авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«ГРИГОРЬЕВА Лидия Петровна, Фильчикова Любовь Ивановна, Алиева Зоя Сафаровна, Вернадская Марина Эдуардовна, Толстова Вера Анатольевна, Фишман Мария Натановна, Рожкова Лидия Алексеевна, ...»

-- [ Страница 2 ] --

Выявлены изменения сравнительно с нормой функционирования трех основных систем мозга - анализирующей, активирующей и регулирующей (в соответствии с концепцией А.Р. Лурия, 1978).

При снижении зрения и слуха длительная сенсорно-перцептивная депривация в первую очередь обусловливает недостаточность анализирующей системы мозга. Это связано с тем, что в условиях грубого ограничения сенсорной афферентации недостаточно формируются межнейронные связи в первичных (проекционных) корковых полях;

вследствие этого нарушается развитие внутрикорковых связей между первичными, вторичными и третичными (ассоциативными) корковыми зонами, что затрудняет опознание объектов. Недостаточность анализирующей системы мозга влечет за собой отклонения в развитии регулирующей и активирующей систем, в особенности механизмов локальной активации коры, что определяет несформированность избирательного внимания у детей.

У детей с общим недоразвитием речи выявлена недостаточность активирующей и регулирующей систем мозга, что может значительно снижать эффективность функционирования анализирующей системы. Кроме того, установлено нарушение формирования функциональной специализации полушарий мозга. На основе результатов проведенной комплексной диагностики может быть составлен прогноз компенсации нарушений психического развития ребенка, а также разработаны модель и программы коррекционных занятий с детьми.

1.2. Система компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей с ограниченными возможностями Перцептивное развитие - формирование у детей способности к целостному и детальному отражению объектов и ситуаций, непосредственно воздействующих на органы чувств, т.е. оно полисенсорно. Перцептивно-когнитивная система начинает формироваться с 2-3 месяцев жизни ребенка на основе появления и функционирования межструктурных связей в коре головного мозга. С этого момента перцепция включена в развитие когнитивной сферы (Т.

Бауэр, 1985).

Перцептивное развитие - важнейшее необходимое условие общего когнитивного развития. В процессе познавательной деятельности ребенка перцепция в той или иной степени связана с вниманием, мотивацией, интересами, памятью, мышлением, речью, эмоциями и т.д.

Когнитивное развитие ребенка осуществляется на основе системной организации перцептивных процессов, направленных на прием и переработку ин формации, поступающей из внешнего мира. При взаимодействии восприятия с другими психическими функциями и состояниями формируются сложные когнитивные процессы.

Таким образом, перцептивное развитие ребенка в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте является основой для формирования когнитивной сферы психики. В онтогенезе формируется перцептивная организация ребенка, включающая постоянные и переменные связи между всеми модальностями (Б.Г. Ананьев, 1960). В ней ведущую роль играет зрительная модальность, что свидетельствует о необходимости разработки проблемы компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития на модели компенсации нарушений зрительного восприятия. Компенсация нарушений зрительной перцепции сложная комплексная проблема, решение которой может быть в определенной степени достигнуто при мультидис-циплинарном подходе.

1.2.1. Компенсация и ее виды Компенсация - возмещение в той или иной мере нарушенных функций и состояний. П.К.

Анохиным (1959) сформулированы физиологически и клинически апробированные следующие основные принципы компенсации: сигнализация дефекта;

прогрессивная мобилизация компенсаторных механизмов;

непрерывное обратное афферентирование компенсаторных приспособлений;

санкционирующая афферентация;

относительная устойчивость компенсаторных приспособлений.

Компенсация нарушенных функций может быть внутрисистемной и межсистемной.

Внутрисистемная компенсация достигается при замещении поврежденных нервных элементов активностью сохранных нейронов в результате перестройки деятельности нейронных структур в анализаторах под влиянием адекватной стимуляции и специального перцептивного обучения. Базовый исходный уровень компенсации - адекватная сенсорная стимуляция, которая активирует восстановительные процессы не только в проекционном отделе анализатора, но также в ассоциативных и неспецифических образованиях мозга, механизмы деятельности которых связаны с восприятием. Уровень сенсорной афферентации ("величина сенсорной нагрузки") -важный регулятор функционального состояния ЦНС (Н.Н.

Данилова, 1985).

При нарушениях зрения внутрианализаторным фактором компенсации может быть замена нарушенных нейрофизиологических механизмов сохранными в условиях оптимального предъявления зрительной информации. Стимулы с оптимальными характеристиками мобилизуют сохранные сенсорно-специфические механизмы и тем самым способствуют компенсации нарушений различимости признаков объектов. Этот фактор компенсации связан с необходимостью решения ряда офтальмоэргономических вопросов. К ним относятся:

разработка и создание перцептивных полей с оптимальными пространственными и временными характеристиками (пространственная структура, количество и плотность сигналов, степень расчлененности изображений, время экспозиции и т.д.).

С помощью комплекса психофизиологических методик необходимо по возможности компенсировать нарушенные зрительные функции, обеспечивающие сенсорно-специфический этап восприятия (фиксацию объектов, аккомодацию, конвергенцию, дифференциальную чувствительность, пространственную и временную разрешающую способность, цветоразли чение, бинокулярное зрение и т.д.). Все это будет способствовать коррекции и компенсации нарушений сенсорно-специфического процесса.

Межсистемная компенсация, согласно концепции П.К. Анохина (1959), связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры головного мозга. При формировании новых функциональных систем решающее значение имеет психофизиологический фактор активации обратных связей анализаторов, являющийся важным механизмом обработки поступающей из внешнего мира информации (Е.Н. Соколов, 1958;

А.С. Батуев, 1995). Обратная связь обеспечивает сравнение промежуточных результатов отражения сигнала с оригиналом.

В исследованиях на животных и человеке показана возможность формирования в онтогенезе новых межцентральных связей корковых и подкорковых областей мозга (Т.Г. Бе-телева, Н.В.

Дубровинская, Д.А. Фарбер, 1977;

Т.Г. Бетелева, 1983;

и др.). Целенаправленное формирование новых межцентральных отношений на основе конвергенции и интеграции информации в ассоциативных областях коры больших полушарий играет важную роль в перцептивно-когнитивном развитии при нарушениях сенсорного анализа признаков объек тов. Формирование координации функциональных систем мозга в процессе перцептивного обучения - компенсация высшего порядка, при которой мобилизуются и взаимодействуют различные психические функции.

Выделение этих двух видов компенсации весьма относительно. В реальных условиях познавательной деятельности они тесно взаимосвязаны и взаимодействуют. Такая системная компенсация с использованием всех резервных возможностей мозга необходима для повышения его функциональной активности и, следовательно, перцептивного развития как основы общего когнитивного развития детей.

1.2.2. Нейробиологическая основа компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей Компенсация и пластичность ЦНС. Современная наука располагает экспериментальными данными, свидетельствующими о возможностях уменьшения отрицательного влияния сенсорно-перцептивного дефицита на психическое развитие. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей тесно связана с концепцией пластичной организации механизмов мозга (Е.Н. Соколов, 1960, 1977, 1981;

Е.Н. Соколов, Г.Г.

Вайткявичюс, 1989;

К. Прибрам, 1975;

О.С. Адрианов, 1976;

У.Г. Гасанов, 1981;

Б.И. Котляр, 1986;

M.R. Rosenzweig, 1985, 1988;

и др.). Пластичность функционирования ЦНС обусловлена постоянной модификацией отдельных нейронов, синапсов и нейронных сетей под влиянием внешней среды, что приводит к изменениям поведенческих реакций. Основа пластичности интеграция возбуждающих и тормозных синаптических влияний, осуществляющаяся с помощью синаптических терминалей, распределенных на соме нервной клетки (Дж. Экклс, 1966).

В многочисленных экспериментальных исследованиях де-привации было показано, что отсутствие сенсорного опыта нарушает морфофункциональное созревание ЦНС, а "переделка" сенсорного входа вызывает изменение реакций структур мозга и поведения, что рассматривается как проявление пластичности.

Современные исследования мозга животных с использованием электронной микроскопии, методов иммуноцитохимии, флуоресцентных маркеров выявили существенные и стойкие пласти ческие изменения, обусловленные генетическими факторами и воздействиями внешней среды и проявлявшиеся в появлении новых нейронов, в изменении нейронных биохимических процессов, росте дендритов, увеличении миелинизации аксонов, в образовании новых или улучшении функционирования (потенцииро-вании) имеющихся синаптических связей в нервных сетях. Пластические преобразования играют важную роль в становлении механизмов взаимодействия корковых областей и подкорковых структур мозга. Это является основой интеграции функций мозга как необходимого условия когнитивного развития ребенка.

Пластичность как универсальное свойство ЦНС проявляется в процессах обучения, памяти и в замещении различных дефектов мозга. В соответствии с концепцией Е.Н.

Соколова (1964, 1977, 1981, 1989, 1995) обучение является следствием пластической конвергенции на командных нейронах детекторов, реагирующих на различные признаки объектов. Командный нейрон имеет широкое рецептивное поле, представляющее множество разных детекторов. Связи между командными нейронами и детекторами или врожденные, или формируются при обучении. Объединение детекторов и командных нейронов образует концептуальную рефлекторную дугу, в состав которой входят нейроны-модуляторы, изменяющие коэффициенты синаптических связей между детекторами и командными нейронами. На командном нейроне складывается управляющий сигнал от детекторов и модулирующее влияние из внутренней среды.

Обучение обусловлено механизмом усиления-ослабления связей детекторов с командными нейронами.

Принимая эту гипотезу, Е.Н. Соколов (1981) рассматривает память как частный случай синаптической реорганизации, как устойчивую селективную модификацию участков постси-наптической мембраны, развивающуюся при вовлечении геном-зависимых механизмов. Синапсы между детекторами и командными нейронами могут изменяться под влиянием многократных повторений стимула, а также в результате комбинации сигналов, идущих от слабо эффективных входов. Эти механизмы, как считает Е.Н.

Соколов, обеспечивают пластичность концептуальной рефлекторной дуги.

В рамках этой концепции перцептивное обучение можно рассматривать как процесс формирования или трансформации связей между детекторами и командными нейронами.

Механизм пластической конвергенции активируемых стимулом детекторов на командном нейроне является основой формирования эталонов в процессе перцептивного обучения. Внешний стимул вызывает в ЦНС определенную комбинацию возбуждений элементов нейронного ансамбля, которая рассматривается как "нервная модель стимула" (Е.Н. Соколов, 1960, 1995). Пластичность нейронной сети проявляется при сличении воспринимаемого объекта с "нервными моделями", имеющимися в памяти.

Отсутствие совпадения объекта с какой-либо моделью вызывает эффект рассогласования в ЦНС, сопровождающийся ориентировочной реакцией.

Пластичность ЦНС и сензитивные периоды перцептивно-когнитивного развития.

Пластичность различна на разных этапах онтогенеза, что определяется изменениями морфо-функциональных характеристик нейронных структур и их реорганизацией под влиянием характера и степени внешних воздействий. Она наиболее высока в раннем возрасте, что обусловлено присутствием в ЦНС биохимического агента, интенсифицирующего рост и развитие нейронов (В.Н. Калюнов, 1984). На более поздних этапах онтогенеза пластичность инте-гративных процессов в коре обеспечивают вертикальные и горизонтальные связи, достигающие наибольшей структурной специализации к 14—15 годам (Л.К. Семенова и др., 1990).

Сензитивные периоды перцептивно-когнитивного развития - периоды наиболее высокой пластичности ЦНС, когда наблюдается интенсивный структурный рост нейронов и формирование нейронных сетей. В эти периоды нейроны и нейронные сети могут быть наиболее эффективно модифицированы внешними воздействиями. У человека наступление сензитивных периодов определяется структурно-функциональным созреванием внутрикорковых связей, составляющих основу для реализации механизмов тех или иных функций. В это время депривация наиболее губительна для формирования нейронных сетей.

В условиях грубой сенсорно-перцептивной депривации морфофункциональное созревание межнейронных связей задерживается, что может определять отставание в проявлении сензитивных периодов. Вместе с тем сензитивный период наиболее благоприятен для восстановления депривированных ранее нервных сетей. Значительное, хотя и неполное физиологическое и поведенческое восстановление, наблюдаемое после длительных периодов депривации, позволяет предполагать, что депривация замедляет снижение сензитивности церебральной коры к средовым воздействиям.

В развитии зрительной перцептивной системы животных и человека наблюдается несколько сензитивных периодов, связанных с разной скоростью созревания различных систем корковых связей, реализующих механизмы тех или иных функций. В многочисленных экспериментах, проведенных на животных, установлено, что нейроны зрительной системы в высшей степени пластичны и их реакции определяются внешними воздействиями уже в раннем онтогенезе. Модификация диффузных свойств корковых нейронов и повышение их специфичности осуществляются под влиянием внешней среды. Формируются нейронные сети, ответственные за появление детекторов, селективно реагирующих на те параметры стимулов, которые преобладали в период их формирования.

В проекционной системе (сетчатка, подкорковые центры, первичная зона коры) наиболее интенсивное морфофункцио-нальное созревание межнейронных связей, корково-подкор ковых отношений происходит в самые первые месяцы и годы жизни (Д. Хьюбел, 1990). В период становления проекционной системы от рождения до 6 лет вырабатывается тонкая настройка нейронных связей, обеспечивающая восприятие формы, цвета, движения, глубины пространства и т.д. Формируются механизмы зрительных функций: контрастной чувствительности, цветоразличения, разрешающей способности и т.д.

На более позднем этапе онтогенеза, в возрасте от 6 до 12 лет, корковые межнейронные связи достигают высокого уровня дифференциации и играют решающую роль в пластическом объединении проекционных и ассоциативных зон коры в сложные функциональные системы.

По нейрофизиологическим данным в этот период усиливается внутрикорти-кальная интеграция проекционной и ассоциативных областей коры мозга (Т.Г. Бетелева, 1983, 1990).

Это определяет формирование сложных перцептивных действий, эталонов, механизма сличения образа с эталонами памяти, развитие целостного восприятия сложных изображений и ситуаций. Наиболее значительное улучшение зрительной кратковременной памяти у детей 10-12 лет (L.P. Grigorieva, E.K. Rytsareva, 1994), возможно, обусловлено усилением в этот период кортикальной интеграции проекционной зоны с задними и передними ассоциативными областями.

На этом этапе онтогенеза и позднее еще сохраняется чувствительность зрительной перцептивной системы к деприва-ции, что обусловлено длительным созреванием сложных меж центральных связей, обеспечивающих высокий уровень интеграции корковых областей. У человека неокортикальная ансамблевая организация достигает зрелого уровня в возрасте 18 20 лет (Л.К. Семенова и др., 1990).

Таким образом, в отличие от нейронных связей в первичной зрительной коре, которые формируются в раннем возрасте, связи проекционной и ассоциативных областей коры созревают значительно позднее. На основе этих данных можно полагать, что пластичность межцентральных корковых взаимодействий является высокой в младшем школьном возрасте.

Этот период можно рассматривать как сензитивный для развития высших форм восприятия, включенных в когнитивную деятельность.

В современной нейропсихофизиологии экспериментально подтверждены представления о пластичности нейробиологи-ческих механизмов обучения и поведения, об их изменениях в онтогенезе под влиянием средовых воздействий. В развитии ЦНС опыт взаимодействия ребенка с окружающей средой играет важнейшую структурообразующую роль. Адекватная внешняя афферентация формирует структурные и функциональные свойства нервных сетей;

созревают механизмы внутренней регуляции функциональных состояний. Перцептивное обучение связано со специфической стимуляцией анализаторов и его можно рассматривать как процесс изменения нейронных ансамблей, приводящий к формированию зрелого уровня интегративной деятельности мозга.

Итак, все изложенное обосновывает гипотезу о возможностях компенсации нарушений когнитивного развития детей на основе механизмов пластичности мозга, активируемых в процессе длительного перцептивного обучения.

1.2.3. Обоснование необходимости компенсации нарушений зрительного восприятия детей в ходе специального перцептивного обучения Л.С. Выготский (1960) обосновывает положение о формировании в онтогенезе взаимосвязей между перцепцией и другими познавательными процессами. На низшей генетической ступени онтогенеза складываются межфункциональные отношения между восприятием и памятью (перцептивно-мнемиче-ские системы), что позволяет вносить коррективы в процесс формирования образов на основе прошлого опыта. На выс шей генетической ступени, в подростковом возрасте, происходит соединение восприятия с понятийным мышлением. В результате формируются высшие формы категориального, осмысленного восприятия, связанные с процессами речевого мышления. Новые качественные особенности восприятия возникают только при его взаимодействии с другими психическими функциями.

А.Н. Леонтьев (1976) развил представления Л.С. Выготского в плане значения общественно-исторического опыта для формирования перцептивных процессов и других психических функций.

В соответствии с теорией перцептивных действий А.В. Запорожца и В.П. Зинченко (А.В.

Запорожец и др., 1967) решающее значение для перцептивного развития ребенка имеет формирование перцептивных действий в ходе предметно-практической деятельности.

Развитие зрительного восприятия обусловлено активной деятельностью ребенка, общением его со взрослыми, социальным окружением (В.П. Зинченко, 1988).

В обычных жизненных условиях невозможно отделить собственно восприятие как первичное формирование зрительного образа от акта опознания. Одни исследователи считают, что опознание исходно симультанно (одномоментно), а другие рассматривают симультанность опознания как следствие первичного сукцессивного процесса, состоящего из последовательных операций. В онтогенезе происходит постепенное формирование симультанности опознания как генетически вторичного образования по отношению к перцептивным действиям, которые сукцессивны (Б.Ф. Ломов, 1966;

А.В. Запорожец, 1967;

В.П. Зинченко, Н.Ю. Вергилес, 1969;

Л.А. Венгер, 1969;

и др.).

При нормальном зрении в процессе формирования и опознания зрительного образа со свойствами предметности, целостности и константности сочетаются сукцессивные и симультанные компоненты. В.П. Зинченко (1988) выделяет два вида формирования и опознания зрительных образов.

Первый вид - развернутый во времени, сукцессивный процесс, включающий различные перцептивные действия, которые направлены на обнаружение и выделение информативных признаков. После их идентификации и синтезирования происходит категоризация. В этом случае образ открыт для новой информации, которая способствует его детализации, обогащению и т.д.

Ко второму виду относится одноактное, мгновенное восприятие. Переход от первого ко второму виду может осуществляться в результате формирования перцептивных эталонов.

Тем не менее, указанные виды восприятия могут иметь место на всех этапах онтогенеза как у детей, так и у взрослых. У человека развитие восприятия продолжается всю активную жизнь: "... нет пределов и границ развитию зрительного восприятия" (В.П.

Зинченко, 1988, с. 16).

При слабовидении и остаточном зрении формирование и опознание зрительных образов имеют особую специфику. Изучались закономерности развития образных форм познания у школьников с нормальным и сниженным зрением в возрасте 6-12 лет и 14-16 лет (Л.П.

Григорьева, С.И. Кондратьева, С.В. Сташевский, 1988). Было установлено, что в норме сенсорно-перцептивная деятельность, составляющая основу образных форм познания, формируется в дошкольном возрасте. Наблюдающееся дальнейшее улучшение различимости признаков изображения, целостного восприятия, по-видимому, обусловлено формированием функциональных связей между сенсорно-перцептивным процессом и другими когнитивными функциями. Эти связи обеспечивают точность и полноту восприятия, развитие представлений и наглядно-образного мышления.

У слабовидящих и частичновидящих детей сенсорно-перцептивная деятельность оказывается незрелой в младшем школьном возрасте.

Постепенное совершенствование сенсорно-перцептивного процесса, зрительных представлений и наглядно-образного мышления у учащихся школы слабовидящих было следствием включения зрительной работы в учебную и внеклассную деятельность.

Развитие восприятия учащихся школ слепых, имеющих глубокое слабовидение и остаточное зрение, протекает в условиях чрезвычайно обедненной зрительной среды, разобщенности функционирования разных модальностей (в частности, зрения и осязания), ограниченной двигательной активности. Однако развитие сенсорно-перцептивной деятельности, образных форм познания в некоторой мере все же происходит у глубоко слабовидящих и, по-видимому, связано с наличием у них некоторого спонтанного зрительного опыта. При этом острота зрения, как показали результаты исследования, с возрастом не повышалась. Возможно, что наблюда Рис. 1.5. Характеристики зрительного восприятия (I-V) и наглядно-образного мышления (VI) в группах частичновидящих в возрасте 6-12 лет (первые столбики) и 14—18 лет (вторые столбики): I различимость черно-белого контраста;

II - различимость цветового тона;

III - опознание формы изображений;

IV - детальность восприятия;

V - целостность восприятия. По оси ординат - вероятность правильных ответов емое улучшение восприятия было обусловлено развитием включенных в его систему других когнитивных функций.

У частичновидящих учащихся наблюдался выраженный регресс зрительно-образных форм познания (рис. 1.5). Ухудшение выделения признаков объектов, всех свойств зрительного восприятия и связанных с ним других психических функций у старшеклассников сравнительно с младшими при одной и той же остроте зрения (0, 01-0, 04) обусловлено, вероятно, тем, что остаточное зрение не может обеспечить спонтанный зрительный опыт, который имеется у слабовидящих. Традиционные методы обучения, с опорой на слуховое и тактильное восприятие, на фоне глубоко поврежденного зрения почти полностью подавляют зрительную активность, что отрицательно влияет на сенсорно-перцептивное и когнитивное развитие.

Ограничение чувственного опыта и рассогласование сенсорно-перцептивного и речемыслительного уровней приводят к задержке развития зрительного восприятия и включенных в его систему других когнитивных функций. При более грубом снижении зрения наблюдалось более значительное отставание в развитии образных форм познания и нарушение механизмов вербализации чувственных образов. Об этом свиде Рис. 1.6. Вероятности правильного опознания одновременно предъявляемых двух и трех черно-белых изображений в группе нормально видящих (светлые столбики) и в группе детей с низким зрением (черные столбики) после длительной сенсорной депривации тельствовали схематизм и отрыв словесных наименований объектов от их сенсорного содержания у частичновидящих.

В ряде исследований выявлено существенное снижение у детей с нарушениями зрения вероятности правильного опознания признаков заведомо надпороговых изображений. Число ошибок в опознании признаков закономерно увеличивалось при сокращении времени экспозиции изображений, а также при возрастании информационной нагрузки перцептивного поля (рис. 1.6). Ухудшение качества и скорости различения признаков объектов, обусловленное нарушениями сенсорно-специфических механизмов, оказывает отрицательное влияние на формирование перцептивной структуры образа (Л.П. Григорьева, 1984, 1985, 1988, 1995, 1996). Отраженное в нем предметное содержание характеризуется обеднением, искажениями и неопределенностью. В связи с этим нарушается симультанность опознания по целостному эталону, страдает интерпретация, осмысление образов. Опознание характеризуется последовательностью и замедлением перехода от сукцессивного процесса к быстрому одномоментному акту. Существенное увеличение времени предварительного рассматривания и длительности словесного описания объектов отражает сукцессивно организованную перцептивную деятельность.

Наблюдаемое у многих детей неумение соотнести выделенные признаки изображения с его смысловым содержанием свидетельствует о нарушении механизма синтеза сенсорной и несенсорной информации. Это приводит к изменению свойства обобщенности восприятия, следствием которого является бедный запас представлений или же их полное отсутствие.

Нарушение механизма синтеза сенсорной и несенсорной информации, с одной стороны, проявлялось в доминировании вербальных образов (словесных штампов), которым соответствовала либо неправильная зрительная информация, либо же они были полностью схематичны и лишены сенсорного содержания. С другой стороны, наблюдалось нарушение категоризации зрительных образов, т.е. неспособность отнесения зрительно воспринимаемых объектов к определенному классу.

Рассогласование между сенсорными и семантическими компонентами образа приводило к тому, что дети часто не могли идентифицировать деформированный образ;

или же, наоборот, знали только название объекта, не связывая его с конкретным предметным содержанием. Это рассогласование между сенсорным и семантическим компонентами образа вызывает затруднения в его использовании для организации поведения. Образ с обедненной сенсорной основой не может обеспечить эффективную регуляцию учебной и трудовой деятельности.

Итак, при нарушениях адекватности и целостности отражения свойств объектов сенсорно перцептивный процесс сук-цессивен. У детей часто не сформированы все необходимые перцептивные действия, опознание изображений бывает ошибочным и схематичным. Эти особенности сенсорно-перцептивного процесса уменьшают адекватность, полноту и диффе ренцированность зрительных представлений. Искаженные и часто обедненные представления не обеспечивают правильную и оперативную ориентировку детей в зрительно воспринимаемой ситуации. При этом нарушалось понимание, снижалась интерпретация и использование зрительной информации для управления поведением, что, безусловно, оказывало отрицательное влияние на сенсомоторное развитие, формирование когнитивных функций, адаптивность, эмоциональность, обучение и поведение детей.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости компенсации нарушений зрительного восприятия с помощью специальных методов и программ в ходе достаточно длительного перцептивного обучения.

1.2.4. Модель компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей Результаты фундаментальных нейропсихофизиологиче-ских исследований явились основанием для создания комплексной модели компенсации нарушений перцептивно когнитивного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.П. Григорьева, 1983,1985,1988,1991, 1994, 1995, 1996).

При построении модели использовался методологический принцип современной психофизиологии "человек-нейрон-модель", сформулированный и разработанный Е.Н.

Соколовым (1980). В соответствии с этим принципом данные психофизиологических исследований ЦНС человека сопоставляются с нейронными данными, полученными в экспериментах на животных. Результаты этого сопоставления используются для построения моделей, состоящих из нейроноподобных элементов, что позволяет подойти к пониманию нейрофизиологических механизмов психических процессов человека. Модификация этого принципа применительно к решению задач дефектологии состоит в том, что на основе нейропсихофизиологи-ческих исследований ребенка в сопоставлении с имеющимися в литературе данными о нейронных механизмах деятельности мозга, создается модель компенсации нарушений психического развития при той или иной форме патологии ЦНС, Такая модель позволяет решать не только некоторые теоретические, но и практические проблемы специальной психологии.

Предлагаемая модель базируется на теории функциональных систем П.К. Анохина, теории психофизиологических основ психических процессов Б.М. Теплова и Е.Н. Соколова, теории развития высших психических функций Л.С. Выготского, теории единства обучения и психического развития ребенка П.П. Блонского и В.В. Давыдова, теории деятельности С.Л.

Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, теории системной организации психических процессов Б.Г.

Ананьева и Б.Ф. Ломова. В соответствии с этими теориями когнитивное развитие рассматривается как многоуровневый системный процесс, включающий ощущения, восприятие, распознавание образов, память, мышление, речь и т.д. Основа когнитивного развития -формирование зрительного восприятия, которое как часть сложного системного процесса связано со всеми перечисленными функциями.

Зрительное восприятие зависит от многих факторов, в частности, от возраста ребенка, от наличия у него мотивации к восприятию, от того, насколько хорошо он научился воспринимать. В связи с этим была предпринята попытка разработать и экспериментально верифицировать модель активного перцептивного обучения на основе мультидисциплинарного подхода. В системе этой модели зрительное восприятие формируют как активную, исследовательскую и прогнозирующую деятельность, основанную на конкретной предметной деятельности ребенка. Система модели реализуется по специальной программе курса перцептивного обучения.

Модель включает медико-коррекционный, психофизиологический и психологический факторы, воздействующие на пластические свойства нейронов и нейронных сетей высших корковых центров (табл. 1.3).

Медико-коррекционное воздействие состоит в проведении поддерживающего медикаментозного лечения, а также в использовании технических средств для коррекции сенсорных нарушений (оптических приборов, слуховых аппаратов и т.д.).

Важное место в модели занимают психофизиологические и психологические факторы, воздействующие на механизмы пластичности мозга. Один из них - формирование мотивации к познанию, способствующей активации мозговых структур и механизмов корковой регуляции. Мотивация - важнейший фактор, определяющий уровень и особенности функционального состояния ЦНС (Н.Н. Данилова, 1985). Развитие познавательных потребностей и мотивации мобилизует генетико-биохи-мические механизмы, связанные с активирующей системой мозга. В условиях активации улучшается состояние нервных сетей, ответственных за механизмы формирования и опознания образов. По мнению многих исследователей несформиро-ванность процессов активации мозговых структур и механизмов корковой регуляции является нейробиологической основой нарушений когнитивного развития.

Важнейший психофизиологический фактор модели - адекватная ритмическая стимуляция зрительной системы, направленная на активацию функциональных связей между элементами нейронной сети. Эксперименты, проведенные на животных, показали, что дозированная ритмическая стимуляция вызывает облегчение синаптической проводимости в нейронной сети (потенциацию синапсов, основой которой является как бы "упражнение" метаболических процессов (Д. Экклс, 1966;

Таблица 1. Блок-схема системной модели компенсации нарушений когнитивного развития детей Е.Н. Соколов, 1969, 1981;

П.Г. Костюк, 1977;

и др.). Посттета-ническая потенциация, улучшающая синаптическую проводимость, усиливает реакции нейронов, их взаимодействие, что обеспечивает "проторение" нейронных сетей и лежит в основе ассоциативных процессов.

Адекватная ритмическая стимуляция может уменьшать в определенной мере степень депривации, т.е. позволяет задействовать те элементы сети, активность которых была сниже на вследствие неупотребления. Это предположение подтвердилось в исследованиях зрительных функций слабовидящих детей. В работах Е.Н. Соколова, В.И. Лубовского и Л.П.

Григорьевой (1969, 1985) установлено повышение световой чувствительности и увеличение временной разрешающей способности зрительной системы под влиянием ритмической стимуляции. Возможно, что динамический синаптогенез, включающий потенциацию, структурную модификацию синапсов и постсинаптические преобразования, приводит к усилению возбудительно-тормозных взаимодействий. Вследствие компрессии возбуждения постсинаптическим торможением может сокращаться цикл восстановления возбудимости нервных элементов. Это создает условия для усиления последовательного контраста и повышения разрешающей способности зрительной системы (Е.Н. Соколов, 1981;

Л.П.

Григорьева, 1985).

В ходе повторной ритмической стимуляции зрительной системы используется широкий набор стимулов, которые воздействуют на разные типы детекторов и рецептивных полей.

Предполагается, что при многократном повторении стимула в течение длительного времени (2-3 года) формируется его "нервная модель" - группа нейронов, которая функционирует как единый ансамбль.

Фиксация модели как следа памяти сопровождается стойким изменением синаптической проводимости при повторных раздражениях. Возможность синаптической реорганизации нейронных ансамблей при многократных применениях стимулов рассматривается как один из нейронных механизмов памяти и обучения (Е.Н. Соколов, 1981). С этой точки зрения, адекватный афферентный стимул формирует в корковых областях специализированную микросеть нейронов, являющуюся нейрофизиологической основой опознания. Разнообразная стимуляция зрительной системы, обеспечивающая накопление в коре мозга "нервных моделей", способствует формированию механизма предвосхищения в процессе сличения объекта с эталоном памяти. Восприятие лишь определенных характеристик объекта может сопровождаться активацией модели, предвосхищающей объект в целом (Е.Н. Соколов, 1964).

Все изложенное выше свидетельствует о необходимости использования многократно повторяемой ритмической стимуляции зрительной системы в качестве базового психофизиологического метода, способствующего синаптогенезу, активации сенсорных процессов, улучшению структурно-функцио нальной организации нейронных сетей. При этом в значительной степени уменьшается эффект депривации и улучшается сенсорная основа когнитивного развития.

Несомненно, что психофизиологические факторы необходимы, но недостаточны для эффективной компенсации нарушений когнитивных функций. Большой проблемой компенсации является целенаправленное формирование в онтогенезе координации функциональных систем, реализующих когнитивные функции. Эта проблема четко просматривается на примере формирования и опознания образов.

Зрительное восприятие как сложная многоуровневая функциональная система обеспечивается комплексом механизмов, включающих межнейронные взаимодействия на разных уровнях анализатора, ассоциативных и проекционной областей коры, а также корково-подкорковые взаимоотношения. Обработка зрительной информации производится не только в периферическом и центральном корковом отделе проекционной системы, но также и в ассоциативных корковых областях. Огромное значение имеет конвергенция и интеграция информации в теменных, нижневисочных, теменно-височ-но-затылочных, переднецентральных и лобных корковых полях (А.Р. Лурия, 1973, 1974;

Т.Г. Бетелева, Н.В.

Дубровинская, Д.А. Фарбер, 1977;

Т.Г. Бетелева, 1983;

В.Д. Глезер, 1985;

Д.А. Фарбер и соавт., 1990, 1993). Межцентральные связи и отношения проекционной и этих корковых областей обеспечивают активный поиск существенных элементов изображений, анализ и синтез воспринимаемого, формирование зрительных образов и эталонов, опознание сложных изображений, классификацию образов и хранение их в памяти.

В условиях грубого сенсорного дефицита при глубоких нарушениях зрения и слуха формирование межцентральных связей может быть задержано или приостановлено.

Компенсаторное формирование взаимодействий проекционной и ассоциативных областей может быть достигнуто при включении в модель психологического фактора.

Для успешного формирования межцентральных связей требуется, чтобы зрительная воспринимающая система была активной. Под этим подразумевается активное получение ребенком стимульной информации и активная обработка данных в зрительном проекционном и ассоциативных центрах мозга. В связи с этим основным принципом системы перцептивного обучения детей с нарушениями когнитивного разви тия явилось формирование восприятия окружающего мира как активного творческого процесса. Это возможно в условиях активной деятельности ребенка в обогащенной зрительной среде и при наличии руководства этой деятельностью со стороны психолога или педагога. Первый этап на этом пути -формирование у детей мотивации к улучшению восприятия, потребностей в получении возможно более четких и ясных зрительных образов.

Это происходит в таких условиях, при которых восприятие включается в активное практическое взаимодействие с окружающей средой.

Предметно-практическая деятельность ребенка формирует, развивает и обогащает его восприятие. При вовлечении сенсорных процессов в предметно-практическую деятельность формируются перцептивные действия - ориентировочные, исследовательские реакции, направленные на получение информации и построение зрительных образов. Развитие восприятия трактуется как совершенствование перцептивных действий и порождение ими новых перцептивных структур (Ж. Пиаже, В.П. Зинченко).

Трудно переоценить значение формирования перцептивных действий для компенсации нарушений восприятия. Прежде всего ребенку дается внешнее ориентировочное действие в качестве особого практического действия. Формирование внешних ориентировочных действий - обучение детей развернутым способам обследования объектов (совмещение, сближение, моделирование и т.д.). Целенаправленно формируются перцептивные действия, исследующие качества объектов и их отношения в разных ситуациях. Затем в ходе перцептивного обучения осуществляется перенос внешних ориентировочных действий в наглядно-образный план, т.е. интериоризация (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер, и др.).

Основные свойства зрительного и слухового восприятия формируются в процессе взаимодействия с другими психическими функциями - памятью, мышлением, речью и т.д.

Мнемоническая функция обеспечивает формирование зрительного образа. Его опознание возможно только на основе следов памяти и зависит от его точности и стабильности.

Зрительное восприятие как полноценный акт осуществляется при наличии в памяти образов эталонов, соответствующих реальным объектам. В процессе восприятия происходит актуализация этих образов, что необходимо для интерпретации поступающей в мозг сенсорной информа ции. Актуализация мнемонических образов, предвосхищающая реальное появление зрительных и слуховых сигналов, подготавливает антиципирующее представление о них. Этот механизм опережающего отражения объектов и ситуаций, называемый антиципацией, обеспечивает предна-стройку сенсорной системы к восприятию "слитной" картины мира (Б.Ф.

Ломов, Е.Н. Сурков, 1980;

А.А. Митькин, 1988). Механизм антиципации связан с "акцептором действия" — опережающей подготовкой образца — представления действия (П.К. Анохин, 1968;

Б.Ф. Ломов, 1991).

У детей с сенсорными дефектами мнемонические процессы могут быть нарушены, как выявлено в исследовании глухих дошкольного и младшего школьного возраста (И.М.

Соловьев, 1966;

Т.В. Розанова, 1971, 1978). Для компенсации нарушений запоминания очень важное значение имеет динамичное взаимодействие формирующихся образов со "следами" прошлого опыта (И.М. Соловьев, 1966;

Т.В. Розанова, 1971, 1978). Это взаимодействие определяет формирование особого свойства восприятия - апперцепции. При глубоком снижении зрения обеднение и деформация формирующихся зрительных образов существенно затрудняют процесс их сличения с эталонами, хранимыми в памяти (Л.П. Григорьева, 1985).

В связи с указанными экспериментальными данными возникает кардинальный вопрос о компенсации нарушений механизма сличения. Компенсаторные методы могут быть разработаны на основе свойств трансформации и реинтеграции мнемонических образов, о которых писали еще П.П. Блон-ский (1935) и А.А. Смирнов (1966).

Трансформация - усиление одних и ослабление других частей образа;

разъединение того, что в оригинале связано, объединение того, что дано отдельно;

изменения формы и положения образа, и т.д. Это процесс образного воображения, который очень важно развивать при сужении сенсорного входа. Реинтеграция предполагает восстановление образа целого объекта (ситуации) на основе образа какой-либо части и является подлинным мнемоническим процессом. В качестве компенсаторного приема может выступать извлечение из памяти фрагментов образного материала и синтез из них целостного образа на уровне представлений (S.M. Kosslyn, 1988).

Развитие восприятия как системного процесса тесно связано с наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим типами мышления. Когнитивные факторы суще ственно влияют на сенсорное различение. Установлено повышение сенсорной чувствительности в ходе решения образных и числовых задач, что объясняется взаимодействием и активизацией сенсорных и когнитивных процессов (К.В. Бардин, Т.А.

Забродина, 1988).

У детей с глубокими нарушениями зрения и слуха необходимо исследовать и целенаправленно формировать те когнитивные операции, без которых восприятие не может осуществляться в условиях грубого сенсорного дефицита. Особую роль в компенсаторном формировании свойств восприятия и в опознании объектов играют операции анализа-синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации. Интенсификация этих операций обеспечивает активную обработку визуальной информации и реконструкцию целого образа объекта в условиях его ограниченной различимости.

Операция анализа-синтеза обеспечивает расчленение объекта на части, их объединение в целое, масштабные преобразования, что может трансформировать сенсорно обедненный образ и облегчить его опознание.

Необходимо развитие способности к сравнению перцептивного описания стимула с хранящимися в памяти образами, формирование умений сопоставлять текущие образы с мнемоническими и на этой основе их корректировать. Такая корректировка восприятия будет возможна при максимальном включении в процесс сравнения механизма обратной связи, обеспечивающего сравнение промежуточных результатов отражения сигнала с оригиналом.

Операция сравнения имеет большое значение для формирования основного опознавательного механизма - сличения перцептивного образа с хранящимися в памяти эталонами. Сравнение предполагает оценку сходства и различия перцептивных и мнемонических образов двух или нескольких объектов. Нахождение общего и различного связано с абстрагированием от случайных признаков, элементов, выделением существенных свойств и связей объекта, на основе которых производится отнесение его к определенной категории.

Для формирования умений использовать знания общих свойств объектов в процессе восприятия одного из них необходима операция конкретизации.

Таким образом, вовлечение в процесс восприятия детей с глубокими сенсорными нарушениями таких когнитивных операций, которые не всегда присутствуют в нормальном акте восприятия, требуется для компенсации нарушений опознавательного процесса. Операции анализа-синтеза, сравнения, обобщения, включенные в процесс восприятия, способствовали лучшему запоминанию зрительного материала у глухих детей (И.М. Соловьев, 1966;

Т.В.

Розанова, 1971;

и др.).

Развитие когнитивных операций на наглядном (зрительном) материале связано с формированием функциональных взаимодействий проекционных и ассоциативных корковых областей и способствует совершенствованию интегративной деятельности мозга.

В структуре мышления, как предполагается, взаимодействуют образное (фигуративное) и знаковое (символическое) отражение внешнего мира (Д. Брунер, 1971;

Ж. Пиаже, 1932;

Л.М.

Веккер, 1974). Характер этого взаимодействия, определяющий степень эквивалентности структуры перцептивных и мыслительных образов, зависит от уровня сформированности речи. Развитие восприятия в единстве с развитием речи необходимо для становления взаимоотношений образных и словесно-мыслительных систем психики ребенка.

Язык оказывает обратное воздействие на развитие восприятия и других психических функций.

Еще Л.С. Выготский (1982) писал об особой роли знака-слова как орудия, с помощью которого формируются высшие психические функции. Генез познавательных действий связан с опосредованием знаками объектов и операций с ними (В.В. Давыдов, 1986). Отсутствие этого знакового опосредования у слепоглухонемых отрицательно влияет на становление психических функций. Прежде всего страдает восприятие. У глухонемых, не знакомых с мимико-жестовыми и словесными обозначениями объектов, наблюдались трудности в различении формы (А.И. Дьячков, 1957). Рано начатое специальное обучение глухих словесной речи облегчает им различение формы предметов (А.А. Венгер, Л.А. Венгер, 1970).

Недостаточная дифференцированность мимико-жестовых обозначений предметов, замедленное овладение словесной речью обусловливают отставание в развитии зрительного восприятия глухих и его особенности;

снижение скорости, обед-ненность;

неполноту анализа синтеза;

затруднения в определении пространственно-временных отношений объектов, представленных на рисунке и т.д. (Т.В. Розанова, 1971). В этой же работе показано, что вербализация и осмысление зрительных образов способствовали их лучшему запоминанию.

Уча стие речи облегчало мыслительные операции со зрительным материалом, в частности, сопровождалось более развернутым анализом-синтезом воспринимаемых объектов.

Позднее формирование словесной речи у слепоглухих детей приводит к недоразвитию образности, к отсутствию умений синтезировать части предмета в целостный образ.

Отставание в формировании речемыслительной деятельности у глухих сопровождается снижением эффективности образной памяти (Т.В. Розанова, 1978). У всех аномальных детей отмечается недоразвитие словесного опосредствования, нарушения речевой регуляции деятельности, понимания речи или ее выражения (В.И. Лубовский, 1978).

У слепоглухих с остаточным зрением и слухом спонтанно приобретаемые сенсорные данные образуют некоторый запас возможно неосознанных, "скрытых" представлений, порожденных практическим жизненным опытом, но не отраженных в языке, который не сформирован. Тем не менее, язык должен быть использован как средство осознания этих впечатлений, которые могут сыграть значительную роль в дальнейшем психическом развитии ребенка. Однако следует с большой осторожностью опираться на спонтанно приобретаемый чувственный опыт, так как он может быть несовершенен и неадекватен действительности (искаженность и обедненность образов-представлений). В процессе речевого развития создаются возможности для коррекции этого чувственного опыта. Если вначале язык только корректирует и оформляет элементарный чувственный опыт слепоглухого, то в последующем он оказывает существенное влияние на психику, поднимая ее на более высокий уровень (А.И. Мещеряков, 1974).

Компенсация нарушений зрительного и слухового восприятия возможна при использовании всех функций речи: общения, обозначения, побуждения, обобщения, абстрагирования.

Познание слепоглухонемым ребенком внешнего мира возможно только в процессе последовательно усложняющегося диалогичного общения между ним и педагогом.

Семиотическая (сигнификативная, "символическая", "знаковая") функция осуществляет как бы "замещение" образа жестами, звуками, объектами. У слепоглухих одновременно с развитием же-стовой речи появляется потребность обозначения окружающих его предметов и явлений. Словесные обозначения способствуют формированию более устойчивых зрительных образов, сохранению их в памяти, облегчают последующее воспро изведение. Диалог между педагогом и слепоглухим ребенком поможет привлечь его внимание к тому или иному объекту, позволит ребенку осуществить анализ и синтез признаков объектов, их группировку и обобщение. Компенсаторная роль речи - в управлении восприятием, его уточнении, в формировании компонентов системного образа.

У слабовидящих и частичновидящих детей формирование и опознание образов, основывающееся на информации об ограниченном числе признаков объектов, требует значительного развития речемыслительных процессов. Непосредственное восприятие объекта или его модели должно предшествовать его названию, описаниям. Слово ассоциируется с формирующимся зрительным образом. Это способствует закреплению за словом определенного образного содержания, определяет единство чувственного и рационального в образе и позволяет предупредить формализм мышления и речи.


Целенаправленное речевое регулирование восприятием включает когнитивные операции, обеспечивающие избирательный поиск существенных признаков, овладение стратегиями опознания образов и т.д. Вербализация образа восприятия определяет его интерпретацию и осмысление. Включение семантического отражения в процесс развития восприятия помогает детям овладеть "знаковой" функцией. Это оказывает обратное положительное влияние на развитие восприятия. В многочисленных психологических исследованиях установлено влияние речи на сенсорно-перцептивные процессы (формирование свойств осмысленности и категориальности восприятия) и представления (формирование их дифференцированности, обобщенности и устойчивости).

Итак, с одной стороны, системное развитие зрительного восприятия очень важно для формирования функций речи -общения, обозначения, обобщения и абстрагирования. С другой стороны, целенаправленное речевое регулирование восприятием имеет значение для компенсации нарушений сенсорно-перцептивного процесса. Комплексная модель компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития обеспечивает формирование системных зрительных образов, соединяющих сенсорные и семантические компоненты.

Развитие речи в процессе перцептивного обучения способствует созреванию регулирующей системы мозга, что является нейробио-логической основой для формирования семантической сети, наполненной специфическим сенсорным содержанием.

Для развития восприятия большое значение имеет личностный смысл образов, который определяется установками и мотивационными компонентами. Формирование мотивации и эмоционального восприятия зрительной и слуховой информации может улучшить состояние сенсорной сферы и способствовать когнитивному развитию детей.

7.2.5. Проверка эффективности системной модели компенсации в лонгитюдных исследованиях Перцептивное обучение в рамках системной модели проводилось по программам коррекционных курсов в 1984-96 гг. в спецшколе № 1 г. Москвы (в сотрудничестве с педагогом О.Г. Солнцевой) и в 1989-95 гг. в Центре реабилитации сле-поглухих г. Сергиева Посада (в сотрудничестве с педагогом С.В. Лазаревской). Систематическое перцептивное обучение в течение 3^ лет проходили дети в возрасте 6-12 лет с глубоким слабовидением (острота зрения 0,05-0,1) и остаточным зрением (0,01-0,04), а также глухие с резидуальным зрением (0,01-0,1). Снижение зрения было вызвано разными по степени и локализации нарушениями ретино-геникуло-стриарного пути (афакия после экстракции врожденной осложненной катаракты, глаукома, высокая осложненная миопия, тапеторе-тинальная дистрофия сетчатки, частичная атрофия зрительных нервов и т.д.).

В коррекционном курсе были использованы психофизиологические методики: формирование зрительного внимания, развитие зрительно-моторных координации, коррекция нарушений различимости яркости, контраста, цвета, ориентации и опознания объектов. Психологические методики (наглядно-действенные и наглядно-образные) были направлены на формирование основных качеств восприятия: предметности, целостности, детальности, константности, антиципации и т.д. Методики реализовывались с помощью специального фотостимулятора, ПЭВМ и дидактического материала.

Контрольные диагностические исследования проводились до начала и после завершения курса, а также на промежуточных этапах - в начале и в конце каждого учебного года. В качестве контрольных были избраны следующие показатели: состояние зрительного внимания;

различимость признаков объектов;

опознание целых и незаконченных (неполных) изо бражений;

константность восприятия;

зрительная память;

наглядно-действенное и наглядно образное мышление.

Предполагалось, что длительное перцептивное обучение будет способствовать улучшению состояния зрительной проекционной области и развитию ее функциональных связей с ассоциативными корковыми областями, что составляет психофизиологическую основу системы компенсации нарушений восприятия у детей с низким зрением.

Это предположение подтвердилось прежде всего результатами контрольных исследований, свидетельствующими об улучшении состояния зрительной проекционной системы. После перцептивного обучения существенно возрастала вероятность правильного опознания сенсорных признаков, в частности, цвета и формы изображений разного размера (рис. 1.7).

Как известно, выделение сенсорных признаков связано с функционированием механизмов зрительной проекционной системы (подкорковых структур и затылочной коры). Повышение вероятности правильного опознания сенсорных признаков после перцептивного обучения, видимо, отражает улучшение функционирования механизмов проекционной системы и подтверждает представление В.Д. Глезера о том, что " сенсорная модель мира возникает благодаря обучению" (В.Д. Глезер, 1985, с. 5).

В ходе перцептивного обучения не только улучшалось состояние сенсорных механизмов, но и формировались когнитивные компоненты, входящие в сложную систему зрительного восприятия. К ним относятся анализ-синтез признаков объекта и принятие решения о нем.

Формирование эталонного образа можно рассматривать как зрительное обобщение, ибо он содержит инвариантное ко всем преобразованиям описание реального объекта (В.Д. Глезер, 1985). При восприятии нового объекта совершается когнитивная операция (индивид соотносит его с эталоном, хранящимся в памяти).

Результаты контрольных исследований с помощью теста Э. Голлина (N. Foreman, R.

Hemmings, 1987) показали, что в трех возрастных группах детей наблюдалось обучение способу опознания объекта на основе неполной информации о нем. Средний процент прорисовки контуров, необходимый для правильной идентификации фигур, значительно уменьшался (рис. 1.8, I). Это, видимо, свидетельствует о совершенствовании механизма антиципации (предвосхищения), являющегося как бы "компенсаторным" механизмом в зрительном опознании объектов при наличии сенсорного дефицита. Более совер Рис. 1.7. Опознание изображений по цвету, форме, одновременно по цвету и форме в группе детей с низким зрением перед началом (светлые столбики) и после окончания (заштрихованные столбики) перцептивного обучения. Столбики - средняя величина по группе, вертикальные линии - стандартное отклонение. По оси абсцисс - угловой размер изображений в градусах, по оси ординат - вероятности правильного опознания шенное предвосхищение связано с развитием мнемонических и мыслительных компонентов зрительного восприятия.

После окончания перцептивного обучения существенно увеличивался объем зрительного восприятия в экспериментальных ситуациях, воздействующих на механизмы оппонент-ности нейронных сетей (on и off-нейроны ахроматической подсистемы и цветооппонентные нейроны) (рис. 1.8, II). Эти механизмы играют важную роль в нейронном обучении на высших уровнях зрительной системы.

Рис. 1.8.1. Опознание изображений теста Э. Голлина в процессе постепенной прорисовки контура (по оси ординат проценты прорисовки) в группах детей разного возраста с низким зрением перед началом (•) и после одного года (п) перцептивного обучения. Столбики - средние проценты прорисовки контура, при которых происходит правильное опознание Рис. 1.8.11. Объем зрительного восприятия в группе нормально видящих (П) и в группе детей с низким зрением перед началом (•) и после окончания (• ) перцептивного обучения. Абсцисса: ч/б и б/ч - целевые черные квадраты на белом фоне и наоборот;

к/з и з/к - целевые красные квадраты на зеленом фоне и наоборот;

с/ж и ж/с - целевые синие квадраты на желтом фоне и наоборот Перед началом перцептивного обучения наблюдался очень низкий уровень константности восприятия черно-белых и цветных изображений. После трех лет занятий показатели константности значительно возрастали (рис. 1.9, I). В современной нейрофизиологической литературе имеются многочисленные данные, свидетельствующие о том, что высший Рис. 1.9.1. Показатели константности восприятия изображений при изменении условий их предъявления в группе детей с низким зрением перед началом (0), после одного года (1), двух (2) и трех (3) лет перцептивного обучения. По оси ординат - процент правильного восприятия изображений Рис. 1.9.11. Объем зрительной кратковременной памяти в группе детей с низким зрением перед началом (черные столбики) и после окончания (заштрихованные столбики) перцептивного обучения.

По оси абсцисс -длительности стимулов в 80, 160 и 240 мс, содержащих семь изображений;

по оси ординат - число изображений в стимулах Рис. ].9.111. Показатели развития наглядно-действенного мышления перед началом (0), после одного (1), двух (2) и трех (3) лет перцептивного обучения детей с низким зрением. Первые заштрихованные столбики -показатели построения изображений по образцу в поле зрения;

вторые белые столбики - по вербальному описанию изображений педагогом;

третьи слабо заштрихованные столбики - по мнемоническому образу. По оси ординат - процент правильного построения изображений Рис. 1.9.IV.

Показатели развития наглядно-образного мышления в течение трех лет перцептивного обучения детей с низким зрением. По оси ординат - процент правильных ответов по стандартному тесту Равена анализ зрительных стимулов, обеспечивающий их константное опознание, осуществляется в теменно-височно-затылоч-ных и лобных корковых областях. Свойство константности восприятия связано с локализующимся в нижневисочной коре (НВК) нейронным механизмом, который обеспечивает инвариантное описание образа объекта (В.Д. Глезер, 1985). Депри-вация замедляет формирование этого механизма, а перцептивное обучение способствует его развитию, что проявилось в улучшении константности восприятия.

После перцептивного обучения существенно возрастал объем зрительной кратковременной памяти (рис. 1.9, II). Можно предположить, что это обусловлено созреванием нейронных механизмов НВК, ответственных за формирование и запечатлевание зрительных образов.


Контрольные исследования выявили значительное развитие наглядно-действенного мышления, исследованного в трех экспериментальных ситуациях (рис. 1.9, III). При построении сложного гетерохромного изображения по образцу, присутствующему в поле зрения, ребенок должен был проанализировать его пространственную структуру и точно ее воспроизвести. В такой ситуации должны быть задействованы механизмы затылочно те-менной области, осуществляющие анализ пространственных отношений между структурными элементами, и механизмы заты-лочно-височной области, обеспечивающие идентификацию изображений (В.Д. Глезер, 1985;

и др.). Более низкие показатели наглядно-действенного мышления были получены в ситуации построения изображения по мнемоническому образу (рис. 1.9, III). Это связано со слабостью запечатлевания сложных образов и плохой сформированностью операции извлечения из памяти зрительной информации, что, по-видимому, обусловлено незрелостью механизмов височно-теменно затылочной области (Д.А. Фарбер, Т.Г. Бетелева, 1995). Включение речевой регуляции деятельностью ребенка со стороны экспериментатора облегчало построение изображений (рис. 1.9, III).

После каждого года перцептивного обучения постепенно улучшались показатели наглядно-образного мышления (рис. 1.9, IV). В экспериментальной ситуации прежде всего требовалось различение текстур, обеспечиваемое механизмами рецептивных полей зрительной проекционной коры. Кроме того, ребенок должен был сравнить текстуры и принять решение об их идентичности, что связано с механизмами заты-лочно-височной области коры (В.Д. Глезер, 1985;

и др.).

Диагностические исследования глухих с резидуальным зрением, проведенные до начала перцептивного обучения, выявили у них дефицит зрительного внимания и несформирован-ность сенсорных эталонов, что затрудняло различение признаков объектов. Дети имели очень мало зрительных представлений о внешнем мире, которые характеризовались слабым развитием предметности, целостности и почти не содержали элементов обобщения и абстракции. Образная память не была развита. Когнитивные операции, требующиеся для опознания объектов в условиях грубого сенсорного дефицита, не были сформированы. Наблюдалась задержка развития наглядно-образного мышления.

Контрольные исследования, проведенные в ходе перцептивного обучения, выявили эффективное формирование сенсорных эталонов и способности к опознанию объектов по одному, двум или нескольким признакам. Сформированные сенсорные эталоны и представления о целом объекте и его частях обеспечивали возможность формирования зрительных образов контурных, силуэтных и сложных гетерохромных объектов.

Накопление в памяти зрительных эталонов обеспечивало формирование способности к опознанию целого объекта на основе его отдельных частей. Это отражает улучшение процессов памяти, связанных со зрительным восприятием. В ходе коррекционного обучения развивалась способность к воспроизведению образов на рисунках. В процессе перцептивного обучения дети находили сходство и различие сложных изображений, предъявляемых при изменении размера, цвета, ориентации, местоположения и т.д. В результате работы с этими методиками развивалась константность восприятия и способность к выделению концептуальных признаков, общих для некоторого класса объектов.

Установлено существенное продвижение в развитии наглядно-действенного и наглядно образного мышления. Более того, системное развитие зрительного восприятия компенсировало в определенной степени коммуникативные ограничения у глухих.

Формирование зрительного восприятия в тесной связи с развитием речи способствовало установлению взаимоотношений между образной и словесно-мыслительной сферами детской психики.

Попытаемся проанализировать, какие компенсаторные факторы перцептивного обучения способствовали улучшению сенсорных процессов и формированию когнитивных компонентов зрительного восприятия. В ходе коррекцион-ных занятий создавались условия, повышающие уровень мотивации и, следовательно, воздействующие на активацион-ные системы мозга. В подкорковых структурах (ядра таламу-са) обнаружены компоненты нейронного ответа, связанные с сенсорными признаками и принятием решения о стимуле (Ю.Л. Гоголицын, Ю.Д. Кропотов, 1983). Возможно, что они отражают взаимодействие сенсорных и мотивационных механизмов через подкорковые структуры. Мотивационные потребности ребенка определяют степень конкретизации восприятия - описания признаков, пространственных отношений внутри образа объекта, а также его отношений с другими объектами. Процессы конкретизации связаны с избирательным вниманием и реализуются механизмами заднете-менной коры (ЗТК) (В.Д.

Глезер, 1985).

Перцептивное обучение проводилось в специальных кабинетах, в которых была создана обогащенная зрительная среда. Ее воздействие и сеансы световой ритмической.стимуляции в течение длительного времени не могли не влиять на адаптивность зрительной системы (И.А. Шевелев, 1984). Адаптивность - свойство зрительной системы изменять характеристики структурных элементов и связи между ними под влиянием среды и перцептивного обучения. Основой адаптивности является пластичность нейронов и нейронных сетей. В нейрофизиологических исследованиях показано, что нейроны НВК и ЗТК обладают пластичностью, т.е. их реакции изменяются в результате обучения (В.Д.

Глезер, 1985;

и др.). Выявлены корреляции психофизиологических и нейрофизиологических данных, свидетельствующие об универсальности адаптивных пластических модификаций в нейронных сетях зрительной системы. Один из механизмов пластичности ("быстрый") - адаптивная перестройка рецептивных полей зрительных корковых нейронов при изменении уровней бодрствования и адаптации (И.А. Шевелев, 1984). Она длится секунды или минуты. "Медленные" пластические изменения происходят в течение длительного времени и связаны с памятью и обучением.

Сопоставление полученных авторами результатов с изложенными литературными данными приводит к предположению, что длительное и разностороннее перцептивное обучение изменяет состояние нейронных сетей зрительной системы вследствие модификации входных и выходных связей нейронов, составляющих эти сети. Возможно, происходит переклю чение сигналов с одних путей (грубо поврежденных патологическим процессом) на другие, более сохранные пути. Можно также предположить, что имеет место восстановление функционально депривированных связей вследствие потенциирова-ния синаптических контактов и "проторения" путей (Е.Н. Соколов, 1981). Нельзя исключить образование новых связей в зрительной проекционной системе, а также формирование ансамблей проекционной и ассоциативных корковых областей в процессе перцептивного обучения. Все это является основой компенсации нарушений и развития зрительного восприятия как сложного системного акта.

Итак, экспериментальная верификация системной модели в ходе перцептивного обучения детей с нарушениями зрения выявила у них значительные возможности компенсации нарушений и развития восприятия на основе адаптивных свойств мозга, связанных с механизмами пластичности. Внутрианали-заторная и межсистемная компенсация, достигаемая с помощью перцептивного обучения, имеет существенное значение для преодоления отклонений в развитии восприятия и связанных с ним других когнитивных функций.

Глава НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА, ОЦЕНКА И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЛЕЧЕБНО-КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ У СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА Нарушение зрительных функций в раннем возрасте отрицательно влияет на формирование перцептивных процессов и обусловливает своеобразие психического развития слепых и слабовидящих детей. У них формируется особая психологическая система, качественно и структурно отличающаяся от системы нормально развивающегося ребенка (М.И. Земцова, 1956;

Ю.А. Кулагин, 1969;

А.Г. Литвак, 1973, 1985;

А.И.Ка-план, 1979;

Л.И. Солнцева, 1980, 1991, 1997;

Л.П. Григорьева, 1983, 1985, 1988;

Л.И. Плаксина, 1985, 1998;

В.П.

Ермаков, Г.А. Якунин, 1990).

Для улучшения зрительных функций детей с патологией зрения необходимы своевременные лечебно-коррекционные мероприятия. Эффективность этой работы во многом зависит от ранней и точной диагностики нарушений зрения. Раннее выявление патологии зрения позволяет вовремя назначить адекватную врачебную и психолого педагогическую помощь. Своевременное лечение и психолого-педагогическая коррекция способствуют улучшению сенсорно-перцептивных возможностей ребенка и предупреждают вторичные отклонения в его когнитивном развитии.

Диагностика глазных болезней у детей раннего возраста является сложной задачей.

Трудности интерпретации офтальмоскопической картины, обусловленные особенностями глазного дна у младенцев, невозможность использования традиционных психофизиологических методов исследования, требующих ответа ребенка о том, что он видит, отсутствие в ряде случаев корреляции зрительных нарушений с данными офтальмоскопии приводят к поздней диагностике заболеваний органа зрения, что снижает эффективность лечеб-но-коррекционных мероприятий.

В результате врожденных или возникших в раннем возрасте заболеваний периферического отдела зрительного анализатора возникают вторичные депривационные изменения, усугубляющие первичный зрительный дефект (Л.А. Новикова, 1986). Как показано многочисленными экспериментальными исследованиями, зрительная депривация в ранний период жизни (Ю. Хивари-нен, 1985;

Д.Хьюбел, 1990;

D. Hubel, T. Wiesel, 1965, 1970;

Н.

Ikeda, К. Tremain, 1978;

J. Hyvarinen et al., 1981;

С. Blakemore, F. Vital Durand, 1986;

M.

Crawford et al., 1991;

и др.) приводит к выраженным и в значительной степени необратимым изменениям на всех уровнях зрительной системы, затрагивая не только проекционные, но и ассоциативные области коры мозга животного.

Для предотвращения последствий зрительной депривации и повышения эффективности лечебно-коррекционных мероприятий необходима ранняя диагностика нарушений зрения у детей, важное место в которой принадлежит объективным электрофизиологическим методам.

2.1. Метод исследования зрительной системы детей раннего возраста Одним из объективных методов исследования зрительной системы детей является регистрация корковых зрительных вызванных потенциалов (ЗВП), которые представляют собой суммарный ответ больших популяций нейронов коры на предъявление зрительного стимула и отражают прием и переработку зрительной информации на корковом уровне.

Одиночный ЗВП имеет низкую амплитуду, поэтому широкое использование этого метода стало возможным с появлением компьютерной техники, позволяющей выделять ответную реакцию мозга из фоновой электроэнцефалограммы.

ЗВП регистрируют с помощью специализированных систем на основе современных компьютеров, например на установках фирмы МБН (Россия) или Nicolet (США) и др.

Активный электрод располагают по средней линии на 2 см выше затылочного бугра, индифферентный - на сосцевидном отростке, заземляющий - на лбу.

В качестве стимулов, как правило, используют шахматные поля или вертикальные решетки.

Размер ячеек шахматных полей и пространственная частота решеток варьируются в широких пределах и измеряются соответственно в угловых минутах и циклах на градус (см. глоссарий).

Запись ЗВП проводят монокулярно в условиях оптимальной оптической коррекции. У детей грудного возраста ЗВП регистрируют бинокулярно при одинаковой клинической картине обоих глаз и монокулярно при различном состоянии правого и левого глаза. Ребенок сидит в кресле или на коленях у родителя на расстоянии 100 или 50 см от монитора, с помощью которого предъявляются зрительные стимулы. ЗВП записывают только в том случае, если ребенок спокоен и фиксирует взгляд на стимуле.

При обработке ЗВП проводят компонентный анализ с измерением латентности в миллисекундах (мс) и амплитуды в микровольтах (мкВ) каждого компонента от его пика до пика предшествующей волны. Определение достоверности различий между средними данными при анализе амплитудно-временных характеристик ЗВП осуществляется с помощью специальных компьютерных программ (например, по программе "Stadia", разработанной А.П.

Кулаичевым и др.).

2.2. Возрастные изменения зрительных вызванных потенциалов у детей с нормальным зрением В ранних исследованиях ЗВП у младенцев регистрировали на диффузную вспышку света (Д.А. Фарбер, 1969;

Д.А. Фар-бер, В.В. Алферова, 1972;

R. Engel, В. Butter, 1963;

A. Lodge et al., 1969;

R. Ellingson et al., 1973;

A. Barnet et al., 1980;

J. Blom et al., 1980).

ЗВП новорожденных на диффузную вспышку света представляет собой позитивно-негативное колебание с длинным латентным периодом 150-160 мс. Он регистрируется локально с фокусом максимальной активности в области проекции первичной зрительной коры (Д.А.

Фарбер, 1969).

В первые 8-9 недель происходит медленное укорочение латентности, затем более быстрое до 2-3-месячного возраста. В это время за первичным позитивно-негативным комплексом регистрируется еще одно позитивное колебание.

Дальнейшее усложнение конфигурации наблюдается в возрасте 5-6 лет, когда за поздней позитивной волной появляется еще одно отрицательное колебание. С этого времени ЗВП на диффузную вспышку света идентичен ответу взрослого нормально видящего человека.

Следует отметить, что большая вариабельность амплитудно-временных характеристик ЗВП на диффузную вспышку света, а также отсутствие корреляции со зрительными функциями значительно ограничивают использование этого метода для диагностики нарушений зрения у детей.

Наибольший интерес представляют ЗВП на структурированные стимулы. Классическими работами D. Hubel, T. Wiesel (1959, 1968) показано, что максимальную реакцию нейронов зрительной коры вызывают полосы разной ориентации, углы и контрастные границы между темным и светлым полем. Преимущество использования структурированных стимулов состоит в том, что они позволяют исследовать развитие механизмов предметного зрения и зрительных функций в раннем онтогенезе.

В зависимости от частоты предъявления зрительного стимула регистрируются различные типы ЗВП. При частоте предъявления более 4 раз в секунду из фоновой электроэнцефалограммы выделяется ответ в виде синусоидальной кривой, так называемый потенциал устойчивого состояния (steady-state VEP). При уменьшении частоты предъявления регистрируется фазический ЗВП, характеризующийся определенной последовательностью компонентов (N 70, Р 100, N 150 и Р 200).

Наиболее быстро в онтогенезе созревает ЗВП на высокую частоту реверсии контраста. В возрасте 2 месяцев его максимальная амплитуда регистрируется на шахматные паттерны с размером ячеек 30 угловых минут (S. Sokol, 1978;

S. Sokol, V. Dobson, 1976). К 6 месячному возрасту функция зависимости амплитуды ЗВП от пространственной частоты стимула приближается к таковой у взрослого нормальновидящего человека с оптимумом при размере ячеек 14 угловых минут (L. Harris et al, 1976;

S. Sokol, V. Dobson, 1976;

A.

Moskowitz, S. Sokol, 1980;

S. Sokol, 1978;

S. Sokol et al., 1988).

Более длительно в онтогенезе формируются фазические ЗВП, которые в первых работах у младенцев регистрировались при предъявлении шахматного поля, высвечиваемого вспышкой света (М. Harter, С. Suitt, 1970;

М. Harter et al., 1977). В этом случае ЗВП представляет собой сумму ответов на структурированный стимул и вспышку света, что затрудняет интепретацию полученных данных.

В более поздних работах стимулы предъявлялись без перепада освещенности в режиме включения-выключения или в условиях реверсии контраста.

ЗВП на реверсию изображения шахматного поля формируются в течение длительного периода онтогенеза. Наиболее высокие темпы их созревания наблюдаются в первое полуго Рис. 2.1. ЗВП на реверсию шахматных полей с различным размером ячеек, зарегистрированные у одного и того же ребенка с нормальным зрением в возрасте 6 (а), 24 (б) недель и 7 лет (в) дие жизни. У новорожденных детей они отличаются значительной незрелостью, регистрируются только на шахматные поля с большим размером ячеек (120 и 60 угловых минут) и представляют собой медленную позитивную волну с увеличенной латентностью до 265 мс (V. Porciatti, 1984). Аналогичная форма ЗВП сохраняется до 6-8-недельного возраста, и ла-тентность этой волны укорачивается до 220-190 мс.

В возрастном периоде от 6-8 до 16-20 недель происходит бурное созревание ЗВП (Л.И.

Фильчикова, 1995, 1998, 1999;

Л.И. Фильчикова с соавт., 1994, 1996). Появляется реакция на ячейки меньшего размера (28 и 14 угловых минут). Конфигурация ЗВП усложняется за счет регистрации поздних компонентов. Увеличивается амплитуда и уменьшается латентность основных компонентов, достигая значений взрослых нормально видящих людей на шахматные поля с ячейками большого размера (рис. 2.1, табл. 2.1).

К 24 неделям жизни ребенка ЗВП начинают регистрироваться на малые размеры ячеек ( угловых минут), отличаясь по-прежнему значительной незрелостью. Амплитуда основных компонентов ЗВП на малые размеры ячеек остается ни Таблица 2. Средние значения (Л/ ± т) амплитуды (А) и латентности (Л) компонента Р 100 ЗВП здоровых детей в возрасте 6-8 (1 группа), 16-20 (2 группа) и 24-26 (3 группа) недель Амплитудные и временные параметры компонента Р 100 ------------------------------------------------- 1 ----------------------------------------------------- -------------------------------------- Вид стимула Размер ячеек 1 группа 2 группа 3 группа АЛ А Л А Л % * ШП 220 мин. 18,2±1, ** *** *# *** ** 163,8±11,8 30,0+3,4 114,0±1,4 34,5±3,2 112,0±1,0 *** #** *# *** * * * # ШП ПО мин. 8,5±1,4 176,2±10,1 31,7±2,5 115,5±2,2 28,8±4, 112,2±2,0 * *** * *** *** *=f=* ШП 55 мин. 14,0+1. 190,8±12,8 22,5±3,4 120,0±3,6 25,1+2,2 117,6±2,1 * * * * ШП 28 мин.

18,7±3,9 134,2±2,4 16,1±1,0 122,4±2, *** *** ШП 14 мин. 11,5±2,0 153,7+3,2 12,7±1,9 134,4±3, ШП 7 мин. 6,8±1,6 142,8±3,2 Достоверность различий между 1 и 2, 3 группами: * р 0, 05;

* * р 0, 01;

* * * р 0, 001.

же, а латентность длиннее, чем у взрослых. Максимальная амплитуда поздней позитивной волны ЗВП (Р 200) регистрируется на шахматные поля с большим размером ячеек, в то время как у взрослых она имеет наибольшие значения при размере ячеек 14 угловых минут.

После 5-6-месячного возраста темпы созревания ЗВП снижаются и только к 6-7 годам они по конфигурации и амплитудно-временным характеристикам приближаются к ответам взрослых нормально видящих людей.

На кривой зависимости амплитуды компонента Р 200 от пространственной частоты стимула формируется характерный для взрослых оптимум при размере ячеек 14 угловых минут (рис. 2.1, в).

Таким образом, наиболее выраженные изменения ЗВП происходят в возрасте от 2 до месяцев жизни ребенка: усложняется конфигурация ЗВП, значительно сокращается латентность, появляется реакция на шахматные поля с малым размером ячеек.

Интенсивное созревание ЗВП обусловлено значительными морфологическими изменениями на всех уровнях зрительного анализатора (Н.С. Преображенская, 1965;

Л.К.

Семенова с соавт., 1990;

Д.А. Фарбер с соавт., 1990;

В.А. Васильева, Т.А. Цехмистренко, 1996;

L.J. Garey, 1984).

В возрасте от 2 до 6 месяцев жизни формируется маку-лярная и фовеолярная области сетчатки, в основном завершается созревание зрительных путей, в частности миелини зация их волокон. Усиленно созревают подкорковые структуры зрительного анализатора.

К 6-месячному возрасту объем латерального коленчатого тела человека увеличивается в раза, оставаясь в дальнейшем стабильным в течение взрослой жизни. Возрастает размер клеток. Количество шипиков на дендритах и соме увеличивается к 4-месячному возрасту, постепенно снижаясь до уровня взрослых к 9 месяцам жизни ребенка.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.