности, совершенствованию содержательно процессуальных сторон обучения и воспитания Продолжение табл. 2. Субъект образова Выполняемые функции тельного процесса 1. Разрабатывает тактику организации развивающего и обу чающего взаимодействия с детьми на основе личностно ори ентированного подхода.

2. Поддерживает у детей мотивацию к обучающему взаимо действию путем предвосхищающей положительной оценки их индивидуальности, коммуникативных и познавательных уме ний [67].

Воспитатель 3. На основе программы и методического обеспечения орга низует процесс обучения, используя вариативность материала и игровые формы проведения занятий.

4. Корректирует методику обучения в зависимости от достиг нутого результата.

5. По возможности демонстрирует и разъясняет простейшие физические опыты и явления, использует дидактические воз можности информационно-коммуникационных технологий.

6. Выстраивает линию индивидуального сотрудничества с ро дителями в зависимости от их целевых установок и взглядов на дошкольное обучение физике;

активно вовлекает родите лей в образовательный процесс с целью обеспечения целост ности и преемственности в работе ДОУ и семьи 1. Участвуют в процессе формирования у ребенка положи тельной мотивации к обучению и совместной деятельности со сверстниками и воспитателями.

Родители 2. Своими оценками и установками направляют активность ребенка на творческую деятельность, создают положительное отношение к другим детям и воспитателям (повышают уро вень обучаемости, воспитуемости и социализации) 1. Создает условия для формирования в ДОУ предметно ориентированной среды, способствующей познавательному, эмоциональному, эстетическому, социально-личностному развитию ребенка, сохранению его индивидуальности [116].

2. Обеспечивает учебный процесс методическими материалами и дидактическими пособиями, отвечающими целям и задачам Методист физического образования на дошкольном уровне.

3. Организует методические семинары воспитателей и психо логов по проблемным вопросам обучения и развития детей.

4. Формирует базу диагностических карт на каждого ребенка для мониторинга его учебного роста и развития.

5. Отслеживает процесс адаптации детей в начальной школе, вносит коррективы в систему методической поддержки обу чения физике в ДОУ Окончание табл. 2. Субъект образова Выполняемые функции тельного процесса 1. Разрабатывает рекомендации по совершенствованию форм организации учебно-воспитательного процесса, методов обу чения с учетом возрастных особенностей детей.

2. Использует психологические приемы, активизирующие Педагог-психолог учебную мотивацию, мышление, воображение, логику, ини циативность на занятиях.

3. Осуществляет психологическую диагностику детей, обеспе чивает сглаживание проблем, связанных с индивидуальностью ребенка и адаптационными периодами его развития 1. В рамках реализации программы непрерывного физическо го образования планирует, организует, координирует и кон тролирует взаимодействие субъектов дошкольного образова ния, осуществляет сотрудничество с другими социальными институтами.

2. Формирует инновационную среду и ресурсную базу обра Руководитель ДОУ зовательного процесса, удовлетворяющего запросам детей, родителей и социально значащим целям дошкольного обуче ния и воспитания.

3. Способствует повышению уровня профессиональной го товности специалистов ДОУ к работе в системе непрерывного образования, использует средства морального и материально го стимулирования труда педагогов Для обеспечения преемственных связей между этапами и уровнями физического образования необходимо сохранить системность и фунда ментальность дисциплин естественно-научного цикла. Системность со держания школьного курса физики – необходимый принцип преемст венности базового общего образования и различных направлений даль нейшей профессиональной подготовки. Фундаментальность, изложение дидактического материала на основе принципа приоритетности естест венных наук в социально-экономическом развитии общества, качест венная теоретическая подготовка необходимы для повышения пред профессиональной мобильности личности, создания условий для фор мирования ее готовности к профессиональному самоопределению, ус пешного освоения широкого спектра наукоемких специальностей.

На старшей ступени среднего общего образования при определе нии содержания курса физики помимо обязательного минимума со держания программы, регламентируемого ГОС, необходимо:

на базовом уровне уделять основное внимание дидактическим материалам, определяющим основы формирования у учащихся науч ного мировоззрения, знаний фундаментальных физических законов и принципов, развития познавательных интересов и навыков самостоя тельной работы с источниками информации;

на профильном уровне увеличить долю практической состав ляющей содержания курса, уделять особое внимание формированию у школьников физических понятий на основе результатов лаборатор ных исследований, знаний о методах научного познания природы;

индивидуализировать экспериментальную работу путем подбора не стандартных заданий творческого характера, привлекать способных учащихся к постановке новых работ физического практикума.

Важным фактором обеспечения непрерывности физического обра зования, сближения учебной деятельности школьников и студентов в содержательном и процессуальном аспектах является учебно методическое взаимодействие учреждений общего среднего и высше го образования. Следствием такой профессионально ориентированной интеграции являются новые формы и методы обучения – профильные гимназии и физические школы при высших учебных заведениях, ли цейские классы с использованием научно-методических, материаль но-технических и кадровых ресурсов вузов [9, 83]. В рамках этих ин новационных подходов решаются следующие задачи:

• более полно удовлетворяются индивидуальные интересы и по знавательные потребности учащихся;

• повышается качество предметных, учебных, общеинтеллекту альных умений и навыков школьников;

• применение вузовских форм и технологий обучения (лекции, семинары, лабораторный практикум, учебное проектирование) спо собствует обеспечению преемственности уровней общего среднего и высшего профессионального образования.

Перечень основных функций субъектов общеобразовательного уровня СНФО приведен в табл. 2.13.

Серьезной проблемой, возникающей у студентов-первокурсников (в особенности у выпускников сельских школ) на начальном этапе их обучения в вузе, является недостаточный уровень подготовки по фи зике и математике, несформированность способов учебной деятель ности, необходимых для успешного образования в высшей школе.

«Анализ опыта работы вузов показывает, что зачастую перед коллек тивами кафедр стоит проблема оперативной «доподготовки» вчераш него школьника до уровня минимально необходимого для обучения в том или ином вузе. Современный студент в большинстве случаев не умеет учиться» [130].

Одним из путей успешной адаптации выпускников школ к новым социальным условиям и требованиям ГОС высшего профессиональ ного образования является введение на начальном этапе их обучения в вузе пропедевтического курса физики. В материалах ряда научно методических семинаров и конференций, посвященных проблемам физического образования, подчеркивается необходимость предварять вузовский курс общей физики «пропедевтическими лекциями и заня тиями, так как отсутствие вступительных экзаменов по физике приве ло к тому, что большинство студентов нефизических специальностей имеет уровень знаний по физике, не соответствующий требованиям вузов» [34, 117, 137, 206].

Таблица 2. Деятельность субъектов непрерывного физического образования на уровне средней школы Субъект образова Выполняемые функции тельного процесса 1. Руководствуясь государственными стандартами общего об разования, проектирует учебный курс физики, отвечающий целям школьного образования, создает педагогические усло вия, способствующие пониманию учащимися целей и задач обучения.

2. На основе программы, методического обеспечения и техни Учитель ческих средств обучения доводит до учащихся содержание курса физики и его мировоззренческие идеи, использует ва риативность дидактического материала и формы проведения занятий, направленные на развитие мышления и познаватель ных способностей школьников, формирование у них целост ного восприятия окружающего мира.

3. Поддерживает позитивную мотивацию учащихся к позна нию новых фактов и физических явлений, приобретению предметных умений и навыков, способствует самоутвержде нию личности школьника через поощрение его инициативно сти и самостоятельности.

4. Руководит физическим практикумом, индивидуальной ис следовательской работой учащихся в предметно коммуникационной среде с использованием дидактических возможностей ИКТ, организует обсуждение личных учебных достижений школьников.

Окончание табл. 2. Субъект образова Выполняемые функции тельного процесса 5. Оказывает педагогическую и методическую помощь в вы боре учащимся индивидуального оптимального маршрута обучения, является партнером-консультантом школьника в Учитель процессе профилизации, формирования и осуществления его самообразовательной деятельности.

6. Организует оценку степени достижения целей обучения, проверку качества приобретенных учащимися компетенций.

7. При необходимости вносит коррективы в содержательно процессуальные компоненты педагогической системы 1. В соответствии с индивидуальными интересами, способно стями и познавательными потребностями выбирает личностно значимые цели обучения, осознает себя субъектом физическо го образования.

2. Во взаимодействии с учителем последовательно овладевает основами научных знаний о природе, прикладных аспектах физической науки.

3. Накапливает теоретические и эмпирические знания о физи ческих явлениях окружающего мира, обобщает их, формирует систему физических понятий и методов познания.

4. Систематизирует и оценивает знания, усваивает физические Ученик законы и закономерности, приобретает предметные умения и навыки.

5. В процессе выполнения индивидуальных творческих зада ний теоретического и практического характера развивает само стоятельное мышление и воображение, приобретает навыки самообразования в предметно-коммуникативной среде.

6. На этапах предпрофильного и профильного обучения физи ке в рамках элективных курсов, кружков, различных структур довузовской подготовки принимает участие в исследователь ских проектах.

7. Проводит систематический тренинг и самоконтроль личных достижений, полученных в процессе обучения Пропедевтика предполагает предварительный, вводный курс, на правленный не только на повторение, обобщение и систематизацию ранее усвоенных знаний на новом методологическом уровне, но и на подготовку к изучению нового, более сложного по содержанию учеб ного материала. В этом контексте пропедевтическое обучение физике следует рассматривать как один из необходимых элементов системы непрерывного физического образования, как дидактическое условие преемственности школьного и вузовского уровней обучения [200].

Содержание такого адаптационного курса объемом порядка 68 ча сов аудиторных занятий должно предусматривать обзорный цикл лекций по наиболее важным разделам школьной физики, минимум небольших, но дидактически значимых лабораторных работ, практи ческие занятия по решению типовых задач, творческие задания для индивидуальной учебно-поисковой деятельности студентов.

Основные виды деятельности субъектов непрерывного физическо го образования на уровне высшей профессиональной подготовки пе речислены в табл. 2.14.

Таблица 2. Функции субъектов непрерывного физического образования на уровне высшей школы Субъект Виды деятельности 1. На основе государственных стандартов высшего профессио нального образования, программы дисциплины, сформулиро ванных конкретных целей подготовки участвует в разработке комплекса дидактического обеспечения курса физики, вклю чающего:

рабочую программу, конспекты лекций, учебные пособия, электронные учебники, методические указания к выполнению работ физического практикума;

контрольные задания для самостоятельной работы студентов;

систему входного, промежуточного и итогового контроля Преподаватель уровня усвоенных знаний;

учебно-методический сайт, выполняющий информационную, коммуникационную, организационную и контролирующую функции.

2. Осуществляет учебный процесс, используя различные формы обучения и педагогические технологии, выделяет в содержании курса физики мировоззренческие и профессионально ориентированные аспекты.

3. Инициирует творческую деятельность студентов, оказывает научно-методическую и психолого-педагогическую поддержку в расширении и усвоении обучающимися самостоятельно при обретаемых знаний.

4. Вырабатывает рекомендации по выбору каждым студентом оптимальной траектории обучения.

5. Организует работу с «продвинутыми» студентами в рамках научных семинаров, совместных проектов, предметных олим пиад различного уровня.

6. Контролирует уровень усвоения дидактического материала, степень достижения заявленных целей, оперативно вносит из менения в методическую систему физического образования Окончание табл. 2. Субъект Виды деятельности 1. На основе личностно значимых приоритетов выстраивает ин дивидуальную систему целей учебно-познавательной деятель ности и пути их достижения.

2. Усваивает и присваивает фундаментальные естественно научные основы будущей профессиональной деятельности с Студент опорой на методологию научного познания и целостные пред ставления о единой физической картине мира.

3. Самостоятельно формирует собственную информационную базу в предметно-ориентированной среде физического образо вания.

4. Участвует в научно-исследовательской работе, обсуждениях по актуальным проблемам в предметной области.

5. Является партнером в коллективных проектах, участником расширения единой среды физического образования с исполь зованием информационно-коммуникационных технологий.

6. Диагностирует индивидуальные учебные достижения и эф фективность выбранной траектории обучения Применение системного подхода к объекту «непрерывное физиче ское образование», дидактические принципы непрерывности, преем ственности и интегративности позволяют обосновать основы функ ционирования и развития системы в ее внутренних и внешних связях.

С одной стороны, с позиций системного подхода последовательное и преемственное обучение физике рассматривается нами как подсисте ма непрерывного образования, решающая задачу поступательного общекультурного развития учащихся, повышения их социально профессиональной мобильности в интересах личности и дальнейшего прогресса регионального сообщества. С другой стороны, СНФО как любая система структурно состоит из взаимосвязанных компонентов, имеет интегративные, целостные свойства.

Формой организации и реализации непрерывного физического об разования в рамках рассматриваемой концептуальной модели являет ся единая предметно-ориентированная среда обучения и развития.

Под такой средой мы понимаем подсистему НФО, интегрирующую потенциал и все виды ресурсов учреждений дошкольного, среднего общего и высшего профессионального образования, расширяющую возможности фундаментальной и общепрофессиональной подготов ки, личностного развития субъектов педагогической системы с уче том стратегической и тактических целей физического образования.

Необходимые для этого средства и механизмы организации учебно воспитательного процесса показаны на рис. 2.4.

Проанализируем перспективы, открывающиеся в результате реа лизации модели СНФО в контексте достижения основных конкрети зированных целей непрерывного физического образования, повыше ния эффективности обучения физике. При этом еще раз подчеркнем, что качественное освоение фундаментальных естественно-научных дисциплин необходимо для формирования целостного, интегративно го образа окружающего мира, его адекватной субъектной оценки и выработки отношения к нему, успешной профессиональной самореа лизации, повышения социальной мобильности личности выпускника образовательной системы.

1. Формирование современной информационной базы в области физики, овладение физическими основами будущей социально профессиональной деятельности.

При традиционном обучении физике достижению данной цели препятствуют слабые преемственные связи между ступенями и под системами образования, ориентация учебно-воспитательного процес са преимущественно на уровень среднего учащегося, преобладание субъект-объектного взаимодействия между учителями и школьника ми, преподавателями и студентами. В результате такого поддержи вающего обучения, не учитывающего индивидуальные интересы и образовательные потребности учащихся, у последних отмечаются пассивное отношение к знаниям, низкий уровень мотивации к само стоятельной учебно-познавательной деятельности, не развиваются инициативность и творческие способности.

В СНФО последовательное овладение физическими основами раз вития окружающего мира и социально-профессиональной деятельно сти осуществляется в ходе формирующего учебно-познавательного процесса, основанного на взаимосвязанных целевых установках от дельных подсистем, его преемственности по содержанию и средствам осуществления, взаимодействии всех субъектов образовательного пространства в единой предметно-ориентированной среде.

В рамках развивающего личностно деятельностного, дифференци рованного обучения физике на всех уровнях, реализации субъект субъектного взаимодействия педагога и учащегося создаются условия для формирования у обучающихся активного отношения к знаниям, индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности, при ко торых приобретаемые знания становятся личностно значимыми и ценными. В результате осознается роль физики как базовой дисцип лины для социально-профессионального самоопределения, мотивиру ется систематическая учебно-исследовательская работа, последова тельно создается прочная субъектная информационная база в области физики. Этому способствуют возможности информационно коммуникационных технологий по осуществлению удаленного дос тупа к дидактическим материалам, оперативного мониторинга ре зультатов современных научно-исследовательских работ в области физики и смежных наук.

2. Формирование методологической компетентности личности, универсальных исследовательских навыков.

Физика является носителем методологических принципов не толь ко естествознания, но и гуманитарных наук. К ним прежде всего от носятся материалистическая концепция окружающего мира, учение о его системной организации и единстве со Вселенной, признание от носительности и ограниченности человеческого знания, практической деятельности как высшего критерия истины.

Физические теории (классическая и релятивистская механика, мо лекулярно-кинетическая теория, термодинамика и статистическая фи зика, теория электромагнитного поля, квантовая механика, физика атомного ядра и основы теории элементарных частиц), являющиеся дидактической основой построения современных учебных курсов фи зики в системах среднего общего и высшего профессионального об разования, позволяют раскрыть логику научных фактов, их реальные связи и отношения, вывести конкретные зависимости и следствия теоретических положений. Методологически ценным при этом явля ется то, что структурные компоненты физических теорий – основа ние, ядро, выводы – сопоставимы с элементами гносеологического цикла – предметной деятельностью, широкими содержательными обобщениями, восхождением от абстрактного к конкретному [144].

Достижение данной цели в системе непрерывного физического образования возможно за счет обеспечения целостности и преемст венности содержания обучения на всех уровнях и ступенях, вариа тивности регионального и школьного компонентов базисного учебно го плана, внедрения в педагогическую практику предметно- и про фессионально-ориентированных курсов по выбору учащихся, диффе ренцированных подходов к организации вузовского курса общей фи зики. Важным фактором приобретения методологических навыков является рациональное сочетание традиционного изучения физиче ских теорий и теоретических систем с личностно деятельностным обучением, использующим дидактические и коммуникационные воз можности ИКТ – компьютерное моделирование физических явлений и объектов, визуализация результатов вычислительного эксперимен та, сетевой диалог и обсуждения проблемных вопросов с субъектами образовательной среды, участие в теле- и видеоконференциях, уда ленном физическом эксперименте.

3. Формирование информационных и коммуникативных компе тенций, способствующих самостоятельному приобретению знаний.

В традиционной педагогической системе степень самостоятельно сти работы учащихся ограничена недостаточным количеством дидак тических материалов, рассчитанных на разный уровень подготовки и способностей, слабой мотивацией у большей части школьников и студентов к изучению физики, самостоятельной учебно познавательной деятельности [168].

Система непрерывного физического образования позволяет уже на ранних этапах социализации личности организовать учебный процесс на основе субъект-субъектного взаимодействия педагогов и обучаю щихся, дифференцировать содержание обучения физике в зависимо сти от способностей и образовательных потребностей учащихся, ак тивизировать интерес к самостоятельному поиску учебной и научной информации. Ключевую роль в решении этой задачи играет единая предметно-ориентированная среда обучения, в которой широко ис пользуются возможности современных ИКТ.

Формированию информационных и коммуникативных компетен ций учащихся в СНФО способствуют следующие виды субъектной учебно-познавательной деятельности:

самостоятельный поиск и использование информационно обучающих ресурсов по физике, в том числе в электронном виде;

работа в Интернете и локальных информационных сетях с мате риалами учебного и научного характера;

участие в выполнении и обсуждении коллективных исследова тельских проектов, семинарах и научно-практических конференциях учащихся;

использование обучающих и тестирующих программ, электрон ных учебников по физике, компьютерных тренажеров;

взаимодействие с субъектами образовательного пространства, представителями профессионального сообщества, в том числе с ис пользованием средств телекоммуникационных технологий;

участие в подготовке учебно-методических пособий, мультиме дийных конспектов лекций, компьютерных моделей физических яв лений.

4. Формирование и развитие творческого мышления.

Решение этой задачи в системе непрерывного физического обра зования осуществляется на основе последовательного усвоения зако нов и моделей современной физики, универсальных методов позна ния окружающего мира, личностно деятельностного, развивающего характера обучения с привлечением современных ИКТ.

В процессе работы над индивидуальными и коллективными ис следовательскими проектами, подготовки и проведения физического практикума у учащихся вырабатываются навыки теоретического мышления, такие как: целеполагание;

анализ проблемы, факторов и условий, влияющих на протекание исследуемого процесса, выбор ме тодов и средств регистрации физических параметров;

мысленное мо делирование и экспериментирование с выбранными физическими мо делями;

установление причинно-следственных связей при наблюде нии явлений в ходе эксперимента;

индукция для формулирования вы водов;

синтез полученной информации при принятии решений;

ос мысливание, самооценка результатов собственной познавательной деятельности.

Глава Практико-ориентированные средства обучения в системе непрерывного физического образования _ 3.1. Механизмы дифференциации обучения физике Долгое время содержание обучения на всех уровнях образования представляло собой нормативно заданный образец накопленного со циокультурного опыта, на присвоение которого обучающимися были направлены все управляющие воздействия педагогической системы.

В наибольшей степени это касалось ее базовой и самой массовой сту пени – школьного образования. Как отмечает С.Г. Броневщук, «мы с завидным упорством поддерживали единство общего образования молодежи, учили «всех и всему», недостаточно учитывая индивиду альные особенности школьников, их интересы и склонности во имя эфемерной, практически не достигаемой в тех условиях цели – все стороннего гармоничного развития личности. Такой подход стал не допустимо расточительным для общества не только в материальном, но и в интеллектуальном плане» [61].

С принятием Закона Российской Федерации «Об образовании», ряда программных документов Министерства образования и науки России, определяющих основные принципы образовательной полити ки государства, ситуация стала изменяться. Законодательную под держку получили личностно ориентированная модель обучения, по ложения современной педагогической парадигмы, оценивающей ре зультаты (качество) образовательных процессов не в виде знаниевых ресурсов, а в виде потенциалов, ключевых компетенций обучающих ся. При этом содержание образования не обязательно жестко регла ментировано сферой профессиональной деятельности, а направлено, прежде всего, на развитие у обучающихся способностей и навыков самостоятельного приобретения знаний и умений, удовлетворение индивидуальных познавательных запросов личности, решение задачи ее подготовки к успешной адаптации в динамичных условиях соци ально-экономической среды.

Следствием этой тенденции стало распространение в педагоги ческой практике вариативного, модульного и элективного подхо дов, большая индивидуализация и дифференциация обучения [112]. Дифференциация содержания образования становится «оп ределяющим фактором его демократизации и гуманизации, средст вом установления оптимальных соотношений между потребностя ми общества в образовательном потенциале его членов и личност ной ориентацией каждого отдельного человека» [94]. На необхо димость обеспечения дифференциации и индивидуализации обра зования как важнейшего условия достижения его современного ка чества указывается в Концепции модернизации Российского обра зования на период до 2010 г.

В психолого-педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, М.А. Мельников, И.М. Осмоловская, Е.А. Певцова, Н.С. Пурышева, И. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.) дифференциация обу чения трактуется как организация учебного процесса с учетом типо логических индивидуально-психологических особенностей личности учащегося, характеризующаяся вариативностью содержания, мето дов, интенсивности обучения [37, 186, 211, 250, 270]. В методическом аспекте дифференциация рассматривается как фактор построения обучения, при котором «каждый ученик, овладевая некоторым мини мумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяю щихся жизненных условиях, получает право и гарантированную воз можность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям» [94].

В Концепции дифференциации обучения [164] основные цели дифференциации образования сформулированы с психолого педагогической, дидактической и социальной позиций (табл. 3.1).

Таблица 3. Цели дифференциации обучения Позиция Цель Психолого- Индивидуализация обучения, основанная на создании условий для педагогическая выявления и учета склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого учащегося Решение проблем образования путем создания новой методической Дидактическая системы обучения учащихся, базирующейся на принципиально иной мотивационной основе Целенаправленное воздействие на формирование творческого, ин Социальная теллектуального, профессионального потенциала общества, обу словленное стремлением к наиболее полному использованию воз можностей личности в ее взаимоотношениях с социумом В дидактической и методической литературе различают два типа дифференциации обучения – уровневую и профильную. Организация обучения на основе уровневой дифференциации предполагает воз можность и право учащихся усваивать содержание образования на различных уровнях его глубины и сложности (например углубленное изучение отдельных учебных дисциплин). «Профильная же диффе ренциация связана с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей школьников, их жиз ненных планов и намерений», более эффективной подготовкой уча щихся «к продолжению образования в избранной области, предпола гаемой профессиональной деятельности» [259].

В организационном аспекте профильная дифференциация преду сматривает объединение учащихся на основании их индивидуально типологических особенностей в группы, в которых учебный процесс осуществляется по программам, отличающимся содержанием и тре бованиями к уровню его усвоения.

Анализ психолого-педагогических, дидактических основ и прак тики профильной дифференциации содержания образования в сред ней школе, проведенный Л.О. Филатовой, позволяет сделать следую щие выводы [259]:

1. Профильная дифференциация содержания образования является эффективным средством повышения качества образования, развития индивидуальных способностей и интересов школьников, активизации их познавательной деятельности.

2. Профильное изучение ряда дисциплин в старших классах, имеющее предпрофессиональную направленность, позволяет обеспе чить подготовку выпускников школы к успешному продолжению об разования.

3. Профильная дифференциация содержания обучения является для старшеклассников средством самореализации, возможностью адекватно оценить свои способности, наметить пути дальнейшего об разования и профессионального самоопределения.

4. Важнейшим направлением профильной дифференциации со держания общего образования являются предметы изучения научных дисциплин, предметно-ориентированный подход к дифференциации обучения с учетом предварительных профессиональных намерений учащихся.

Основной формой реализации профильной дифференциации на уровне среднего общего образования является создание профильных классов, специализированных лицеев, гимназий, различных структур довузовской подготовки, ориентированных на целенаправленное обу чение школьников, мотивированных на углубленное изучение того или иного предмета и раннее профессиональное самоопределение.

Необходимость целенаправленной профилизации обучения в старших классах средней школы подтверждается результатами со циологических исследований. Согласно им изменение социально экономических условий и общественной конъюнктуры привело к то му, что интересы, потребности и дальнейшие жизненные планы школьников формируются в более раннем возрасте, чем это было прежде. По данным опросов, проведенных в 2002 г. в различных ре гионах страны Центром социологических исследований Министерст ва образования РФ, «профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), на чинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профес сиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе». При этом примерно 70 75 % учащихся школ в конце 9-го класса уже определяются в выборе возможной сферы будущей профессиональной деятельности и направления продолжения образования [128, 259].


В исследовании, посвященном организации дифференцированного обучения в средней школе, И.М. Осмоловская выделяет различия учебных целей в профильных и общеобразовательных классах, со стоящих в разных уровнях изучения теоретических основ наук и сте пени системности знаний [186]. Основные особенности содержания обучения в профильных классах заключаются в следующем:

обогащение и уточнение понятийного аппарата, увеличение ко личества рассматриваемых законов, усиление системности дидакти ческого материала (отражение структуры, характера изучаемых науч ных теорий, взаимосвязи между их элементами, процесса развития научного знания, актуальных проблем, стоящих перед современной наукой);

включение в содержание учебных материалов, требующих ис следовательской работы учащихся;

выявление гуманитарных аспектов естественно-научных дисци плин, что позволяет развивать образное мышление учащихся, пока зать ценность научной деятельности человека, раскрыть внутреннюю гармонию науки.

Автор указывает, что особенностями учебно-познавательной дея тельности учащихся профильных естественно-научных классов явля ются:

способности целостного восприятия изучаемого предмета, выде лять в явлении или объекте наиболее существенные стороны и свой ства, к абстрагированию, анализу, синтезу, выдвижению гипотез, по строению логических выводов;

гибкость мыслительной деятельности, потребность в доказа тельности и аргументированности выводов, стремление к самостоя тельному поиску ответов на возникающие вопросы;

устойчивая мотивация к изучению дисциплины, повышенный интерес к истокам возникновения научной проблемы и обоснованным способам ее решения.

В диссертационном исследовании Н.С. Пурышевой [212] опреде лена система дидактических и частно-методических принципов по строения содержания курса физики для школьных классов различных профилей:

для классов физико-математического профиля – формирование знаний о специфических методах физики, умения применять соответ ствующий математический аппарат для решения задач, развитие на выков исследовательской деятельности;

классов технического профиля – формирование знаний физиче ских основ современной техники и технологий, профессионально значимых экспериментальных и конструкторских умений;

классов гуманитарного профиля – формирование представлений о физике как составной части общечеловеческой культуры, о связях развития физики и общества, экономики, культуры, философии.

Объектом исследования Г.Н. Степановой является процесс обуче ния физике в физико-технических классах [237]. Отмечается, что сис тематический, разносторонний подход к учащимся оказывается наи более эффективным, если его осуществлять на фоне дифференциации, основу которой составляют профильные классы. Разработаны подхо ды к определению структуры и отбору содержания курса физики для классов физико-технического профиля, положенные в основу разра ботанного учебно-методического комплекса (программа, учебные по собия). Предложены методические приемы реализации дифференци рованного обучения при организации самостоятельной работы. Ре зультаты педагогического эксперимента позволили обосновать необ ходимость создания концепции профильного физического образова ния, учитывающей специфику целей обучения, особенности учебно познавательной деятельности учащихся, их интересы и профессио нальные намерения.

Цель работы Н.И. Ждановой – обоснование, разработка и экспе риментальная проверка целостного методического подхода к физико математической подготовке учащихся лицея [97]. В содержании ли цейского образования старшеклассников автором выделяются инва риантная и вариативная составляющие. Первая составляющая, на правленная на формирование у учащихся фундаментальных мировоз зренческих и культурологических основ знаний, в основном вопло щена в действующих курсах физики, математики и дополнена спец курсами. Вариативная составляющая содержания образования связана с научными интересами кафедр вузов, сотрудничающих с лицеем: все учащиеся вовлечены в научно-исследовательскую работу вузовских лабораторий, что в значительной степени влияет на мотивацию уче ния и учебные достижения школьников.

В диссертационном исследовании А.И. Ходановича рассматрива ются вопросы создания системы непрерывного образования и разра ботки содержания обучения физике и математике в структуре «шко ла вуз» [263]. С целью создания условий для самореализации и са моопределения личности школьника автор предлагает содержатель ную надстройку над учебной программой по физике, включающую методологию научного познания и информационные технологии, а также учебно-методическое обеспечение индивидуальных образова тельных траекторий творчески одаренных учащихся.

В монографии И.В. Гребенева с соавторами рассмотрены теорети ческие основания, организационные принципы и методические аспек ты функционирования Малой школьной академии при Нижегород ском государственном университете им. Н.И. Лобачевского как одной из форм совместной работы школ и вуза в дифференцированном обу чении физике [83]. Наибольшее внимание уделено распределению со держания и согласованию методики обучения между школой и вузом с целью глубокой разноуровневой дифференциации обучения с во влечением учащихся в исследовательскую деятельность, формирова ния у них готовности к дальнейшему профессиональному образова нию.

На уровне общеобразовательной подготовки школьников меха низм реализации дифференциации содержания образования разрабо тан в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной Министерством образования России (приказ № 2783 от 18.07.2002 г.) [128]. Согласно Концепции «пере ход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

обеспечить углубленное изучение отдельных предметов про граммы полного общего образования;

создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных про грамм;

способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию различным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускника школы к освоению про грамм высшего профессионального образования».

Модель дифференциации содержания обучения предусматривает за крепленное государственными стандартами среднего общего образова ния двухуровневое (базовое и профильное) обучение на старшей ступе ни школы, возможность разнообразных комбинаций учебных предме тов, что и должно обеспечить гибкую систему профильного обучения.

«Выбирая различные сочетания базовых и профильных курсов и учиты вая при этом необходимость обеспечения федерального компонента школьного образования, а также нормативов учебного времени, уста новленных СанПиНами, каждая школа, а в принципе и каждый ученик вправе формировать собственный учебный план» [259].

В условиях дифференциации обучения к основным принципам по строения содержания образования и базисного учебного плана (БУП) на старшей ступени средней школы можно отнести следующие [259]:

1. Профильное обучение реально возможно при условии разгрузки содержания и сокращении объема непрофильных предметов, изучае мых с целью обеспечения базовой общеобразовательной подготовки.

Другими словами, на старшей ступени по сравнению с основной шко лой должен сокращаться объем инвариантной составляющей образо вания и возрастать объем вариативного компонента, за счет которого и реализуется дифференциация обучения.

2. Двухступенчатая организация дифференциации содержания школьного образования:

уровневая (в рамках федерального компонента базисного учеб ного плана), при которой профильность обучения достигается за счет возможности изучения учебных дисциплин на базовом (минимальном образовательном) или профильном (углубленном, продвинутом) уровнях. Например, курс физики для учащихся гуманитарного или социально-экономического профиля необходим на минимальном уровне, для естественно-научного или технического профиля – на уг лубленном уровне;

профильная (в рамках школьного компонента БУП), при которой за счет введения элективных курсов (обязательных курсов по выбору учащихся) осуществляется собственно профильная дифференциация обучения;

посредством элективных курсов каждый школьник имеет возможность выбрать содержание образования, сообразуясь со своими интересами, познавательными способностями и жизненными планами.

3. Дифференциация содержания образования по курсам, реали зующим различные образовательные функции (табл. 3.2):

ориентированные на завершение общего образования в школе (базовые общеобразовательные курсы);

направленные на углубленную подготовку по отдельным учеб ным дисциплинам, обеспечивающие выпускникам школы возмож ность поступления в вузы и успешного продолжения профессиональ ного образования (профильные общеобразовательные курсы);

ориентированные на удовлетворение индивидуальных интере сов, способностей и учебно-познавательных запросов старшеклассни ков (элективные курсы).

Таблица 3. Образовательные курсы на старшей ступени средней школы Типы учеб- Базовые Профильные ных курсов общеобразовательные общеобразовательные Элективные Компонент базисного Федеральный Федеральный Школьный учебного плана (БУП) Математика, русский Физика, химия, биология «Физические язык, история, ино- (в естественно-научном основы электро Содержание странный язык, обще- профиле), литература, ники», «Хими ствознание, естество- русский и иностранный ческие техноло знание, физическая языки (в гуманитарном гии», «Эколо культура профиле) и т.д. гия» и др.


Регламенти- Обязательны для всех Обязательны для уча- Обязательные рующие тре- учащихся во всех про- щихся, выбравших дан- для посещения бования филях обучения ный профиль обучения курсы по выбору учащихся, вхо дящие в состав данного профи ля обучения Примерное соотношение 50 30 объемов в БУП Достижение Определяется по результатам Государствен уровня тре- проведения ЕГЭ ная аттестация бований ГОС не проводится Современные концептуальные подходы к дифференциации обуче ния, анализ существующих программ и учебно-методической литера туры по физике [28, 40, 41, 83, 166, 207, 208, 238, 255, 256 и др.] по зволяют выстроить ориентировочную содержательную основу непре рывного физического образования на уровне средней общеобразова тельной школы (табл. 3.3).

В рамках данной работы остановимся подробнее на элективных курсах в системе профильного физического образования как средстве дифференциации и индивидуализации обучения школьников.

Таблица 3. Дифференциация содержания физического образования по ступеням обучения в средней школе Образовательная Уровень Предназначение Ступень обучения программа подготовки курса Физическая компо- Пропедевти- Развитие интереса к фи нента интегриро- ческий зическим явлениям ок Начальная школа ванного курса «Ок- ружающего мира, на (1 – 4-й кл.) ружающий мир» блюдательности, вооб («Естествознание») ражения, сообразитель [40] ности, закрепление на уровне подсознания прототипов фундамен тальных знаний Интегрированный Пропедевти- Углубление интереса к I ступень курс «Естествозна- ческий физическим явлениям, (5 – 6-й кл.) ние», пропедевтиче- формирование началь ские курсы «Физи- ного понятийного аппа ка», «Мир физики» и рата, развитие логиче др. [28, 83, 238] ского мышления уча щихся, привитие навы ков постановки физиче ских опытов Курс физики [40, 207] Базовый Представление фунда ментальных основ фи зической науки и ее прикладных аспектов.

II ступень Курс физики [40, 41] Предпро- То же, что и в базовом (7 – 9-й кл.) фильный курсе, но на повышен ном уровне математи ческого описания.

Элективные курсы Предпро- Расширение представле фильный ний о физических явле ниях и их практическом применении, повышение качества учебно познавательной деятель ности, ориентация уча щихся на осознанный выбор профиля обуче ния на старшей ступени Окончание табл. 3. Образовательная Уровень Предназначение Ступень обучения программа подготовки курса Базовый Освоение учащимися Курс физики [166, обязательного мини 207, 208 и др.] мального набора знаний и умений, образующих полную систему школьного физического образования (основание теории ядро кон кретные выводы).

Профильный Предоставление уча III ступень Курс физики [208, щимся увеличенного (10 – 11-й кл.) 255, 256] объема теоретических выводов и спектра фи зических задач, разви тие умений и навыков до уровня творческого овладения физическим материалом [83].

Элективные курсы Профильный Дополнение содержа ния профильного обу чения физике, развитие познавательных инте ресов и творческих спо собностей учащихся, повышение уровня компетенций, востребо ванных в системе про фессионального обра зования В Федеральной целевой программе развития образования на 2006 2010 гг. отмечается, что «в условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей транс ляция «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекатель ность традиционных методов обучения». Элективные курсы являются одним из организационно-педагогических механизмов разрешения этого противоречия традиционного школьного образования, предос тавляя ученику возможность уделять преимущественное внимание тем учебным предметам, к которым он проявляет повышенный по знавательный интерес и предрасположенность. «При изучении элек тивных курсов появляется возможность реализовать современную тенденцию, заключающуюся в том, что усвоение предметного содер жания из цели образования превращается в средство такого эмоцио нального, социального и интеллектуального развития ребенка, кото рое обеспечивает переход от обучения к самообразованию» [184].

Как уже отмечалось, элективные курсы – обязательные для посе щения курсы по выбору учащихся в рамках конкретного профиля обучения (физико-математического, технологического, социально экономического, гуманитарного и т.д.), призванные более полно удовлетворять индивидуальные познавательные запросы и интересы старшеклассников. Они реализуются за счет школьного компонента БУП старшей ступени общего образования и выполняют две функ ции: 1) дополняют и развивают содержание базовых и профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне;

2) способст вуют внутрипрофильной специализации обучения и построению ин дивидуальных образовательных траекторий, позволяющих учащимся в дальнейшем успешно «встроиться» в систему непрерывного про фессионального образования и адаптироваться на рынке труда.

Принимая во внимание роль физики как системно-методо логической основы общего и профессионального образования, целе сообразно курсы по выбору, опирающиеся на ее обширный научный, мировоззренческий и дидактический потенциал, предлагать учащимся уже на ранних этапах школьного профильного обучения. В этом кон тексте предпрофильная и профильная подготовка по различным ас пектам физики является одним из элементов системы непрерывного физического образования, фактором обеспечения устойчивой преем ственной связи ступеней школьной образовательной среды и после дующих этапов профессионализации.

В.А. Орлов предлагает разделять элективные курсы по физике на следующие группы [184]:

1. Курсы повышенного уровня, имеющие тематическое и времен ное согласование с профильным курсом физики;

такие элективные курсы направлены на углубленное изучение физики.

2. Элективные спецкурсы, в рамках которых углубленно изучают ся отдельные разделы профильного курса физики («Механика», «Термодинамика», «Специальная теория относительности» и др.) или дидактические единицы, не входящие в обязательную программу кур са физики («Гидро- и аэродинамика», «Уравнения Максвелла», «Эле менты квантовой механики» и др.).

3. Прикладные элективные курсы, расширяющие представления учащихся о направлениях и методах применения физических знаний на практике, развивающие интерес школьников к сфере современной техники и производства («Физические основы автоматики», «Физика и компьютерная техника», «Использование электромагнитных волн в технике и медицине» и др.).

4. Элективные курсы изучения физических методов познания при роды («Школьный физический практикум», «Фундаментальные экс перименты в физической науке», «Методы физического исследова ния» и др.).

5. Курсы по истории развития физики и астрономии («Проблемы современной физики», «Достижения и перспективы развития космо навтики», «История физики XX века» и др.).

6. Элективные курсы по решению физических задач («Физика в за дачах», «Экспериментальные задачи по физике» и др.).

В рамках реализации целевой Программы развития образования Владимирской области в 2007 2010 гг. введен в действие новый ба зисный учебный план, предусматривающий предпрофильную подго товку и профильное обучение на III ступени средней общеобразова тельной школы с ориентацией на индивидуальные познавательные за просы учащихся и потребности регионального рынка труда. Удельный вес численности учеников 9 – 11-го классов, обучающихся по про граммам предпрофильной и профильной подготовки, индивидуальным учебным планам, в 2010 г. должен составить не менее 25 % [177].

На основании договоров о научном и учебно-методическом взаи модействии между Муромским институтом Владимирского государ ственного университета (МИ ВлГУ) и средними общеобразователь ными учреждениями г. Мурома нами разработан комплекс программ элективных курсов по физике предметно-ориентированной, меж предметной и прикладной направленности, призванный способство вать самоопределению учащихся основной и старшей ступеней шко лы в отношении профилирующего направления собственной учебно познавательной деятельности.

Так, элективный курс «Физические основы радиотехники» направ лен на развитие познавательных интересов учащихся 9-х классов ос новной школы в более конкретной, чем при базовой подготовке, при кладной области физики, повышение качества их учебной деятельно сти, формирование у подростков готовности к осознанному выбору профиля обучения на старшей ступени общеобразовательной школы с учетом структурных особенностей промышленного потенциала и со циально-экономической сферы Владимирского региона.

Целью курса является оказание педагогической помощи учащему ся в оценке своего потенциала и самоопределении относительно дальнейшего профильного обучения на III ступени школьного обра зования.

Для достижения цели необходимо решить следующие основные задачи:

• обобщить, систематизировать и расширить представления обу чающихся об электромагнитных явлениях, колебательных и волновых процессах, разнообразии и широте их проявления в природе, приме нения в современной технике;

• способствовать более полному удовлетворению индивидуаль ных познавательных потребностей и интересов учеников, активизи ровать позитивную мотивацию к изучению базового курса физики;

• обеспечить условия для приобретения учениками актуальных знаний и умений, востребованных в системе профессионального об разования и на региональном рынке труда;

• разработать механизмы и инструментарии, необходимые для формирования у школьников собственных учебных стратегий и тех нологий, позволяющих выстраивать индивидуальную траекторию до бывания и усвоения дидактической информации;

• активизировать познавательную деятельность, способствовать повышению уровня предметной, методологической, информационной и коммуникативной компетенций учащихся.

Программа элективного курса (прил. 1) рассчитана на 17 часов теоретических и лабораторно-практических занятий (2 часа в неде лю). Такое же количество часов предусматривается на самостоятель ную внеклассную работу учащихся и выполнение ими индивидуаль ных заданий исследовательского характера.

Эффективным методом обучения физике, формирования теорети ческого мышления и мировоззренческого опыта учащихся является физический эксперимент. В связи с этим в государственном стандарте среднего (полного) общего образования одной из целей изучения фи зики на профильном уровне провозглашается «овладение умениями проводить наблюдения, планировать и выполнять эксперименты, об рабатывать результаты измерений, выдвигать гипотезы и строить мо дели, устанавливать границы их применимости» [253].

Учитывая важную роль практикума в структуре и содержании фи зического образования, существующую тенденцию к сокращению ко личества лабораторных работ, выполняемых учащимися в средней школе, целесообразно углубить профильную подготовку по физике на старшей ступени введением элективных курсов практико-творческой направленности.

Целями курса «Физический практикум для будущих инженеров»

[17] являются дополнение содержания профильной подготовки по физике на старшей ступени школьного образования, развитие позна вательных интересов и творческих способностей учащихся, формиро вание у старшеклассников методологических навыков научного по знания окружающего мира.

Основными задачами курса являются:

• закрепить и расширить знания учащихся о разнообразии и ши роте проявления физических явлений в природе, их применении в со временной технике;

• сформировать у обучающихся устойчивые навыки самостоя тельного проведения наблюдений, измерений физических величин, обработки и анализа опытных данных, интерпретации результатов физического эксперимента;

• способствовать повышению уровня предметной, методологиче ской, информационной и коммуникативной компетенций учащихся.

Программа элективного курса (прил. 2) рассчитана на 17 часов ла бораторно-практических занятий (2 часа в неделю). Такой же ресурс времени отводится на индивидуальную внеклассную работу учащих ся по теоретической подготовке к практикуму, обработке результатов экспериментов, их анализу и оформлению отчетов.

Предлагаемые учащимся экспериментальные исследования соот ветствуют обязательному минимуму содержания и требованиям к уровню подготовленности выпускников, регламентируемых Феде ральным компонентом государственного стандарта общего образова ния. Работы не дублируют школьный физический практикум, значи тельная их часть имеет профессионально-ориентированный характер и предусматривает использование вузовской лабораторной базы.

Для повышения результативности достижения обозначенных це лей курс «Физический практикум для будущих инженеров», по мне нию автора, целесообразно проводить во второй четверти 11-го клас са, когда учащиеся уже усвоят содержание большей части программ ного учебного материала по физике и в основном сориентируются от носительно направления своего дальнейшего профессионального об разования.

Вводимый с 2009 г. ЕГЭ как единственная форма государственной итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных уч реждений, выполняя положительную социальную миссию (повыше ние объективности оценивания уровня подготовленности учащихся, доступности качественного профессионального образования для спо собной молодежи независимо от социального статуса и места прожи вания, противодействие коррупции), не разрешает, а, возможно, по рождает дополнительные проблемы общего естественно-научного об разования. Не останавливаясь подробно на многочисленных критиче ских замечаниях по поводу внедрения этой системы, в контексте рас сматриваемого вопроса отметим лишь некоторые из них [35, 36]:

с введением единого госэкзамена меняются целевые установки учащихся, их родителей и учителей в учебно-воспитательном процес се: на уровне школьного физико-математического образования полу чает распространение «натаскивание» старшеклассников на сдачу ЕГЭ, что приводит к поверхностному изучению теории, сокращению количества выполняемых работ и без того усеченного лабораторного практикума, переводу в разряд второстепенной задачи развития физи ческого мышления, формирования научного мировоззрения;

при сдаче экзамена в форме тестирования фиксируется конеч ный результат учебно-познавательной деятельности учащегося, кото рый зависит не только от уровня его подготовленности, но и психо эмоциональных особенностей личности. Результаты эксперименталь ного этапа (2001 2008 гг.) ввода ЕГЭ показывают, что выпускники школ при разной степени усвоения учебного материала в принципе могут при итоговой аттестации показать одинаковые или близкие ре зультаты;

большинство (80 %) заданий в вариантах ЕГЭ по физике отно сится к разделам «Классическая механика», «Молекулярная физика и термодинамика» и «Электродинамика», поэтому учащемуся доста точно подготовиться по указанным дидактическим единицам для то го, чтобы набрать количество баллов, необходимое для поступления во многие вузы, прежде всего технические.

Отмеченные факторы усугубляют выявленное ранее (см. гл. 1) противоречие между уровнем подготовленности выпускников сред них общеобразовательных учреждений по предметам естественно математического цикла и требованиями к образовательному потен циалу учащихся в высшей школе: значительная часть студентов первокурсников не подготовлена к усвоению материала вузовского курса общей физики в объеме существующего ГОС, самостоятельной работе, осознанному выполнению работ физического практикума, имеет недостаточный уровень математической компетентности. По данным [235], только 2 5 % студентов среднестатистического тех нического вуза обладают достаточно высоким образовательным по тенциалом, тогда как «20 25 % студентов в рамках плановых заня тий не в состоянии освоить курс физики на уровне, определенном го сударственными стандартами».

В этих условиях представляется необходимой и дидактически оп равданной уровневая дифференциация обучения студентов в рамках адаптационного (пропедевтического) курса физики, направленного не только на повторение, обобщение и систематизацию ранее усвоенных знаний на новом методологическом уровне, но и на подготовку к изу чению нового, более сложного учебного материала. Пропедевтиче ское обучение «устраняет разницу в исходных позициях студентов с разной степенью подготовки и барьер между школьной и вузовской программами по физике» [274], является одним из дидактических ус ловий обеспечения преемственности уровней физического образова ния. Определенный опыт работы в этом направлении накоплен в МГУ, СПбГПУ, Воронежской государственной технологической ака демии и ряде других вузов [29, 34, 117, 137, 274].

Целями разработанного нами адаптационного курса «Основы со временной физики» являются восстановление, обобщение и система тизация школьных знаний по физике, расширение естественно научного кругозора студентов-первокурсников по ключевым, прин ципиальным вопросам современной физической науки, развитие ин тереса и способностей к физике, формирование функциональной го товности учащихся к последующему усвоению вузовского курса об щей физики, познавательной поисковой деятельности в области фун даментальных и прикладных дисциплин.

Основные задачи курса:

1. Обеспечить организационное, методическое и информационно педагогическое сопровождение обучения студентов технического ву за фундаментальными положениями современной физики.

2. Осуществить психолого-педагогическую поддержку в решении адаптационных проблем, связанных с переходом учащегося с одного уровня образовательной системы на другой.

3. Создать педагогические условия для развития способностей студентов в самостоятельном поиске и обработке материалов учебно го и научного характера.

4. Способствовать выработке у учащихся собственной мировоз зренческой позиции, индивидуального стиля учебной и исследова тельской деятельности.

Методологическую основу курса «Основы современной физики»

составляет ряд дидактических принципов [209] и инновационных об разовательных технологий, которые при организации учебного про цесса реализуются следующим образом:

1. Принцип систематичности и последовательности. В содержа нии курса учитывается подготовка обучаемых, полученная ими при изучении дисциплин естественно-математического цикла по про граммам общеобразовательной школы.

2. Принцип целостности. Курс является логически завершенным и опирается на материал классической и современной физики, изучение которого позволяет сформировать устойчивые представления о гра ницах применимости физических теорий, интегративные взгляды на материальный мир и развитие познания.

3. Принцип вариативности. Программа курса и его учебно методическое сопровождение предусматривают два уровня изучения дидактического материала – минимальный и углубленный. К теоре тическому материалу углубленного уровня дополнительно относятся некоторые вопросы истории физики и методологии естествознания, вывод основных законов, вопросы прикладного характера. Практиче ские работы включают задания, обязательные для всех обучаемых, и задачи повышенной сложности. Уровневая дифференциация позволя ет каждому студенту выбрать собственную траекторию изучения кур са, удовлетворить индивидуальные познавательные запросы.

4. Принцип самостоятельности изучения. С целью формирования навыков самостоятельной работы и развития индивидуальных твор ческих способностей организация курса предусматривает: а) откры тый доступ учащихся к электронным версиям учебных пособий и ме тодическим указаниям к практическим занятиям;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.