авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
-- [ Страница 1 ] --

ИЗ ИСТОРИИ КАФЕДРЫ

ФИЗИКИ И МЕТОДИКО-ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Целью настоящей статьи является попытка хотя бы конспективно осветить

те далёкие времена, которые многие просто не знают, но которые составляют

неотъемлемую часть богатой истории кафедры.

Кафедра физики и методико-информационных технологий (ФиМИТ) стала

кафедрой физического факультета Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского после объединения с ним Саратовского государственно го педагогического института им. К.А. Федина, произошедшего в 1999 году.

До объединения с университетом кафедра в составе физико-математичес кого факультета пединститута и называлась кафедрой общей физики, получив шей своё название в 1931 году, когда пединститут был выделен из состава уни верситета, образованного в 1909 году.

По всей видимости, именно 1931 год следует считать годом основания ка федры ФиМИТ поскольку в этом году был назначен её первый заведующий ка федрой, хотя её педагогическая направленность предопределяет её тесную связь со становлением высшего педагогического образования в Саратове, отно сящемуся к 1911 году.

Вопрос об учреждении института по подготовке учителей впервые наибо лее остро встал перед Саратовской городской управой в 1911 году, когда стало очевидным, что существовавшие тогда краткосрочные курсы не могут обеспечить подготовку кадров учителей народных училищ губернии. Не мог решить этой проблемы и Казанский учительский институт в своём округе, к которому в те годы относился и Саратов.

В связи с назревшей проблемой Саратовская городская дума 19 августа 1911 года приняла постановление, ходатайствовать перед Министерством на родного образования о создании в Саратове соответствующего учебного заведе ния. Инициатива городской думы была поддержана Саратовским губернским земством и директором народных училищ Саратовской губернии А.П. Карповым.

В результате предпринятых шагов после естественной канцелярской проволочки 1 июня 1913 года Министерство народного образования приняло решение «от крыть в Саратове Учительский институт с городским при нём училищем». Соот ветствующее учебное заведение располагалось в доме Нессельроде по улице Приютской, 47.

Вступительные экзамены в институт состоялись в сентябре 1913 года, и был принят в 1-й класс института 31 человек, хотя заявлений было 148. Из них человек было из крестьян, 5 мещан, 1 – сын личного почётного гражданина. Их возраст колебался от 19 до 38 лет. Подавляющее большинство поступивших ( человек) являлись учителями начальных училищ не только Саратовской, но и многих других губерний. Занятия в институте начались 11 октября 1913 года.

В связи с появлением в России трудовых школ в Саратове, Вольске, Бала шове, Царицыне, Аткарске, Петровске, Хвалынске были открыты годичные курсы преподавателей 1-ой ступени, и в декабре 1918 года Учительский институт был преобразован в Саратовский педагогический институт с четырёхлетним обучени ем. Его директором был назначен профессор Саратовского университета Нико лай Кирьякович Пиксанов.

В мае 1919 года Саратовский педагогический институт был реорганизован и получил название Саратовский институт народного образования. К началу 1921-1922 учебного года в институте работало уже более пятидесяти профессо Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ров и преподавателей. При институте был создан Научно-педагогический инсти тут, в котором разрабатывались различные педагогические проблемы.

В 1921 году правительственное «Положение о высших учебных заведени ях», и для решения новых задач, вытекающих из него Саратовский институт на родного образования был включён в состав Саратовского государственного уни верситета, где наряду с имевшимися факультетами получил статус педагогиче ского факультета университета и состоял из пяти отделений: физико-математи ческого, химико-биологического, русского языка и литературы, исторического и экономического. Первым деканом педфака стал профессор университета Борис Матвеевич Соколов. Впоследствии деканами педфака становились профессора П.С. Рыков, В.В. Буш.

За время существования с 1922 по 1931 годы педфак выпустил свыше специалистов, многие из которых стали выдающимися учителями, профессора ми, доцентами. В частности, следует указать таких ученых-физиков, как профес сора П.В. Голубков, В.И. Калинин, возглавлявшие в своё время физические ка федры университета.

В сентябре 1931 года из состава университета вышли экономический и пе дагогический факультеты. Педагогический факультет с 1931 года приобретает статус Саратовского государственного педагогического института.

В 1999 году Саратовский государственный педагогический институт им.

К.А. Федина присоединён к Саратовскому государственному университету им.

Н.Г. Чернышевского.

Первым заведующим кафедрой физики образовавшегося в 1931 году педа гогического института в составе физико-математического факультета был назна чен доцент Василий Николаевич Немов.

Именно это обстоятельство заставляет считать, что кафедра была образо вана в 1931 году, а не в 1913, когда был образован пединститут. Кафедра со стояла всего из трёх человек: доцента В.Н. Немова и двух ассистентов: В.В. Ба женова и Г.К. Александрова.

К 1933 году численный состав кафедры существенно вырос. Он включал основных членов (доц. С.Д. Худяков, доц. М.Г. Богинский, асс. Н.В. Капустин, асс.

В.В. Баженов, асс. Г.К. Александров) и совместители: доц. В.Н. Немов, доц.

Н.И. Завьялов, доц. П.С. Макошин, П.В. Вьюшков. В 1936 году выпуск специали стов составил 15 человек, а по учительскому институту – 20. 1 сентября 1936 го да В.Н. Немова сменил доцент Сергей Дмитриевич Худяков.

В течение 2-х лет с 1936 по 1938 год состав кафедры практически не ме нялся: и.о. проф. С.П. Литвиненко, доц. С.Д. Худяков, асс. В.В. Баженов, асс.

Л.Т. Назаров, асс. Н.Н. Вашко, асс. М.Г. Богинский. Выпуск по пединституту со ставил 20 человек (7 дипломов с отличием), а по учительскому институту – 61 ( с отличием).

В 1937 г. кафедру возглавил и.о. профессора Степан Петрович Литвиненко, а с 1 декабря 1938 года по 1 февраля 1939 года заведование кафедрой было по ручено опять С.Д. Худякову.

С 1 февраля 1939 года единая кафедра физики впервые была преобразо вана в две: кафедру экспериментальной физики, которую возглавил доцент С.Д.

Худяков и кафедру теоретической физики во главе с доцентом В.И. Лихтманом.

В 1938/39 учебном году на кафедре физики работали: и.о. С.П. Литвиненко, доц. С.Д. Худяков, доц. М.Г. Богинский, ассистенты: В.В. Баженов, Л.Т. Назаров, Н.Н. Вашко. Учебно-вспомогательный персонал состоял из 1 зав. кабинетом фи зики, 2-х лаборантов и 1 механика-конструктора.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) В 1938/39 учебном году совместителем на кафедре работал доц.

Ш.Ш. Шехтер, в будущем – профессор, зав.кафедрой теоретической физики СГУ.

По собственному желанию он уволился 09.03.39 г. В 1939 году на кафедру были приняты доц. М.П. Мохнаткин (01.09.39г.) и ст. преподаватель В.Е. Штепан, чи тавший по совместительству курс астрономии.

Небезынтересно, что в предвоенные годы очень строго относились к нару шителям трудовой дисциплины: выговор объявлялся уже при четырёхминутном отсутствии на занятии как преподавателям, так и студентам. Так, 8 июля 1939 го да за прогул был снят с работы механик кабинета физики В.И. Степанов.

В 1938/39 учебном году на физмате было открыто физическое отделение: с 3-го курса студенты делились на физиков и математиков. По итогам зимней сес сии на физмате (205 студентов) успеваемость (91,8%) была выше, чем средняя по институту (90%). При этом на «отлично» сдало 33,4%, на хорошо – 36,4%, «посредственно» – 28,1%, на «неудовлетворительно» – 2,1%. «Не аттестован ных» было лишь 5 студентов. Посещаемость составила 98,1%, прогулов – 0,5%, а опозданий на занятия 0,01%. Для сравнения: по институту это соответственно 96,9%, 0.7%, 0,03%. Контингент приёма в 1939 году по педагогическому институту составил 270 человек, в том числе на физмат – 60, по учительскому институту – 300 человек, в том числе на физмат – 90.

В 1940 году было организовано 3 кафедры физики: кафедра физики (зав.

кафедрой Б.Г. Гейликман), кафедра теоретической физики (зав. кафедрой В.И.

Лихтман), кафедра экспериментальной физики (зав. кафедрой С.Д. Худяков). В апреле 1940 г. кафедр физики опять стало две: кафедра экспериментальной фи зики (доц. С.Д. Худяков) и кафедра теоретической физики (доц. В.И. Лихтман).

Конец 1939 и начало 1940 гг. отмечены призывом в армию многих препода вателей и студентов института факультета. Так, в ноябре 1939 г. с физмата от числен студент 1 курса В.В. Алефиренко (будущий сотрудник кафедры) как при званный в ряды РККА.

Несмотря на повышение трудовой дисциплины до 98,4% при 97,8% по ин ституту, успеваемость по факультету снизилась до 81,6% (при 5 неаттестован ных). Количество студентов на факультете также уменьшилось до 184. По инсти туту успеваемость составила 89%.

В 1940 году отмечался также неудовлетворительный уровень научно исследовательской работы на всём физико-математическом факультете.

В апреле 1940 года в состав кафедры экспериментальной физики входило 7 преподавателей: доц.С.Д. Худяков (зав. кафедрой), доц. М.И. Махнаткин, ст.

преп. Ф.С. Сиванов, ст. преп.В.В. Баженов, асс. Л.Т. Назаров, асс. Н.Н. Вашко, ст.

преп. Н.И. Медведев.

В апреле 1940 года вышел Указ Президиума Верховного Совета СССР о переходе на 8-часовой рабочий день и 7-дневную неделю.

В 1940 году окончил физмат института, будущий заведующий кафедрой общей физики В.А. Лабзин.

Небезынтересно, что индивидуальные карточки преподавателей по учёту числа часов учебных поручений и их выполнения были введены в пединституте с 1939/40 учебного года.

В апреле 1941 года в ряды Красной армии ушли 6 сотрудников и 1 студент факультета, в том числе преподаватели В.Т. Кузнецов и Н.Н. Вашко, а в июле – зав. кафедрой теоретической физики В.И Лихтман и лаборант кафедры физики В.Н. Болдырев. Воевал под Москвой А.А. Кузнецов – будущий заведующий ка федрой общей физики пединститута, а Н.Н. Вашко пал смертью храбрых. По пе Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) дагогическому институту выпуск 1941 года составил 27 человек (1 диплом с отли чием), а по учительскому институту 17 человек (1 диплом с отличием).

По случаю 26-й годовщине Октябрьской революции в приказе от 06.11.43 г.

объявлена благодарность студентам и работникам физмата учительского инсти тута, добившимся 100%-й успеваемости и завоевавшим переходящее Красное Знамя института. 2-й курс физмата завоевал курсовое Красное Знамя.

В 1944/45 учебном году объединённая кафедра физики включала 9 чело век: зав. каф.доцент С.Д. Худяков, доценты: М.П. Махнаткин, Ш.Ш. Шехтер, С.Д.

Шибиневич, П.В. Вьюшков, ст. преп. В.В. Баженов, ассистенты Е.К. Степанкина., А.В. Бравин, С.Д. Худяков.

Работавший с 1943 г. старшим преподавателем В.И. Кирьяшкин в 1944 г. с кафедры уволился и уехал в Молдавию.

С 1 января 1946г. С.Д. Худяков был назначен заместителем директора по учебной и научной работе пединститута, а в декабре 1946 года он награжден значком «Отличник народного просвещения».

По случаю Дня Советской Армии в феврале 1947г. студенту I курса физма та, отличнику, И.Ф. Ковалеву объявлена благодарность по институту. В 1949 году он был отмечен именной стипендией И.В. Сталина. В эти годы работал на ка федре С.И. Сорокин, в будущем один из ведущих теплофизиков СГУ.

В связи с переходом на инвалидность доцента С.Д. Худякова кафедру об щей физики (бывшая до 1946 года кафедрой экспериментальной физики) возгла вил доктор физико-математических наук Лазарь Соломонович Маянц, прошед ший по конкурсу в пединститут и в порядке перевода из Ивановского пединститу та. Л.С. Маянц окончил докторантуру в АН СССР в институте органической химии и защитил диссертацию в Учёном Совете физического института им. П.Н. Лебе дева в 1947 году. В сентябре 1949 г. прошёл по конкурсу в Ивановский пединсти тут на должность зав. кафедрой теоретической физики.

Один из методов расчёта характеристических частот нормальных колеба ний молекул и характера химической связи был включён в монографию М.В. Волькенштейна, М.Л. Ильяшевича, В.И. Степанова «Колебания молекул», отмеченную Сталинской премией.

Согласно штатному расписанию на 1949/50 учебный год кафедра общей физики состояла из восьми преподавателей: доц. С.Д. Худяков – зав. кафедрой, ст. преподаватели В.В. Баженов, В.И. Кирьяшкин, ассистенты: Г.К. Александров, Е.К. Степашкина, А.А. Кузнецов, В.Т. Кузнецов, В.А. Лабзин, А.А. Кузнецов.

В апреле 1950 года студентке 1 курса СГПИ, будущему старшему препода вателю кафедры физики, за активное участие и организацию художественной самодеятельности объявляется благодарность по институту. Студент И.Ф. Кова лёв успешно (с отличием) защищает диплом.

Начиная с 1951 года, в течение ряда лет на кафедре физики читал лекции по истории физики В.В. Игонин, в будущем автор книги «Атом в СССР».

С 1 октября 1954 года после перевода Л.С. Маянца на должность зав. ка федрой теоретической физики Смоленского пединститута временно исполняю щим обязанности зав. кафедрой общей физики был назначен Александр Андрее вич Кузнецов. В должности заведующего кафедрой физики после очередного объединения кафедр в 1956 году доцент А.А. Кузнецов работал до сентября года, после чего кафедру около года возглавлял доцент Александр Генрихович Гольдман.

В декабре 1957 года кафедра общей физики была в очередной раз разде лена на две. Одну из них, кафедру общей физики, возглавил А.А. Кузнецов, а Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) другую – кафедру основ производства – доцент В.И. Крайнов. В течение некото рого времени заведующим этой кафедрой также М.С. Крепс (с 1 июля 1958 года).

С мая 1959 года на физико-математическом факультете кафедра до сере дины октября 1962 года была опять одна (кафедра общей физики), а её заве дующим сначала был Иван Филиппович Ковалёв, а с октября 1962 года А.А. Куз нецов.

В январе 1971 года после очередного разделения кафедры общей физики на две: кафедру общей физики – зав.кафедрой доцент В.А. Лабзин и кафедру теоретической физики – зав.кафедрой доцент И.Ф. Ковалёв.

Существенно отметить, что учителя готовились как по специальности фи зика-математика, так и специальности математика-физика, Общий набор превы шал 60 человек. Кроме того, успешно работало и заочное отделение. Поскольку количество вузов в Саратове было относительно небольшое, конкурс при приёме был всегда выше двух человек на место.

Основным недостатком работы кафедры общей физики в 70-е годы, как отметила 11.04.1974 года комиссия Министерства просвещения РСФСР, было отсутствие научных разработок у большинства её сотрудников.

В 1974 году в октябре по конкурсу заведующим кафедрой общей физики был избран доцент Борис Емельянович Железовский, работавший до этого до центом на кафедре общей физики Саратовского государственного университета.

На смену ушедшим с кафедры преподавателям были приняты новые мо лодые кадры, имевшие опыт научно-исследовательской работы. На кафедре развернулись исследования по радиоэлектронике, радиофизике, по бесконтакт ным методам определения диэлектрических свойств материалов.

Среди безусловно талантливых исследователей следует назвать кандида та технических наук, доцента Ю.В.Алексеева. На протяжении многих лет с науч ной группой (М.Е. Шнейдер, И.Г. Болотина, Е.Л. Зобс) он вел работы по хозяйст венным договорам со многими НИИ Саратова, Таганрога и других городов. В со авторстве с Б.Е. Железовским было получено на Саратовский пединститут пер вое авторское свидетельство на изобретение. Ю.В. Алексеев и Б.Е. Железовский получили за серию изобретений знак «Изобретатель СССР».

Активное участие в разработках специальных устройств в области сверх высоких частот принимала М.Е. Шнейдер, защитившая под руководством Б.Е. Железовского по этой тематике кандидатскую диссертацию.

Принятый на кафедру доцент В.Н.Николаенко вместе с коллективом при шедших с ним молодых сотрудников (В.Г. Панов, А.С. Целуйкин) успешно разра ботал по хоздоговорам методы определения диэлектрической проницаемости материалов бесконтактными методами. Одним из результатов работы явилась защита кандидатской диссертации сотрудником кафедры В.Г. Наливаевым.

Впоследствии совместно с Б.Е. Железовским, Ю.В. Каменским и В.Б. Гама нюком доц. В.Н. Николаенко написал и издал ряд учебных пособий по компью терному моделированию физических процессов.

По хоздоговорам работали принятые на кафедру доценты В.А. Рачков и А.Е. Васильев авторы более чем 10 изобретений каждый. Проводя серьёзные ис следования по хоздоговорам с предприятиями г. Саратова, они получили важные результаты, внедрённые на производстве. По вопросам многочастотного взаи модействия электронов и электромагнитных волн успешно защитился сотрудник кафедры А.П. Козырев.

Отдельные результаты исследований внедрялись в учебный процесс ка федры. Так, В.А. Рачков разработал уникальный прибор на диоде Гана, который Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) позволял изучать свойства электромагнитных волн. Прибор был отмечен меда лью ВДНХ СССР.

Успешно под руководством Б.Е. Железовского по педагогике защитили кандидатские диссертации Н.В. Романова и Н.Г. Недогреева, ставшие доцентами кафедры. В последние годы под руководством Н.Г. Недогреевой успешно защи тился выпускник кафедры А.С. Гераськин.

Методическими исследованиями занимались старшие преподаватели И.П. Ваганова, Т.В. Крупина.

В 1977/78 уч. году на кафедру был принят талантливый теоретик И.А. Ма линов, изучавший прохождение электромагнитных волн через диэлектрики.

В течение непродолжительного времени на кафедре работали ст. препо даватели В.С. Дернова и Ю.В. Каменский, перешедшие после защит кандидат ских диссертаций на кафедру теоретической физики, а также молодые препода ватели А.В. Бровко, А.И. Жбанов.

В 1978 году в издательстве «Связь» (Москва) вышла монография Б.Е. Же лезовского «Многочастотные режимы в приборах СВЧ».

После объединения теоретической и общей физики в 1998 году на кафедре физики и методико-информационных технологий успешно работает доцент Т.Г. Бурова. За последние годы у неё защитилось два аспиранта по проблемам спектроскопии. В настоящее время она руководит научной работой аспиранта М.Н. Нурлыгаяновой, пришедшей на кафедру в последние годы.

В 1979 году на кафедру пришёл доцент В.П. Вешнев. Его научные интере сы лежат в области статистической физики, проблемами которой ещё в 30-е годы занимались выдающиеся теоретики, как нашей страны, так и за рубежом, но мно гие принципиально важные вопросы разрешению не поддавались. В частности, до сих пор не была решена проблема бинарной функции распределения в кри сталлах. В настоящее время В.П. Вешнев успешно справился с этой сложной проблемой и сделал первые оригинальные публикации в центральной печати.

В течение ряда лет, точнее с 1982 года, успешно работал в области стати стической физики доцент И.И. Птичкин, однако в связи с преждевременной кон чиной не успел завершить свои интересные исследования.

В 1983 году Б.Е. Железовский защитил диссертацию на соискание ученой степени доктора физико-математических наук в Институте радиотехники и элек троники АН СССР и получил учёной звание профессора.

В 1987 году на кафедру пришёл специалист в области полупроводников доцент В.Б. Гаманюк. Помимо большой методической работы он успешно зани мается и научными исследованиями, имеет ряд изобретений в области радио техники.

После объединения педагогического института с Саратовским университе том кафедры общей, теоретической физики и кафедра информатики (возглав ляемая до этого доцентом В.А. Фортунатовым) были объединены в одну кафед ру, переименованную в кафедру физики и методико-информационных техноло гий, которая до настоящего времени возглавляется почётным работником общего образования, академиком Международной Академии акмеологических наук, чле ном-корреспондентом Российской экологической академии, членом-корреспон дентом Академии педагогических и социальных наук, доктором физико-матема тических наук профессором Б.Е. Железовским.

И.П. Ваганова, Б.Е. Железовский Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) В.Н. АБОЛМАСОВА ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ Образование – это то, что остается после того, как все выученное забудется Макс Теодор Феликс Фон Лауэ, физик Цель образования сегодня – формирование личности, которая будет спо собна на основе полученных знаний и профессиональных навыков свободно ориентироваться, саморазвиваться и самостоятельно принимать правильные решения в условиях быстроразвивающегося мира. По некоторым данным объем информации в мире удваивается каждые 18 месяцев. Задача учителя помочь де тям справиться с этой информацией, понять ее. Ведь человеку нашего времени необходимо многое: и поэзия, и музыка, и понимание окружающей природы, и самая поэтическая из всех научных теорий – теория относительности Эйнштей на, и космонавтика, и нанотехнологии, и строгость математических формул.

Независимо от того, что человеку нравится и чем он занимается, прежде всего, необходимо чтобы он понимал мир, в котором живет, и свое место в этом мире. А без знаний понять это невозможно. Современный ученик похож на тури ста, в рюкзак которого каждый преподаватель складывает все новые и новые знания по своему предмету. Рюкзак становится все тяжелее и тяжелее и насту пает момент, когда учащийся не может его сдвинуть с места. Вот здесь-то и по являются неудачные оценки, которые сказываются на дальнейшем обучении и приводят к нежеланию учиться. В процессе разрешения этой ситуации возникает ряд вопросов:

Как изменить отношение учащихся к предмету?

Как научить ребят учиться?

Что необходимо сделать, чтобы интерес учащихся к знаниям, по воз можности, стал частью их будущей профессиональной деятельности?

Как организовать обучение, чтобы оно не превращалось в скучное и од нообразное занятие?

Как через уроки и внеклассную работу по предмету развивать интеллек туальные способности, познавательный интерес учащихся?

Современная образовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетент ности, определяющие современное качество образования. Так в Концепции мо дернизации образования сформулированы основные стратегические позиции и принципы. Суть образовательной компетентности пока мало ясна рядовому учи телю. О результативности его работы все еще судят по «качеству знаний», пони маемому как количество обученных школьников, получивших по предмету «4»

или «5», принявших участие в олимпиадах и конкурсах различных уровней, а также по количеству баллов, полученных учащимися при сдаче ЕГЭ. Все эти по казатели не дают объективной характеристики результатов методической работы учителя, поскольку показывают лишь уровень обученности, без учета уровня обучаемости. Современные педагоги, такие как М.М. Поташник, В.И. Звягинский и др. в своих работах говорят, что нельзя в ребенке развить то, что не заложено Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) природой. Если ребенок при всех стараниях учителя учится на «3» и это соответ ствует его максимальным возможностям, то даже такая оценка свидетельствует о высоком качестве работы учителя и ученика.

Сегодня набирают силу новые критерии, учитывающие и динамику разви тия каждого отдельного учащегося, и усилия учителя по развитию личности уче ника. При этом уже нельзя обойтись без психологической теории обучения, без нового направления в педагогической науке – психодидактики.

Образование медленно, но необратимо подходит к обязательности учета психологических факторов и построения на их основе процесса обучения, когда определяющую роль играет взаимодействие личностей обучающегося и учителя.

Соответственно результаты образования должны представляться в этом случае как совокупность ключевых задач:

общекультурное развитие – освоение основ наук, основ отечественной и мировой культуры;

интеллектуальное развитие – развитие интеллектуальных качеств личности, овладение стратегиями и способами учения, самообразования;

личностное развитие – развитие индивидуальных нравственных, эмоцио нальных, эстетических и физических качеств;

коммуникативное развитие – формирование способности и готовности сво бодно осуществлять общение на русском, родном и иностранном языках, овла дение современными средствами вербальной и невербальной коммуникации;

социальное развитие – воспитание гражданских, демократических и патрио тических убеждений, освоение основных социальных практик.

Для решения этих задач Министерство образования и науки Российской Федерации предложило применить на всех ступенях обучения системно деятельностный (компетентностный) подход. Этот подход подразумевает пре вращение ученика из пассивного объекта педагогического воздействия в активно го субъекта учебно-познавательной деятельности с учетом его личностных ка честв.

Конечный результат решения образовательных задач зависит от того, на сколько определена в учебном процессе значимость отдельно взятой личности.

Поэтому именно обучение, которое учитывает познавательные потребности уча щихся, раскрывает и развивает их задатки и способности, адаптирует учебный процесс к психологическим особенностям школьников, способствует их творче скому саморазвитию будет применяться наиболее широко на всех уровневых ступенях образования.

Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений вы бирать и конструировать педагогический процесс, создавать свои авторские мо дели обучения. При этом важна организация своего рода диалога различных пе дагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм – дополнительных и альтернативных государственной системе образова ния, использование в современных российских условиях педагогических систем прошлого.

В связи с этим в профессиональной жизни каждого учителя прочно закреп ляется понятие "инновации" – нововведения. Сегодня инновационные явления просматриваются во всех аспектах педагогического процесса.

Инновационное обучение – это динамичная, вариативная модель органи зации обучения и учения учащихся. В основе обучения могут быть:

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) учебно-исследовательская деятельность, предполагающая активное приме нение знаний в процессе обучения, раскрывающая особенности мыслительной работы учащихся;

элементы лабораторных и практических работ, различные форм факульта тивных занятий, внеклассной работы, экскурсий;

раскрытие способностей школьников через активные методы творческой деятельности (при помощи художественной литературы, театральных постано вок, музыки, кино, изобразительного искусства);

применение психологических знаний для исследования личности учащихся, характера отношений в коллективе, и т.д.

Если учитель стремится изменить свою деятельность так, чтобы его учени ки добились успеха, то именно этот процесс является инновацией. Инновацион ная деятельность учителя на уроке раскрывается в разнообразных, необычных заданиях, конструктивных предложениях, занимательных упражнениях, конст руировании хода урока, создании учебных ситуаций, дидактическом материале, подборе научных фактов, организации творческой работы учащихся.

Выделяют следующие формы учебного процесса: проблемные уроки, ис следовательская, самостоятельная, проектная деятельности;

тренинги и др. ос тановимся на некоторых из них.

Проблемные уроки – форма организации обучения учащихся на основе создания проблемной ситуации. На таком уроке перед школьниками либо ставит ся, либо вместе с ними определяется проблема. Цель проблемного обучения – активизация познавательной сферы деятельности учащихся на основе выявле ния причинно-следственных связей.

Проблемное обучение – это технология обучающая умению видеть и вы делять противоречия и решать проблемы. Проблемные уроки структурно напо минают психологические ситуации. Искусство учителя заключается в том, чтобы дать учебный материал как неизвестные знания, которые школьники должны от крыть для себя сами.

Без знаний психологических особенностей мыслительной деятельности обучающихся дать урок проблемного обучения практически невозможно.

Самостоятельная деятельность – обучение на основе организации са мостоятельной работы учащихся. В процессе такого обучения происходит фор мирование и развитие механизмов самостоятельности школьников. Такими ме ханизмами могут быть привычки, убеждения, традиции, действия.

При проведении уроков с использованием самостоятельной деятельности учащихся должен осуществляться личностно-ориентированный подход, т.е. не обходимо учесть уровни общеучебных умений и навыков ребят, их способности к самостоятельной работе;

определить содержание и направленность самостоя тельной деятельности каждого учащегося, т.е. успешная самостоятельная дея тельность невозможна без интегративно-дифференцированного подхода. В ос нове интегративно-дифференцированного подхода лежат три технологии:

1. Технология уровневой дифференциации (уровневая технология) пред полагает учет сходных способностей и познавательных потребностей групп уча щихся, создание педагогических условий для включения каждого ученика в дея тельность, соответствующую его зоне ближайшего развития.

2. Технология модульного обучения (модульная технология) предусмат ривает формирование навыков самообразования и саморазвития и реализуется через деление всего материала на разделы, блоки и темы, а также алгоритмиза Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) цию учебной деятельности в соответствии с ранее составленным планом дейст вия.

3. Технология индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика (стилевая технология) призвана обеспечить максимальный психологи ческий комфорт для учащихся в процессе обучения в результате учета индиви дуальных психологических особенностей каждой личности и создание условий для самореализации в обучении.

Исследовательский урок – это форма обучения школьников на основе по знания окружающего мира, организации исследования того или иного предмета или явления. Цель исследовательского урока – использование, развитие и обоб щение опыта учащихся и их представлений о мире.

В основе такого урока – организация практического исследования пробле мы, темы или поставленной задачи. Учащиеся на уроке сами ведут поиск реше ния, обмениваются мнениями, экспериментируют, вырабатывая идеальный ва риант предложений для изучения, делают вывод на основе полученных резуль татов.

Цель деятельности учащихся на исследовательском уроке – получение конкретного результата. Отличительные особенности такой технологии:

самостоятельная учебная деятельность школьников, тесно связанная с его реальной трудовой деятельностью;

ориентация учебы и труда на конечный результат;

смена урочных, замкнутых форм отношений между педагогом и учащимися на более открытые, направленные на совместную деятельность и сотрудничест во.

Групповая технология представляет собой работу в микрогруппах, по ва риантам, зачет в парах, взаимоконтроль, классный конвейер и т.д. Цель группо вой технологии – научить ребят работать в коллективе, осознавать ответствен ность за выполняемую работу.

Группы можно создавать по разным признакам: по уровню знаний, по по знавательным потребностям, по когнитивным стилям;

сильный – слабый и т.д.

Каждый участник групповой деятельности непроизвольно включается в совмест ную работу и оказывается перед выбором: либо делать как все, либо определить себе место, роль и функцию в коллективе. Для подростков, стремящихся к само утверждению среди сверстников, подобное самоопределение в деятельности имеет большое значение.

Уроки на основе метода проектов предусматривают развитие познава тельных навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, анализировать полученную информацию, выдвигать гипотезы и находить реше ния. Использование метода проектов делает учебный процесс творческим, а ученика – ответственным и целеустремленным. Обязанность учителя – подгото вить всех учащихся к посильной для каждого деятельности. Но эта деятельность должна быть для ребенка обязательно познавательной и, что немало важно, ин тересной.

Таким образом, современная методика преподавания и воспитания распо лагает широчайшим арсеналом педагогических инноваций в процессе обучения.

Эффективность их применения зависит от сложившихся традиций в общеобра зовательном учреждении, способности педагогического коллектива восприни мать эти инновации, материально-технической базы учреждения.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Н.В. АБРАМОВА ПРЕПОДАВАНИЕ ДЕЛОВОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЮРИДИЧЕСКОМ ВУЗЕ Глобализация, интенсивное международное сотрудничество, увеличение взаимозависимости стран приводят к необходимости взаимодействия государств в различных сферах деятельности человека, в том числе и в деловой сфере. В современном обществе увеличивается число категорий специалистов, в том чис ле и юристов, которые должны владеть умениями и навыками иноязычного дело вого общения, особенно навыками иноязычного делового общения с аудиторией на профессиональном уровне. Речевая деятельность юриста включает в себя общение с различными категориями граждан. Юрист должен уметь устанавли вать и поддерживать психологический контакт на необходимом уровне и воздей ствовать на развитие коммуникативных процессов.

Одним из методов, способствующий формированию и развитию профес сиональных компетенций у студентов-юристов, является метод «case study».

Case study – метод анализа ситуаций (название произошло от латинского терми на «casus» – запутанный или необычный случай). Метод был впервые применен в Harvard Business School в 1924 году [1].

Суть его в том, что студентам предлагают осмыслить реальную или вы мышленную жизненную ситуацию («полевые» (основанные на реальном факти ческом материале) или «кабинетные» (выдуманные) кейсы), описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую юридическую про блему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы средствами иностранного языка. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Цель: научить студентов, как индивидуально, так и в составе группы: анализировать информацию, данную на иностранном языке, сортировать ее для решения заданной деловой задачи, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения и оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы дейст вий и т.п.. Студент должен накануне занятия ознакомиться с проблемой и обду мать способы ее решения. В аудитории в небольших группах происходит коллек тивное обсуждение приведенного случая из практики [2].

Как специфический метод обучения, он применяется для решения свойст венных ему образовательных задач. Основными проблемами кейс-метода явля ются технологизация и оптимизация, методологическое насыщение и примене ние в обучении различных типов и форм.

Будучи интерактивным методом обучения, он приобретает позитивное от ношение со стороны студентов, которые видят в нем игру, обеспечивающую ос воение теоретических положений и овладение практическим использованием юридического иноязычного материала. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к изучению иностранного языка в аспекте предстоящей профессиональной дея тельности юриста.

Кейс представляет собой некоторую ролевую систему. Под ролью понима ют совокупность требований, предъявляемых к лицам, занимающим определен Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ные социальные позиции. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к пре вращению кейс-метода в его крайнюю ролевую форму – игровой метод обучения, сочетающий в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития и то тальной системой контроля. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае вы работка модели практического действия представляется эффективным средст вом формирования профессиональных качеств обучаемых.

Кейс выступает результатом отражательной деятельности преподавателя.

Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники: реальная повседневная жизнь;

ситуации, относящиеся к различным аспектам профессиональной дея тельности юристов;

результаты научных исследований и др.

По степени воздействия основных источников кейсы можно классифициро вать следующим образом: практические кейсы, которые отражают абсолютно ре альные жизненные ситуации;

обучающие кейсы, основной задачей которых вы ступает обучение;

научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуще ствление исследовательской деятельности.

По характеру структурирования материала можно выделить: 1) структури рованные (highly structured) кейсы (в таком кейсе минимум информации;

для ре шения применяют определенную модель или формулу;

у таких задач существует оптимальное решение);

2) «маленькие наброски» (short vignettes) содержат 1- страниц текста и 1-2 страницы приложений;

они знакомят с ключевыми понятия ми, при разборе надо опираться на свои знания;

3) большие неструктурирован ные «кейсы» (long unstructured cases) объемом до 50 страниц – самые сложные;

информация в них очень подробная, в том числе и ненужная, а необходимая мо жет и отсутствовать;

4) «перво-открывательские кейсы» (ground breaking cases) (студент должен предложить новое решение).

Метод анализа инцидентов близок «case study». Отличие состоит в том, что его цель – поиск информации для принятия решения самим студентом, и – как следствие – обучение его работе с необходимой информацией на иностран ном языке: ее сбору, систематизации и анализу [3].

Студенты получают краткое сообщение об инциденте, произошедшем в ка кой-нибудь организации или фирме. Сообщение может быть письменным или устным по типу: «Случилось или произошло...» Однако для принятия обоснован ного решения студентам предлагается информация явно недостаточная, им не обходимо прежде всего разобраться в обстановке, определить, есть ли проблема и в чем, собственно, она состоит, что надо делать, что нужно знать для принятия того или иного решения. Студенты, таким образом, ставятся перед необходимо стью поиска дополнительной информации.

Основным назначением данного метода является развитие или совершен ствование умений обучаемых, с одной стороны, принимать решения в условиях недостаточной информации, с другой — рационально собирать и использовать информацию, необходимую для принятия решения;

кроме того, развиваются на выки постановки вопросов на иностранном языке, что в совокупности благотвор но влияет на формирование культуры иноязычного делового общения студентов.

После сообщения об инциденте студенты запрашивают информацию у преподавателя с помощью вопросов. Он, в свою очередь, может открыть дискус сию о необходимости той или иной информации или сразу же сообщить требуе Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) мые данные. Получив необходимую и достаточную, по их мнению, информацию, студенты анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах, а затем выносят на общую дискуссию, так же, как это делается при традиционном анали зе ситуаций.

Таким образом, данные методы предполагают переход от традиционного метода усвоения знаний к практико-ориентированному подходу, что может быть успешно использовано при обучении иноязычному деловому общению студен тов-юристов.

1. Алимов, Д. Harvard Business School / Д. Алимов // в Сб.: Путеводитель по MBA в России и за рубежом;

Под ред. О. Гозман, А. Жаворонковой, А. Рубальской. – М.: «Begin Group», 2004. – С. 173.

2. Магура, М.И. Организация обучения персонала компании / М.И. Магура, М.Б.

Курбатова. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2002. – C. 154.

3. Панфилова, А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности / А.П. Панфилова. – СПб.: Общество «Знание», 2001. – C. 433.

Т.С. АКСИНЕНКО К ВОПРОСУ О БЕЗОТМЕТОЧНОМ ОБУЧЕНИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Контроль успешности обучения младших школьников является одной из основных задач педагогической деятельности учителя. На каждом этапе образо вания ученику оценка необходима как мера, стимулирующая процесс обучения, а обществу как показатель степени его готовности к самостоятельной деятельно сти. Существуют разнообразные формы и методы организации оценивания зна ний и учебных достижений, такие как устный и письменный опрос, контрольные и самостоятельные работы, тестовые задания и другие. Относительно новыми формами оценивания являются диагностика и безотметочное обучение.

Проблема оценивания результатов обучения в школе была и остается од ной из самых важных в педагогической теории и практике. К ней обращались такие известные педагоги как Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов;

психологи Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Талызина, И.А. Зимняя, Р.С. Немов и другие. Оценка – это определение степени усвоенно сти знаний, умений и навыков. Количественным выражением оценки является отметка. Отметка (оценка) в педагогике – это результат процесса оценивания, знаковое, количественное выражение оценки учебных достижений учащимся в цифрах, буквах или иным способом [2].

В школах современной России приняты цифровые отметки, чем выше – тем больше цифра (пятибалльная система, унаследованная от СССР). До года в России существовала шестибалльная система оценки знаний, с баллами от нуля до пяти, затем эта система стала пятибалльной [4]. Безотметочное оце нивание в начальной школе – стимул для максимального развития каждого уче ника в соответствии со склонностями, интересами и возможностями. Впервые эксперимент по введению безотметочного обучения начался в 50-е годы XX века под руководством Ш.А. Амонашвили. Результаты исследования показали, что от Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ношение детей к учению в целом зависит от характера самого педагогического процесса, от отношений между педагогом и детьми.

Основная цель такого обучения – сформировать и развить оценочную дея тельность детей, сделать педагогический процесс гуманным и направленным на развитие личности ребенка. Необходимо учитывать, что это не обучение тради ционного вида, из которого изъяты отметки, а качественно новое обучение в на чальных классах – на содержательно-оценочной основе [1].

Организация системы оценивания учебных достижений младших школьни ков в условиях безотметочного обучения наряду с обновлением содержания об разования в условиях вариативной четырехлетней начальной школы, и исполь зованием методик и технологий, адекватных возрасту, устраняющих перегрузки и сохраняющих здоровье младших школьников, стало одним из основных направ лений решения проблем первой ступени школьного образования.

Безотметочное оценивание навыков основано на следующих принципах:

содержательная оценка работы должна быть предельно дифференци рована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно;

оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оце нок не была привязана только к пяти-, десяти-, стобалльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успе ваемости ученика;

ученики должны получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии оценки и участвовать в разработке этих шкал вместе с учителем;

самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь то гда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота [5].

При безотметочном обучении очень важно научить детей эталонам само оценки, способам обнаружения возможных ошибок и их исправления. Можно об судить с ребенком вслух его собственную работу (он говорит, что у него получи лось хорошо, что особенно хорошо, где он допустил ошибку, на что нужно обра тить внимание).

Важным результатом обучения без отметок становится умение ребенка со переживать, радоваться успехам другого, критично подходить к выполненной ра боте, уважать собственные и чужие достижения – у детей развивается опыт ак тивных форм взаимопомощи, взаимоподдержки.

1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

2. Большой энциклопедический словарь. – М., 1997. –1434 с.

3. Пакулова Т.Г. Поиск и апробация новых систем оценивания в условиях безот меточного обучения // Библиотека «Первого сентября» «Начальная школа». – 2006. – № 16. [Электронный ресурс]. URL:

http://nsc.1september.ru/article.php?ID=200601601 (дата обращения 14.03.2012).

4. Подласый И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 405 с.

5. Цукерман Г.А., Гинзбург Д.В. Как учительская оценка влияет на детскую само оценку? [Электронный ресурс]. URL: http://bookz.ru/authors/cukerman-ga-ginzburg dv/cukerginsb01/1-cukerginsb01.html (дата обращения 14.03.2012).

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Т.Ф. АЛЕКСЕЕВА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ (из опыта работы) Для того, чтобы школьники «доподлинно» овладели определенными зна ниями, их необходимо научить «добывать» эти знания «собственным трудом».

Этому помогает технология проектного обучения.

Технология проектного обучения представляет собой развитие проблемно го обучения, однако отличается от нее тем, что деятельность учащихся направ лена на конкретный результат и его публичную презентацию. Проектная дея тельность может осуществляться как на учебном, так и на внеучебном материа ле. В процессе работы над проектом учащиеся выполняют учебную, творческую, исследовательскую и др. виды деятельности. В современной педагогике проект ное обучение используется наряду с систематическим предметным обучением.

Что же представляет собой современный учебный проект?

Проект, как и всякая технология, предполагает структурирование деятель ности: подготовка (определение темы и целей проекта, подбор рабочей группы), планирование (определение источников необходимой информации, определение способов сбора и анализа информации, определения способа представления ре зультатов, установление критериев оценки результатов проекта, распределение задач между членами рабочей группы), исследование (сбор и обработка полу ченной информации), выводы (анализ информации, формулирование выводов), презентация проекта, оценка результатов проекта (рефлексия).

На первый взгляд может показаться, что структура проекта напоминает этапы написания реферата, а по сути своей является алгоритмом любой интел лектуальной деятельности. Отличительная особенность проекта состоит в том, что в нем делается большой упор на планировании деятельности и на самостоя тельности деятельности ученика. Самостоятельность касается и постановки це лей и задач, и принятия решений, но более всего – выполнения самого проекта.

Известно, что проектная технология достаточно хорошо адаптирована к изучению иностранных языков, предметов естественного цикла. Возникает во прос, а возможно ли применение проектной технологии при изучении литерату ры? Опыт российских учителей-словесников доказывает, что технология проект ного обучения открывает широкие перспективы перед любителями русской сло весности.

Рассмотрим использование данной технологии на примере работы над ис следовательским проектом в 9 классе по теме «Саратов и Лермонтов». Проект ная деятельность учащихся в данном случае осуществлялась как на учебном, так и на внеучебном материале.

Подготовка (постановка проблемы, выдвижение гипотез, деление на груп пы). Тема будущего проекта родилась в процессе изучения биографии поэта М. Лермонтова. Рассматривая генеалогическое дерево рода Лермонтовых, зна комясь с комментариями, учащиеся обратили внимание на тот факт, что судьба многих предков знаменитого поэта так или иначе связана с Саратовом. В соот ветствии с выбранными направлениями исследования были сформированы ра бочие группы по интересам. Самостоятельная работа над проектом началась с планирования. Каждая рабочая группа самостоятельно составила свой план: оп ределила направление деятельности каждого члена группы, наметила пример ные сроки исполнения и предполагаемый результат.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Исследование (работа в группах или индивидуальная работа). Каждый уча стник проекта самостоятельно изучал литературу по узкой проблеме, самостоя тельно анализировал собранную информацию, отбирал из общей массы только необходимую для ответа на свой проблемный вопрос, самостоятельно готовил отчет о проделанной работе, самостоятельно определял форму отчета (буклет, компьютерная презентация, реферат, таблица, схема, иллюстрированный аль бом с комментариями и т.п.).

Выводы. Итоги индивидуальной (самостоятельной) исследовательской деятельности обсуждались в каждой группе отдельно во внеурочное время на координационном совете, где учитель выступал в роли координатора, консуль танта, помощника.


Когда по каждому направлению проекта была собрана и обработана ин формация, сделаны общие выводы, выбраны формы презентации, было назна чено время и место публичной презентации проекта. В данном случае защита (презентация) проекта состоялась на итоговом уроке. Форму презентации проек та учащиеся определили также самостоятельно еще на этапе планирования. Бы ло решено, что целесообразно провести конференцию, где каждая группа полу чит возможность не только рассказать о результатах проведенного исследова ния, но и представит продукт проектной деятельности, имеющий практическую значимость (буклеты, компьютерные презентации, газеты, рефераты, таблицы, схемы, иллюстрированные альбомы с комментариями и т.п.).

Оценка результатов (рефлексия). На данном этапе учащиеся самостоя тельно по критериям, разработанным при планировании исследовательской дея тельности, оценили выполненный проект. Оценка процесса работы над проектом, пожалуй, самый важный этап проектной деятельности, т.к. это возможность для учащихся самостоятельно оценить, насколько хорошо они использовали свое время, насколько успешными они были на каждой стадии выполнения проекта, насколько удачно была выбрана форма продукта проектной деятельности, на сколько оригинально прошла презентация проекта.

Рефлексия (подробный анализ самостоятельной деятельности) способст вует формированию навыков самоорганизации. Но на самом деле, работая над проектом, девятиклассники более глубоко погрузились в программную тему. Бо лее того, повысилась мотивация к изучению творчества поэта, появился интерес к изучению литературного краеведения.

Как видим из приведенного примера, проектная технология – это, как и лю бая другая педагогическая технология, четкий алгоритм действий, строго опре деленный комплекс методов и приемов обучения. Следовательно, проектная технология может быть использована и на отдельном этапе в рамках одного уро ка. Подводя итог, следует отметить, что проектная деятельность заинтересовы вает учащихся только в том случае, если они знают, что их проект будет востре бован.

Выбирая тему проекта и выполняя его, школьники учатся самостоятельно выявлять потребности приложения своих сил, находить возможности для прояв ления своей инициативы, способностей, знаний и умений, проверяют себя в ре альном деле, проявляют целеустремленность и настойчивость. Гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала учащих ся. Школьники с большим увлечением выполняют именно ту деятельность, кото рая выбрана ими самими. Проектная деятельность способствует преобразова нию процесса обучения в процесс самообучения, позволяет каждому ученику Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) увидеть себя как человека способного и компетентного. Проектный метод обуче ния в сочетании с традиционным является действенным элементом в организа ции самостоятельной работы учеников Т.П. АЛЕКСЕЕНКО ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ Современный этап развития среднего специального образования, как и в других сферах просвещения, характеризуется интенсивным поиском новых путей развития в теории и практике. Этот процесс обусловлен рядом противоречий, главным из которых является несоответствие традиционных методов преподава ния нынешним социально-экономическим условиям развития общества, педаго гической науке и практике, породившими целый ряд объективных инновационных процессов.

Изменился социальный заказ общества к среднему специальному образо ванию. Сегодня перед ним ставится задача формирования личности, владеющей не только багажом готовых знаний, умений и навыков, но и способной к творче ской, инновационной профессиональной деятельности, мыслящей нестандартно в условиях растущей конкурентоспособности.

Это требует поиска новых подходов к организации учебного процесса, со вершенствования содержания, форм, методов и способов образования, направ ленных на реализацию принципа активности студентов в учении.

Одной из основных тенденций современного развития среднего специаль ного образования, является личностно-ориентированное образование. На пер вый план математической подготовки, выдвигается задача формирования логи ческого мышления, умения интегрировать на базе общетеоретических знаний по математике знания специальных дисциплин и применять умение математической обработки сведений, полученных в любой сфере профессиональной деятельно сти, для обеспечения системного, модельного видение студентами их собствен ной профессиональной деятельности.

Как известно, подготовка специалистов среднего звена отличается от под готовки в школе и вузе: от школьной – более прикладной направленностью за дач, предполагающих моделирование будущей профессиональной деятельности студентов в учебном процессе;

от вузовской – классом решаемых профессио нальных задач. Поэтому невозможен механический перенос технологий иннова ционной деятельности педагога и методик преподавания дисциплин школы и ву за в систему среднего специального образования.

Сущность инновационной деятельности преподавателя математики в среднем специальном учебном заведении заключается в обосновании содержа ния образования с целью усиления связи математических знаний с жизненной практикой и будущей профессиональной деятельностью;

в ориентации методов обучения на оптимальное развитие математических способностей студентов, их расположенности к поисково-исследовательской деятельности, развитие культу ры математического мышления;

в разработке системы интегрированных уроков математики с дисциплинами специального и общетехнического цикла, практиче ских и лабораторных работ и других нетрадиционных форм занятий.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Осуществление инновационной деятельности преподавателя предполага ет реализацию всех ее компонентов.

Мотивационный компонент определяет то, как будет строиться инноваци онная деятельность преподавателя математики, характеризует творческую на правленность его профессиональной деятельности.

Креативный компонент, связанный с творческими способностями педагога, определяет уровень интеллектуальной активности, от которого зависит качество и результат инновационной деятельности.

Технологический компонент, заключающийся в способностях и умениях пе дагога разрабатывать программу эксперимента;

прогнозировать его результат;

реализовывать, диагностировать и корректировать инновационные действия – определяет качество принимаемых решений по исследуемой проблеме.

Рефлективный компонент определяет способность преподавателя свобод но осуществлять целеполагания и осознавать ее сообразность решаемой задаче, адекватно определять средства достижения цели, контролировать процесс инно вационной деятельности, критически осмысливать его этапы.

Математическая подготовка в среднем специальном учебном заведении должна обеспечивать определенный уровень общетеоретической подготовки по предмету, с одной стороны для дальнейшего обучения в высшем учебном заве дении, с другой – для осуществления будущей профессиональной деятельности.

Поэтому технология инновационной деятельности преподавателя в среднем специальном учебном заведении имеет ряд особенностей:

- профессиональную ориентацию обучения (разработка задач прикладного ха рактера, использование нетрадиционных форм занятий с целью подготовки спе циалиста способного квалифицированно решать профессиональные задачи);

- интегративно-модульную организацию учебного процесса (разработка учебных модулей и определение уровня усвоения учебных элементов исходя из квали фицированных характеристик выпускника);

- внесение элементов вузовской дидактики в систему обучения математике (вве дение системы внеаудиторной самостоятельной работы – типовых расчетов).

Инновационные технологии в образовательном процессе потенциально рисковые, однако именно они позволяют преподавателям раскрыть студентам сущность инновационных процессов в обществе, которые неразрывно связаны с обострением социальных конфликтов.

Применительно к образованию это: высокая степень неопределенности;

наличие сложно – прогнозируемого побочного результата;

гибкость форм и пере ход на новый уровень организации не только учебного процесса, но и отношений между участниками образовательного процесса.

При этом с точки зрения наличия риска особый интерес представляет дея тельность в контексте качества образования (качества подготовки специалистов).

Это достаточно специфическая область, для которой характерны свои особые риски.

Потребности среднего профессионального образования диктуют заказ на специалиста, способного к проектированию собственной профессиональной дея тельности в зависимости от выбранной специальности и требований рынка тру да. Задача педагогического коллектива обеспечить профессиональную подготов ку и социализацию выпускника, сформировать потребность в творческом подхо де к решению различных жизненных и профессиональных проблем. Большую роль в этом играют инновации в образовании.

Я – за инновации!

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Л.Ф. АЛИМСКАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ Проблеме педагогического общения посвящены исследования А.А. Бода лева, В.С. Грехнева, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, А.К. Марко вой и других.

Российская педагогическая энциклопедия дает понятие педагогического общения как профессионального общения учителя и учащихся, которое направ лено на достижение учебных и воспитательных целей. Оно не сводится только к деловому общению на уроках, а включает различные формы общения, в том числе и доверительное, вне урока [4].

А.К. Маркова акцент делает на педагогическое общение как на вид про фессиональной активности учителя, в которой решаются задачи обучения и вос питания [3].


И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов педа гогическое общение характеризуют как многоплановый процесс организации, ус тановления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия и со трудничества между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержа нием их совместной деятельности.

В.А. Кан-Калик определяет педагогическое общение как систему приемов и навыков органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью раз личных коммуникативных средств [1].

Наиболее полным и емким, на наш взгляд, является определение педаго гического общения, данное А.А. Леонтьевым. Педагогическое общение – это та кое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника. Оно обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе [2].

Теоретические разработки ученых психологов и педагогов, рассматриваю щих педагогическое общение как многофункциональный процесс профессио нального социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, имеют свою структуру, функции, стили и виды.

В психологии общение рассматривается как процесс, имеющий три сторо ны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона – обмен информацией между субъектами общения. Интерактивная сторона – по строение общей стратегии взаимодействия, обмен не только фактами, отноше ниями, но и действиями. Перцептивная сторона – восприятие, изучение, понима ние, оценка партнерами по общению друг друга.

В.А. Кан-Калик выделяет такие функции педагогического общения: инфор мационно-коммуникативную, функцию познания людьми друг друга, организации межличностных взаимоотношений, взаимовлияния людей друг на друга, приспо собления в общении [1].

Для раскрытия сущности общения целесообразно будет обращение к про блеме педагогического стиля общения. В психолого-педагогических исследова ниях под стилем педагогического общения понимаются индивидуально Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) типологические особенности социально-психологического взаимодействия педа гога и учащихся. В стиле общения находят выражение: особенности коммуника тивных возможностей учителя;

сложившийся характер взаимоотношений педаго га и воспитанников;

творческая индивидуальность педагога;

особенности учени ческого коллектива.

Стиль педагогического общения включает в себя характер взаимодействия (кооперация и конкуренция) и стиль отношений (сотрудничество, соперничество, доминирование).

В.А. Кан-Калик определяет такие стили педагогического общения, как об щение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

общение на основе дружеского расположения;

общение – дистанция;

общение – устраше ние;

общение – заигрывание [1].

Для педагогического общения характерны такие виды общения, как кон тактное – дистантное;

непосредственное – опосредованное;

устное – письмен ное;

диалогическое – монологическое;

частное – официальное;

межличностное – массовое.

Овладение основами педагогического общения должно происходить на ин дивидуально-творческом уровне и включать: изучение своих личностных особен ностей и установление недостатков в личностном общении (работу по преодоле нию стеснительности, скованности, негативных наслоений в стиле общения).

Педагог в своей деятельности выступает и как источник информации, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений, при этом он разви вает детей, обучает их и воспитывает.

1. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения [Текст] / В.А. Кан-Калик – Грозный: Грозн. пед. ин-т, 1999. – 135с.

2. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. [Текст] / А.А. Леонтьев – М.: Знание, 1979. – 45с.

3. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения [Текст] / А.К.

Маркова – М., 2004. – 110с.

4. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] / Гл. ред. А.В. Давыдов. – М., 1982. – 458с.

В.М. АНИКИН ИДЕОЛОГИЯ КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ АККРЕДИТАЦИИ ВУЗА Компьютерное тестирование студентов является одной из компонент ана лиза образовательной деятельности вуза при его государственной аккредитации.

Соответствующие тесты носят общегосударственный статус и призваны способ ствовать достижению цели аккредитации – установлению соответствия содержа ния и качества подготовки выпускников конкретного вуза федеральным государ ственным образовательным стандартам (ФГОС). Последние же предусматрива ют, как известно, подготовку выпускников для различных форм деятельности – научно-исследовательской, научно-инновационной, организационно-управлен ческой, педагогической.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Нацеленность ФГОС на компетентностную подготовку студентов для рабо ты в различных сферах и амплуа, на наш взгляд, определяет специфическую идеологию тестовых заданий при аккредитации вуза: тестирование (в различных вариантах формулировки заданий) не должно быть лишь методом контроля те кущего состояния уровня «остаточных» знаний студента по частным дисципли нам, но и призвано дать оценку его умения творчески эти знания применять и развивать.

Перекликающиеся мнения о подобной «двумерности» образовательного процесса высказывали многие выдающиеся личности. Так, Жан-Жак Руссо в ка честве цели обучения признавал не вкладывание знаний в ученика, а формиро вание у него способности приобретать эти знания в случае нужды. А. Дестервиг полагал, что образование заключается не в количестве знаний, но в полном по нимании и искусном применении всего того, что знаешь. Г. Зиммель отмечал, что человек образованный – тот, кто знает, где найти то, чего он не знает.

А.Б. Франклин подобное умение считал разновидностью знания. Н.Г. Чернышев ский причислял к образованному человеку того, кто помимо приобретенных зна ний «научился быстро и верно соображать», добавляя нравственный атрибут об разованности человека – «благородное возвышенное направление» мыслей и чувств».

Как представляется, акцент в тестировании студентов, проводящемся в период аккредитации вуза, должен быть смещен именно на выявление способно сти выпускника вуза использовать и приобретать новые знания согласно «требо ваниям момента». Соответственно программы компьютерного тестирования должны быть дополнены системами специальных заданий, алгоритмов обработ ки и опций, позволяющих выявить уровень владения студентами технологиями приобретения новых знаний и приложения знаний к решению междисциплинар ных задач.

В.М. АНИКИН, И.В. ИЗМАЙЛОВ, Б.Н. ПОЙЗНЕР ЛОГИЧЕСКАЯ ТАВТОЛОГИЯ КАК ФОРМА ДИССЕРТАЦИОННОГО ПОЛОЖЕНИЯ Центральным местом доклада соискателя ученой степени при защите дис сертации является формулировка и доказательство системы научных положений и результатов, в концентрированном виде выражающих существо работы. За щищаемые положения и результаты приводятся также в самой диссертации и сопутствующем ей автореферате в контексте всех аспектных характеристик на учного исследования.

Наиболее распространенной формой представления защищаемого поло жения является утверждение типа «если A, то B», раскрывающее причинно следственные связи, открытые закономерности, сущности.

А если диссертант открыл объект, ввёл методы исследования и средства описания явления, обоснованно приобретающие статус его научного достижения и требующие фиксации в виде защищаемого положения? Тогда эти новации це лесообразно заявить не в форме утверждения типа «если A, то B», а в виде ло гической тавтологии. В математической логике она есть тождественно истин Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ное утверждение, т.е. тождественно истинная формула, пусть даже не содержа щая предметных переменных.

Разберем, к примеру, одно из защищаемых положений диссертации «Ко лебательные режимы и мультистабильность в несимметрично связанных систе мах с различными бифуркационными сценариями». Автором положение записа но так:

«Карты мультистабильности как метод, предложенный в работе и ап робированный на примере связанных логических отображений и связанных систем Рёсслера, позволяет выявить области сосуществования различных динамических режимов в пространстве параметров широкого класса нелиней ных систем со сложной динамикой».

В утверждении, казалось бы, емко, но, фактически, эклектично увязано сразу несколько характеристик научного достижения: новый инструмент исследо вания нелинейных систем (метод), а также «аккомпанемент» в виде явной ха рактеристики новизны (метод предложен впервые), достоверности (апробация) и научной и практической значимости (области применимости метода). А ядро положения суть логическая тавтология:

«Существует “карта мультистабильности” – отображение множества пар значений параметров в количество аттракторов, наблюдаемых при все возможных значениях начальных условий».

Тщательная формулировка положений, выносимых на защиту, позволяет автору лаконично и убедительно отразить сущность своей работы, сформиро вать у читателей адекватное впечатление об ее качестве.

Л.В. АРХИПОВА ФОРМЫ РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Министерством образования и науки по поручению президента РФ Медве дева Д.А. разработан проект образовательной инициативы «Наша новая школа»

– проект, определяющий направления модернизации общего образования на пе риод до 2015 года. Одним из ключевых направлений развития общего образова ния в рамках реализации данного проекта является система поддержки талант ливых детей. По мнению главы государства одновременно с внедрением новых стандартов общего образования должна быть выстроена разветвленная система поиска и поддержки талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода обучения.

При организации деятельности с одарёнными детьми образовательные уч реждения имеют возможность использовать ресурсы образовательных учрежде ний дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Центр детского научно-технического творчества «Информа тика+» (г. Сургут) – уникальное учреждение, осуществляющее углубленное и профильное обучение школьников информационным технологиям, программиро ванию и английскому языку. В Центр принимаются дети, проявляющие интерес и склонности к этим предметным областям. Центр «Информатика+» является ли дером в области информатизации образования в городе Сургуте.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Педагоги Центра успешно внедряют в образовательный процесс метод проектного обучения, организовывают поисково-исследовательскую деятель ность учащихся, используют дистанционные технологии и технологии критиче ского мышления. Особое внимание уделяется индивидуальной работе с одарен ными и талантливыми детьми. Не секрет, что общение с такими детьми требует от педагога широкого кругозора, гибкости мышления, творческой инициативы и высокого профессионализма. При обучении способных и одарённых детей педа гогу необходимо использовать поисковые методы обучения, активизировать по знавательную деятельность ребенка, придавая ей исследовательский, творче ский характер.

Существует множество способов выявить одарённых детей, например, ди агностика знаний, умений, навыков, возможностей с помощью тестирования, ин дивидуальных заданий повышенной трудности и т.д. Работа с такими детьми должна быть постоянной – это и особое внимание к ним на занятиях, привлече ние их к факультативным занятиям, к участию в интеллектуально-творческих конкурсах и викторинах, консультирование во внеурочное время. На групповом занятии с детьми разного уровня развития важно правильно организовать работу с «сильными» учениками, создать проблемную ситуацию, чтобы включить спо собных учеников в самостоятельный творческий поиск.

В нашем Центре для учащихся начальных классов проводится факульта тив «Решение логических задач». Успешной реализации программы факульта тивного курса способствует использование педагогами материалов задачников «Занимательные задачи по информатике» (автор Л.Л. Босова), «Логические за дачи» (автор О.Б. Богомолова), «Занимательные логические задачи» (автор Л.М.

Лихтарников). Тематика, интересные задачи и разъяснения способов их реше ния, модели-иллюстрации – всё подобрано с учетом возраста учащихся и дидак тических принципов обучения. Однако на занятиях мы сталкиваемся с тем, что учащиеся начальных классов испытывают затруднения при выполнении мысли тельных действий, необходимых для решения логических задач разного типа. К их числу следует отнести:

самостоятельный анализ условия задачи;

понимание сути вопроса и ответа;

составление «цепочки» рассуждений;

составление рациональных и содержательных схем, рисунков;

выполнение заданий без помощи педагога.

Использование на занятиях компьютера как инструмента деятельности способствует повышению интереса к обучению, развитию алгоритмического и системного мышления. Мультимедийная презентация позволяет наглядно про демонстрировать алгоритм решения задач повышенной трудности с помощью таблиц, схем или рисунков. Это помогает школьникам находить оптимальные и верные решения. Компьютерная поддержка факультативных занятий осуществ ляется за счёт отечественных программно-методических комплексов для началь ной школы: «Роботландия», автор ПМК – Юрий Абрамович Первин;

«Азы инфор матики», автор ПМК – Александр Александрович Дуванов.

Электронный учебник «Азы информатики» сохраняет методические идеи классической «Роботландии» и предлагает школьнику и педагогу современные средства для реализации педагогической задачи, делает обучение более эффек тивным, увлекательным и контролируемым. Основной методический приём этого курса – формирование концептуальных основ информатики через практические задачи, решаемые на компьютере. В практическом курсе «Азы информатики» по Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) знавательное чтение сочетается с работой на различных тренажерах, исполни телях, испытателях и конструкторах;

сопровождается тестированием, и все это – в рамках одного гипертекстового продукта, работающего в браузере Internet Explorer. Каждая тема занятий поддерживается отдельной гипертекстовой книгой.

В период актированных дней или карантина факультативные занятия про водятся в дистанционном режиме с использованием Интернет-ресурса www.dnevnik.ru. Каждому школьнику предоставляются разноуровневые логиче ские задачи для самостоятельного решения. На наш взгляд, такая форма работы даёт возможность учащимся не расслабляться и самостоятельно организовывать свое учебное время в этот период.

Для увлечённых познанием детей 1 класса в Центре педагогами проводит ся конкурс «Юный конструктор», в котором ребятам предлагаются творческие за дания по составлению аппликации из геометрических фигур. Для учащихся 3- классов проводится ежегодная олимпиада по информатике. По результатам этой олимпиады ребята принимают участие в олимпиадном движении городского уровня, одно из мероприятий которого – городской интеллектуальный марафон турнир «Информ@шка». Это повышает ответственность педагогов, даёт стимул систематически вести дополнительную работу с одарёнными школьниками. Для нас очень важно не упустить момент для развития познавательного интереса к информатике и математике.

Учащиеся начальной школы имеют возможность ежегодно участвовать во всероссийских интеллектуально-творческих конкурсах:

«КИТ – компьютеры, информатика, технологии», его организатором являет ся «Центр Педагогических измерений», город Уфа;

«Инфознайка», его организатор – Чувашское отделение Академии инфор матизации образования совместно с Министерством образования и молодёжной политики Чувашской Республики, Чувашским государственным педагогическим университетом им. И.Я. Яковлева.

Одной из особенностей этих конкурсов является то, что участниками могут стать все учащиеся, в том числе и не изучающие информатику. Для каждого уровня предлагаются задачи, учитывающие подготовленность учащихся в облас ти информатики. На начальном и подготовительном уровнях задачи рассчитаны на учеников, не изучавших информатику, либо изучавших её в безмашинном ва рианте. Каждое задание сопровождается красиво оформленными картинками, рисунками, таблицами и схемами. Это привлекает учащихся и помогает рассуж дать и находить верный вариант ответа. По результатам конкурсов ведётся ста тистика по школе и региону. Участие и успехи ребят в конкурсах подтверждаются сертификатами, дипломами и призами. Всевозможные учебные достижения уча щихся собираются в Портфолио ученика.

Участие в дистанционных интеллектуально-творческих конкурсах позволя ет ребятам младшего школьного возраста развивать познавательный интерес к компьютерным наукам, информатике и информационным технологиям, матема тическому аппарату в области компьютерных наук, а также соревноваться с ро весниками в масштабе, выходящем за рамки школы и города.

Таким образом, можно сделать вывод, что все описанные формы работы с одарёнными и талантливыми детьми имеют главное назначение – организация познавательной творческой деятельности. Такая работа осуществляется на ос нове использования отечественных образовательных ресурсов, которые помога ют организовать активную творческую работу с данной категорией детей в рам ках дополнительного образования или внеурочной деятельности по предмету.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Е.Н. АХТЫРСКАЯ ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ «ТРОП»

Среди стилистических средств языка важное место занимают тропы. Ис пользование их позволяет говорящему и пишущему наиболее экономно, точно и полно передавать определённое содержание мыслей и чувств в формах устной и письменной речи.

Истоки исследовательского интереса к тропам связывают с именем Ари стотеля. Именно он впервые даёт описание художественной речи как отклоняю щейся от обычной. Средством придать речи художественный характер является, согласно теории Аристотеля, употребление «слов необычных, в частности, ино земных и устарелых или вновь образованных, и метафор». Следует отметить, что термин «метафора» служил первоначально общим обозначением для всех тропов. Под ним подразумевалась большая часть тех языковых явлений, которые лишь позднее будут обозначаться ещё не знакомым перипатетической риторике термином «троп» [1, с. 166]. Аристотелем было дано определение метафоры, ко торое являлось для своего времени наиболее удачным: «Метафора – перенесе ние слова с измененным значением из рода в вид, из вида в род, или из вида в вид, или в форме пропорции» [1, с. 184]. Следует подчеркнуть, что в данной трактовке метафоры нет и речи об образе, метафора рассматривается в данном случае лишь как семантический перенос.

Понятие «троп» возникло в недрах эллинистическо-римской риторической системы, где ему впервые было дано определение Марком Фабием Квинтилиа ном: «троп есть такое изменение собственного значения слова или словесного оборота в другое, при котором получается обогащение значения» [1, с. 228]. Дан ное определение мы можем найти в лингвистическом словаре [4, с. 520].

В это время, между грамматистами и даже между философам, начинается нескончаемый спор о родах, видах, числе тропов и об их отношении между со бой. Античные риторы в вопросе классификации тропов не достигли единообра зия. Надо заметить, что не только древние стилисты не смогли прийти к единому мнению по данной проблеме;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.