авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |

«ИЗ ИСТОРИИ КАФЕДРЫ ФИЗИКИ И МЕТОДИКО-ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Целью настоящей статьи является попытка хотя бы конспективно осветить ...»

-- [ Страница 10 ] --

Изучению рисков в образовательной среде посвящено немало работ. Ис следователи выделяют организационно-управленческие, социально-экономичес кие, финансовые, правовые и прочие риски, характерные для современного эта па развития человеческого общества в целом. Определенный научный интерес представляет концепция модернизационных рисков в сфере образования, пред ложенная доцентом ЮУрГУ С.А. Белоусовой и начальником отдела Управления по делам образования г. Челябинска А.Е. Орлом. Ключевыми рисками, с их точки зрения, становятся антропогенные риски, связанные с неправильной оценкой си туации (риски прогноза) и неэффективной деятельностью субъектов модерниза ции образовательных систем (риски управления и риски реализации) [1].

Соответственно, субъектом, способным реализовать нововведения в обра зовательной системе, являются основные структурные подразделения вуза (фа культеты и кафедры), а также преподаватели и студенты, так как результатом этих нововведений является разработка нового учебного плана и рабочих про грамм, изменение методики преподавания, выстраивание новой модели взаимо отношений факультет – преподаватель – студент. Сегодня министерство образо вания задает лишь основные рамки образовательного процесса, отдавая боль шую академическую свободу вузам для самостоятельного наполнения учебного плана, выбора методик преподавания и организации учебного процесса. Однако именно от совместной и слаженной работы всех участников образовательного процесса во многом зависит успешность реализации нового подхода.

Также С.А. Белоусова и А.Е. Орел обращают внимание на роль технологи ческих (объективные трудности и опасности связанные с осуществлением обра зовательной деятельности) и производственных рисков (связанные с прогнози руемым результатом обучения) в процессе модернизации образования [2]. В це лом мы можем согласиться с представленной классификацией модернизацион ных рисков. Также, стоит отметить, что сегодня рыночная ориентация системы образования, его коммерциализация приводит к тому, что для нее так же стано вятся актуальными все риски социально-экономического характера, но эта тема для отдельного исследования.

Таким образом, ключевыми факторами риска будут являться деятельность субъектов образовательных процессов, а также объективные противоречия про ведения крупномасштабных реформ, которые могут значительно повлиять на ре зультат, а именно качество образования. В рамках данного исследования мы сконцентрируем внимание на антропогенных и технологических рисках в процес се внедрения новой системы обучения в вузе.

В результате разработки новой системы высшего образования было пред ложено отойти от так называемой «знаниевой» концепции образования и сфор Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) мировать компетентностную модель. Под компетенцией мы можем понимать «динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент может продемонстрировать после завершения образо вательной программы (или ее части). Компетенции носят комплексный характер и включают, кроме знаниевой компоненты, поведенческий аспект, то есть систе му социальных, нравственных и профессиональных ориентиров, позволяющих выпускнику «правильно» (разумно, продуктивно, приемлемо для окружающих и т.п.) вести себя в различных профессиональных и внепрофессиональных ситуа циях [3, с. 10-11].

Компетентностный подход, по мнению авторов реформы, должен был за менить дисциплинарный (предметный) принцип при организации образования, т.е. ключевой момент – реализовал ли студент ту или компетенцию в процессе обучения, при этом вопрос о том, на материале какой дисциплины это сделано, является второстепенным. То есть основная цель в процессе обучения – сфор мировать ту или иную компетенцию у обучаемого.

Естественно, подобная переориентация в содержании системы образова ния продуцирует определенные риски. Во-первых, в настоящее время в боль шинстве высших образовательных учреждений наблюдается скорее механиче ское отношение к компетенциям как к результату обучения. При составлении учебных планов и рабочих программ, логика формирования определенных ком петенций практически не учитывается. Сегодня во многом список новых компе тенции заменил традиционные ЗУНы (знания, умения, навыки), в то время, как в содержании дисциплины никак не отражается то, каким образом будет формиро ваться та или иная компетенция, какое задание направлено на ее отработку и т.д. (такие учебные и учебно-методические пособия еще только планируется под готовить). Таким образом, в настоящее время в данном вопросе явно прослежи ваются противоречия переходного периода, когда смена одной концептуальной модели образования фактически имитируется, компетентностный подход как бы накладывается на уже сложившуюся систему обучения без серьезного пересмот ра содержания образования. Тем не менее, эта ситуация может быть благопо лучно преодолена в будущем при систематической учебно-методической работе кафедр и факультетов.

Компетентностный подход является базовым элементом всей системы об разования, его реализация требует тщательного планирования и организации учебного процесса, основной единицей которого становится модуль, оценивае мый в определенном количестве кредитов (зачетных единиц).

По определению, данному во ФГОСах третьего поколения, модуль – это совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (кур сов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к уста новленным целям и результатам воспитания, обучения, то есть отвечающая за выработку той или иной компетенции или группы компетенций.

В итоге задачей факультета и кафедры является организация учебного процесса таким образом, чтобы все компетенции были реализованы через по следовательное изучение различных модулей. Основная проблема преподава теля – эффективно выстроить работу студента по модулю (учитывая, что боль шую часть аудиторного учебного времени должны занимать практические и се минарские занятия). Ключевая цель студента – самостоятельно выбрать наибо лее оптимальную индивидуальную стратегию обучения, отражающую его лично стные особенности и потребности. Это приводит к пересмотру ролевой структуры Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) участников образовательного процесса и появлению новых требований к органи зации их деятельности.

Каждый из этих субъектов сталкивается со своей стороны с целым рядом рисков в своей деятельности, но надо отметить, что именно на факультеты и ка федры приходится основная функция по управлению образовательным процес сом и, соответственно, и большая часть рисков.

Структурные подразделения вуза, согласно логике нового подхода, полу чили большую академическую свободу по открытию образовательных програм мы, по формированию учебных планов и по созданию профилей обучения. ФГОС определяет в качестве базовой (обязательной) по набору дисциплин (модулей) лишь половину (50%) образовательной программы бакалавра (для программы магистра так называемая «вариативная часть» составляет более 70%). Мало то го, даже в «обязательной» части программы (за исключением нескольких пози ций в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин) на первое ме сто поставлены не жестко закрепленные учебные курсы, а требования к форми руемым у студента в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенций.

Содержательное наполнение второй (вариативной, или профильной) поло вины образовательной программы становится прерогативой вуза, в помощь ко торому учебно-методическими объединениями или иными компетентными груп пами экспертов должны быть созданы ориентировочные «примерные основные образовательные программы» по конкретным направлениям подготовки. Также федеральные университеты и национально-исследовательские университеты получили право разрабатывать собственные образовательные стандарты на правлений подготовки. Такая ситуация сама по себе достаточно рискогенна, по скольку проектирование образовательной программы – это сложный и многоас пектный процесс, требующий не только владения техническими навыками по строения учебной документации, но и глубокого понимания учебных особенно стей предполагаемого направления подготовки, его научных и профессиональ ных характеристик, перспектив дальнейшего развития, знания потребностей рын ка труда и т.д. Кроме того, факультеты и кафедры должны быть готовы к посто янному обновлению и пересмотру учебных планов и программ обучения.

Предполагается, что подобный принцип построения стандарта позволит вузам разрабатывать новые образовательные программы с учетом потребностей местного (регионального) рынка труда, научных и образовательных традиций, собственных методических наработок («инноваций») и т.п. А это, в свою очередь, приведет к разнообразию и даже к конкуренции образовательных программ на территории Российской Федерации. Здесь же заложена и возможность создания программ, совместимых с европейскими направлениями подготовки.

Такая «свобода» в формировании собственных образовательных программ для многих российских вузов является новой и непривычной. Необходимость са мостоятельного определения 50 и более процентов содержания основной обра зовательной программы нередко вызывает тревогу и наталкивается на отсутст вие необходимого опыта. Ситуацию усложняет и то, что новые образовательные программы должны быть конкурентоспособными, привлекательными, как для ра ботодателей, так и для абитуриентов.

Согласно логике проводимых преобразований образовательная программа должна состоять из последовательно освоенных модулей, каждый их которых нацелен на формирование одной компетенции или группы родственных компе тенций, а последовательность и логическая взаимосвязь модулей была бы мак Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) симально понятна любому студенту и потенциальному работодателю. Содержа ние модулей и сам их набор могут быть различны в аналогичных образователь ных программах вузов. Это зависит от существующих в учебных заведениях тра диций обучения, научных школ, региональной образовательной политики и т.п.

Однако если те или иные модули ведут к формированию сопоставимых компе тенций и занимают у студента примерно одинаковый объем трудозатрат, то раз личие в наполнении модулей перестает быть существенным, как для выпускни ков, так и для работодателей. В итоге разные вузы могут на основе заключенных друг с другом соглашений взаимно перезачитывать своим студентам модули, ос военные в вузе-партнере. Тем самым закладываются основы для академической мобильности студентов и преподавателей, которая также представляет собой одно из базовых условий создания единого европейского образовательного про странства.

С точки зрения формирования академической мобильности решающую роль играет и введение единой системы условных кредитных единиц, не завися щих от форм обучения (в «кредит» могут входить аудиторные теоретические за нятия, практические работы, самостоятельная работа студента, а также аттеста ционные мероприятия).

Однако в настоящее время при составлении учебных планов мы опять на блюдаем, скорее, механическое присвоение тех или иных кредитных единиц раз личным предметам в соответствии с тем, сколько часов ранее отводилось этой дисциплине в учебном плане. В результате кредитные единицы никак не соотно сятся с компетенциями, не соблюдается принцип «равновеликости» модулей, не может быть оформлена индивидуальная траектория обучения и не «работает»

принцип академической мобильности, так как соотнесения с образовательными программами европейских вузов вообще не происходит.

Таким образом, учебно-методическая работа факультетов в значительной мере усложняется, для наиболее эффективной ее организации необходимо ак кумуляция усилий всех структурных подразделений факультета и способность кадров к выполнению такой задачи. В этой связи возникает вопрос о необходи мой систематической подготовке профессорско-преподавательского состава и учебно-вспомогательного персонала к выполнению данных задач, которая будет заключаться в разъяснении новых принципов организации учебного процесса и формирования новых навыков планирования, организации и управления учеб ным процессом.

Кроме того, сегодня создание данных программ связано с целым рядом технологических проблем. Во-первых, нечеткость трактовки термина модуль.

Анализ многих учебных планов, составленных в соответствии с новыми требова ниями, показывает, что пока в академическом сообществе вообще не сложилось какого-либо четкого определения содержания модуля. Понятия «дисциплина» и «модуль» в настоящее время являются взаимозаменяемыми, и образовательные программы могут строиться как по привычному дисциплинарному, так и по инно вационному модульному принципу (который не является пока обязательным).

Иными словами, ФГОС ВПО не содержит обязательного требования модульного построения образовательных программ (в отличие от обязательного соблюдения компетентностного подхода и учета трудозатрат на обучение в зачетных едини цах), что разрушает целостность формируемой новой системы.

Во-вторых, существующая дисциплинарная система нуждается в пере смотре в связи с модульным принципом. Так многие авторы обращают внимание, что ряд больших курсов, в рамках которых возможна реализация разных групп Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) компетенций, необходимо дробить на более мелкие, а некоторые дисциплины, которые реализуют одну компетенцию, наоборот, объединять. По сути, решение данной проблемы требует тщательного пересмотра, как структуры учебных дис циплин, так и их содержания, подобная работа уже начата, но находится только на начальном этапе [3, с. 10-11].

В-третьих, нормативно-правовая незавершенность реформ во многом уси ливает неопределенность в образовательной среде и порождает большей субъ ективизм в трактовке многих ключевых положений, тем самым дезориентируя всех участников образовательного процесса и увеличивая фрагментацию обра зовательного пространства.

Подводя итоги, можно сказать, что внедрение новой образовательной мо дели, основанной на единстве принципов «компетенция – модуль – кредит», вы зывает большое количество вопросов и сомнений не только в образовательной среде, но и во всем обществе в целом. Опасения граждан не напрасны, посколь ку качество образования напрямую связано как с успешностью отдельного инди вида в профессиональной трудовой деятельности, так и с перспективами даль нейшего развития всех сфер общества. Переходный период достаточно деструк тивен, его издержки и риски неизбежно приводят к снижению производительно сти в сфере образования, а страдает от этого именно качество образования.

В настоящее время немногие вузы оказались полностью готовыми к осу ществлению образовательной деятельности в «новом формате». Внедрение аб солютно новых принципов построения системы образования требуют формиро вания и совершенно новых моделей взаимодействия основных субъектов в обра зовательной среде. Более того, предлагаемая система обучения значительно сложнее ранее существовавшей, поэтому ее эффективное функционирование связано с систематической и планомерной работой каждого отдельного структур ного подразделения вуза. Кроме того, четкая ориентация проводимых реформ на принципы децентрализации, самостоятельности, индивидуализации, конкурен ции, коммерционализации образования часто входит в противоречие с сущест вующими социокультурными нормами, доминирующими в российском обществе, что приводит к негативному восприятию гражданами проводимых реформ. И на конец, недостаточная проработанность проведения реформирования образова ния со стороны государства, стала фактором не снижающим, а увеличивающим риски переходного периода.

_ 1. Белоусова С.А., Орел А.Е. Методические основы комплексно оценки модерни зационных рисков в сфере образования // Образование и наука. 2009. №2;

Бело усова С.А. Научно-методические основания модели комплексной оценки модер низационных рисков в сфере образования // Вестник ЮУрГУ, серия «Психоло гия», Вып.5. 2009. №18;

Белоусова С.А., Орел А.Е. Организация мониторинга мо дернизационного риска в территориальной образовательной системе // Мир нау ки, культуры, образования. 2009. №7 и др.

2. Белоусова С.А., Орел А.Е. Организация мониторинга модернизационного рис ка в территориальной образовательной системе // Мир науки, культуры, образо вания. – 2009. – №7. – С. 153-154.

3. Богословский В.А. и др. Переход российских вузов на уровневую систему под готовки кадров в соответствии с федеральными государственными образова тельными стандартами: нормативно-методические аспекты. М., 2010.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Е.Ю. СКЛЯРОВА КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Современное состояние теории обучения иностранным языкам и накоп ленные знания делают необходимым ещё раз вернуться к концепции коммуника тивного обучения. С учётом перспектив развития экономики и социальной сферы сегодня важно сформировать у выпускников школы новые профессиональные и личностные качества, такие, как системное, творческое мышление, экологиче ская, информационная культура, языковая и коммуникативная компетенция, спо собность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действи ям в условиях неопределённости. Вследствие того факта, что этого можно дос тичь только при коммуникативном подходе, цель которого состоит в том, чтобы научить, свободно ориентироваться в иноязычной среде и уметь адекватно реа гировать в различных ситуациях, я и использую в своей работе именно этот под ход.

Прежде всего, давайте рассмотрим понятия «коммуникативное обучение»

и «коммуникативно-ориентированное обучение» иностранным языкам.

Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой пре подавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, т. е.

общения. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить ино язычной коммуникации, т. е. общению на иностранном языке, используя все не обходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и при меры. В реальности обучение на основе только коммуникативных заданий прак тически не встречается. Поэтому «коммуникативное обучение» и «коммуникатив но-ориентированное обучение» постепенно становится синонимами.

Итак, в настоящее время конечной целью обучения иностранным языкам является обучение свободному ориентированию в иноязычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях, то есть общению. Чтобы научить ся общению на иностранном языке, нужно создать реальные, настоящие жизнен ные ситуации (т.е. то, что называется принципом аутентичности общения), кото рые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное пове дение.

Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка по сред ствам накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть го товы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гос тей дома, при переписке, при обмене аудио и видеокассетами, результатами за даний и т.п. со школами и друзьями в стране изучаемого языка. При этом термин коммуникативность «не сводим только к установлению с помощью речи социаль ных контактов, к овладению туристическим языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других культур – через личное общение и через чтение»

(И.Л. Бим). Этот подход привлекает обучаемых путем сосредоточения на интере сующих их темах и представления им возможности выбора текстов и задания для достижения целей программы. Коммуникативная способность обучаемых разви вается через их вовлечение в решение широкого круга значимых, реалистичных, Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе.

Коммуникативное обучение языку подчёркивает важность развития спо собности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый ино странный язык для целей эффективного общения. Коммуникативная методика способствует быстрому овладению учащимися навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счёт усвоения различных видов монологической речи, типо вых диалогов и форм языкового моделирования. Здесь, на первом плане нахо дится конкретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стратегии обучения данной методики является акт говорения.

Особенности коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам наиболее чётко выражается в положениях, отражающих существенные законо мерности учебной деятельности, служащих для построения теории обучения, ос нованием для разработки соответствующего метода и ориентира для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения.

Принципы обучения могут быть концептуальными (выводимыми из теоре тических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными, то есть «возвра щенными» после практической апробации и построенными на анализе реального опыта учителей. В таблице 1 сформулированы основные признаки этих принци пов.

Таблица 1.

Концептуальные принципы Рефлективные принципы Разрабатываются в рамках теоретиче- Выходят за рамки определённой кон ской концепции цепции Формулируют теоретические положе- Формулируют практические рекомен ния об организации обучения дации об организации обучения Являются «теорией мысли» Являются «теорией действия»

Отражают состояние идей в научном Отражают убеждения учителей мире Выбирают научно-исследовательский Выбирают практический опыт препо опыт давания Выводятся из теоретических рассуж- Выводятся из педагогического опыта.

дений Носят обобщенно-абстрактный харак- Носят конкретный прикладной харак тер тер Подсказаны теоретической логикой Подсказаны педагогической практикой Соответствуют современным научно- Соответствуют реальным практиче исследовательским интересам ским потребностям учителей и уча щихся Разница этих принципов заключается в том, что концептуальные принципы основаны на теории обучения иностранным языкам и опираются на научно исследовательский опыт, а рефлективные принципы основаны на практике и опыте учителей, а значит, они соответствуют реальным практическим потребно стям учителей и учащихся.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) О.В. СКОРИКОВА ПРИНЦИПЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИНЯТИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ Не вдаваясь в теоретический анализ понятия «принцип», отметим, что применительно к разрабатываемой модели формирования у будущих педагоги ческих менеджеров ответственного отношения к принятию управленческих ре шений к основным принципам, определяющим направления моделирования, мы отнесли следующие:

1) принцип гуманизма, личной ориентированности, направленности на удовле творение потребностей студентов в личностно-профессиональной идентифика ции;

2) принцип целостной ориентации, опоры на духовно-нравственные основания профессиональной деятельности и воспитательных воздействий;

3) принцип прогностической направленности, учета изменяющихся потребно стей внешней и внутренней среды, опережающей реакции на них;

4) принцип демократичности, нацеленности на свободную и всестороннюю включенность личности в обсуждение, выработку и принятие управленческих решений на всех уровнях управления;

5) принцип проблемной ориентации, направленности на выявление проблем, соизмерение их по масштабу, глубине, неотложности решения, мобилизации усилий отдельной личности и коллектива в целом на поиск оптимальных путей решения проблем;

6) принцип открытости влияниям внешней социально-профессиональной сре ды, возможности обсуждения проблем и компетентностного участия в их реше нии всех заинтересованных лиц и социальных институтов;

7) принцип адресной направленности, ориентации технологии управления на развитие конкретной личности с учетом качества ее работы и спектром решае мых задач.

В процессе достижения целей и задач формирования ответственного от ношения реализуются следующие функции модели:

1) статусно-позиционная (обеспечивает понимание и принятие будущими пе дагогическими менеджерами своего социально-профессионального положения, роли и места в общей системе управленческой деятельности, круга функцио нальных задач, обязанностей и ответственности как основных субъектов труда и жизненной стратегии);

2) формирующе-развивающая (состоит в активном влиянии на процесс разви тия и саморазвития у студентов социально-ценностных характеристик, продук тивную реализацию их творческого потенциала в процессе решения профессио нальных задач);

3) информационно-коммуникативная (обусловливает активное влияние воспи тания на познавательную деятельность студентов, развитие управленческой компетентности и самостоятельности в процессе принятия управленческих ре шений);

4) мотивационно-мобилизующая (состоит в создании социально психологических и педагогических условий, побуждающих студентов к продуктив ному исполнению обязанностей и социально-ценностных функций в процессе принятия и реализации управленческих решений);

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) 5) профилактико-корректирующая (заключается в прогнозировании, предупре ждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения в интересах фор мирования и развития социально-ценностных личностных образований).

1. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. – Киев: Наук. думка, 1968.

2. Веников В.А. Теория подобия и моделирования. – М.: Высш. шк., 1986.

Е.В. СОБОЛЕВА ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Образование, совершенствование профессиональных навыков и генерация новых идей являются залогом развития человеческого капитала и основной дви жущей силой экономического роста и рыночной эффективности, а также источни ком сплоченности всех государств. Развитие глобального инновационного обще ства зависит от мобильности и интеграции людей, знаний и технологий в мире.

Данные общемировые тенденции стали вектором развития отечественной сис темы образования в современных условиях глобализации.

Модернизация образования, разработка и внедрение стандартов нового поколения предъявляет новые требования к качеству образования. Это привело к переходу от традиционной модели обучения к развивающим образовательным технологиям, одной из которых стала проектно-исследовательская деятельность учащихся. Основным организатором инновационной системы обучения является педагог новатор. Главной задачей, которого становится не только передача неко торой суммы знаний, а управление познавательной деятельностью учащихся.

Внедрение в педагогическую практику исследовательской деятельности требует подготовки педагогов для организации и управления исследовательской деятельности учащихся. Обучение учителей основам управления исследова тельской деятельности учащихся позволит сформировать необходимые профес сиональные компетентности для продуктивной работы с учениками.

Анализ работ по профессиональной компетентности учителя позволяет сделать следующие выводы: в понимании компетентности и компетенции нет единого понимания этих терминов ряд исследователей не разделяют эти поня тия, А.В. Хуторской и ряд авторов (Е.А. Козырева, В.Н. Просвиркин, С.В. Степа нов, Т.И. Хитрова, М.В. Шустова) рассматривают компетентность как владение компетенцией, включающее личностное отношение к ней и предмету деятельно сти, ряд исследователей (В.Н. Введенский, В.Н. Просвиркин) рассматривают компетентность как соотношение профессионально-знаниевых основ и личност ных качеств, а компетенцию как совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик.

Рассматривая с позиции характеристики профессиональных компетентно стей исследователи выделяют разные компоненты структуры профессиональной компетентности, которые можно сгруппировать по следующим признакам:

1) единство теоретической и практической готовности учителя к осуществле нию педагогической деятельности (Е.А. Козырева, В.А. Сластенин, Т.И. Хитрова).

2) интегративное качество личности, включающее в себя различные компо ненты: мотивационный, когнитивный, предметно-методологический, психолого Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) педагогический, коммуникативный, рефлексивный, поведенческий. (К.Э. Без укладников, Н.Л. Галеева, А.К. Колесников, Н. Мирза, В.Н. Просвиркин, А.К. Сан никова, С.В. Степанов) при этом авторы акцентируют внимание на некоторых компонентах профессиональной компетентности.

3) Л. Спенсер, М.В. Шустова, выделяют в профессиональных компетентно стях специалиста личностные качества и профессиональные знания и умения.

Теории компетентностей являются выражением компетентностного подхода.

В его основе лежат идеи конструктивистски-прагматической философии, в кон тексте которой определяются цели, методы современного образования, ориен тированного на приобретение учащимися компетентностей. Ключевым звеном компетентностного подхода является построение «моделей компетентностей».

Модели компетентности занимают промежуточное положение между общими учебными целями и возможностью их операционализации в форме конкретных заданий [3].

Компетентностный подход к профессиональной деятельности учителя по зволяет целостно рассматривать проблему подготовки педагога к организации исследовательской деятельности школьников. Исследовательская деятельность школьников по своей сути является инновационной технологией в отечественной педагогике. Проблему подготовки к осуществлению этой педагогической практики рассматривали многие исследователи (С.Л. Белых, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддьяков, А.И.Савенков и др.) Роль педагога в исследовательском обучении отличается от традиционно го обучения. Если в традиционном обучении основная функция учителя – транс ляция информации, то в исследовательском обучении педагог берет на себя функцию помощника, консультанта начинающего исследователя. При этом учи тель для учащегося – образец творческой деятельности, тот, у кого можно учиться исследовательскому подходу и к жизни в целом. Он может научить тому чего не умеет сам. В условиях, когда новое знание не транслируется, а добыва ется из первоисточника, педагог должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому детей. Поэтому необходима специальная подготовка педагогов к исследовательскому обучению [5].

А.И. Савенков видит решение данной проблемы через подготовку в про цессе обучения в педагогическом университете, а также через систему повыше ния квалификации педагогов и практических психологов. Он определяет пере чень характеристик, которыми должен обладать педагог, их можно сгруппиро вать: мотивационно – методические, психологические, организационно управленческие [6].

А.В. Леонтович считает, что руководство исследовательской деятельно стью требует от учителя изменение профессиональной позиции. Педагог должен постоянно развивать тематику исследовательских работ учащихся, что является источником профессионального развития. Учитель должен уметь создать усло вия для самостоятельного принятия учеником решения (выбор цели, объект ис следования, гипотезы, выводы), стараясь максимально отходить от алгоритмов.

Учебный материал должен излагаться в проблемном контексте [4].

С.Л. Белых отмечает, что необходимо различать две формы педагогиче ского участия в исследовательской деятельности учащихся. Первая связана с развитием творческого мышления и отдельных способностей, обслуживающих исследовательскую деятельность, без первоначального целеполагания. При этом развитие мышления и способностей является самоцелью, а не инструмен Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) том для достижения творческих целей. Приобретенные умения быстро утрачи ваются, т.к. отсутствует точка приложения, теряют ценность в глазах детей, не давая результата сами по себе. Второе направление – это актуализация позна вательного интереса и процесс управления поиском. То есть, исследовательские умения формируются не изолировано, в отрыве от цели, а закономерно, как средство, необходимое для решения исследовательской задачи. Ведущую роль в этом направлении играет способность учителя активизировать исследователь ский интерес ученика, а затем – умение поддерживать его, помогать ученику на ходить необходимые средства для его реализации. С.Л. Белых предлагает сле дующие методологические принципы, на основе которых выстраивается управ ление исследовательской деятельности учащихся:

1. Приоритетность исследовательской мотивации. Это означает, что пер вая задача педагога – активизация познавательной потребности ученика, а вто рая – обеспечение условий ее реализации. Наиболее эффективен здесь про блемный подход и различные его варианты и приложения.

2. Личностно-ориентированное взаимодействие с учеником. Формирование исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда нахождение и решение проблемы приобретает статус жизненной ценности, происходит благо даря специально организованному общению педагога с учеником, в процессе ко торого они актуализируются, проистекая из внутренних особенностей личности, а не навязываются извне. В качестве главного условия здесь выступает психологи ческая и предметная компетентность педагога, а в качестве основной формы пе дагогического участия – посреднический диалог [2].

Глубоко исследовала проблему компетентностей учителя по организации исследовательской деятельности школьников К.А. Баженова [1]. Она определила критерии сформированности организационно-управленческой компетентности педагогов – руководителей исследовательской деятельностью школьников исхо дя из понимания организационно-управленческой компетентности как совокупно сти организационно-управленческой грамотности, организационных, коммуника тивных, рефлексивных умений. Где под организационно-управленческой грамот ностью следует понимать умение выявлять и формулировать затруднения в ходе руководства школьниками, определять цели и ценностное содержание организа ционно-управленческой деятельности на основе профессиональных, проектиро вочных, организационных знаний;

под организационными умениями подразуме вается владение организаторскими умениями и навыками;

под рефлексивными умениями понимается умения и навыки самоанализа и саморегуляции.

Анализ литературы по проблемам профессиональной компетентности пе дагогов по управлению исследовательской деятельности учащихся позволяет утверждать, что по своей структуре профессиональная компетентность по орга низации исследовательской деятельности школьников сложная. Она включает в себя методическую, когнитивную, организационно-управленческую, коммуника тивную и рефлексивную компетентность. Когнитивная компетентность включает в себя знания о сущности личностно-деятельностного подхода в образовании, о специфике мотивации и сопровождения исследовательской деятельности школьников, умение формулировать проблему исследования, выдвижения гипо тезы, подбор адекватной исследованию методики. Организационная компетент ность включает организационные и проектировочные умения и знания. Коммуни кативная компетентность подразумевает личностно-ориентированное взаимо действие с учеником, умение выстраивать субъектно-субъектные отношения на основе сотрудничества, а также умение работы с различного рода источниками Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) (библиографического характера, первоисточники и т.д.). Рефлексивная компе тентность предполагает умения и навыки самоанализа и саморегуляции. Мето дическая компетентность предполагает на основе психолого-педагогических зна ний возможности выстроить индивидуальную программу организации исследова тельской работы с учеником, подбор методических приемов, форм организации работы.

1. Баженова К.А. Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов – руководителей исследовательской деятельностью школьников: дис … канд. пед. наук. – Красноярск, 2009.

2. Белых С.Л. Управление исследовательской активностью ученика. – М.: Иссле довательская работа школьников, 2007. – С. 17-18.

3. Загвоздкин В.К. Модели компетентности // Школьные технологии. – 2009 – № 3.

– С. 23.

4. Леонтович А.В. Тренинг по подготовке руководителей исследовательских ра бот школьников: сборник анкет с комментариями. – М.: Исследовательская рабо та школьников, 2006. – С.4.

5. Савенков А.И. Подготовка педагога к работе в условиях исследовательского обучения // Исследовательская работа школьников, 2007. – №3. – С. 3-4.

6. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обуче нию: уч. пос. – М.: «Ось – 89», 2006. – С. 225-226.

Н.В. СОЛОТОВА, О.В. РОМАНОВА, О.Б. КАПИЧНИКОВА ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ДВУХУРОВНЕВУЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ МОДЕЛЬ Изменения российской системы высшего образования в свете Болонского процесса официально закрепили за преподавателями иностранных языков кон кретную задачу подготовки студентов, готовых к обучению в рамках образования европейских университетов. Такая подготовка подразумевает не только традици онное владение всеми аспектами языка, но и, прежде всего, формирование по нятийного аппарата обучаемых, дающего возможность культурно-образователь ной ориентации и деятельности в Европейских высших учебных заведениях. В связи с этим главной задачей в педагогических кругах (Ю.Н. Афанасьев, И.Н. Ро зина, Л.Л. Федорова) представляется внесение радикальных изменений в суще ствующую Программу общего курса иностранного языка. Оставляя неизменными основные коммуникативно-познавательные цели и задачи подготовки студентов по иностранному языку, следует значительно расширить тот раздел, который связан со страноведческой и культурологической подготовкой. Если раньше, со вершенно оправданно, все внимание было сосредоточено на этнокультуролин гвистике только страны изучаемого языка, то теперь, в свете новой образова тельной политики Европы, считает Ю.Н. Афанасьев, следует расширить эту гео графию и дать дополнительные знания, связанные с разнообразием культур, языков, национальными системами образования в целях естественного вхожде ния студентов в зону европейского высшего образования.

У студента-первокурсника проходит довольно жесткий период трансфор мации понятия своей роли в образовательном процессе, в том числе недоста Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) точное владение иностранным языком является тормозом в отношении образо вательных перспектив, ибо практически вся образовательная среда высшего об разования, в том числе преподавание иностранного языка, направлена на созда ние условий «в целях обретения собственного конкретного опыта синтеза исто рического знания» [1]. С другой стороны, обучение иностранному языку облегча ется в связи с возникновением новых мотивационных условий, при которых сту дент видит реальную возможность достижения своих образовательных целей, где язык является самим собой разумеющимся компонентом расширения обра зовательного поля. Все это, а также универсализация Европейской образова тельной системы заставляет нас переосмыслить роль иностранного языка в про цессе перехода к новым стратегиям высшего образования при создании двух уровневой образовательной модели "бакалавр-магистр" и вхождения в Болон ский процесс.

Новая образовательная модель должна, вероятно, содержать мотивиро ванный подход к изучению английского языка как основного средства междуна родной коммуникации, что даст студентам возможность подключиться к Европей ской информационно-образовательной среде уже на начальном этапе.

Следование нормам и правилам Болонской декларации предполагает зна чительную самостоятельность студента при овладении знаниями, что требует особой информационной поддержки. Необходимость постоянной обратной связи между участниками процесса обучения определяет новую структуру, как для пре зентации учебного материала, так и для формы и содержания сопроводительных материалов, которые составляют мультимедийный учебно-методический ком плекс для конкретной дисциплины и реализуются в условиях высокотехнологич ной информационной среды. А также на современном уровне развития образо вания научно-практический интерес представляет «методология педагогической коммуникации в активно формирующейся образовательной информационно коммуникационной среде, которая выступает в качестве многомерной макросре ды, имея в виду масштабы возможной коммуникации» [2].

При изучении иностранного языка проблемы коммуникации и диалога яв ляются «родовыми» понятиями. Если языковая компетентность предполагает знание грамматики и словаря и умение порождать бесконечное количество грам матически правильных высказываний конкретного языка, то коммуникативная компетенция, понимаемая в широком смысле как способность к эффективному использованию языка в процессе общения, включает умение вести осмысленный и связный диалог [3]. Диалог как система правил взаимодействия и выбора стра тегий обучения в условиях высокотехнологичной информационной среды приоб ретает новое звучание.

Принципиально новым в образовательной деятельности является то, что студенты становятся активными источниками коммуникации. Они могут сами раз ворачивать коммуникационные процессы, взаимодействуя с ресурсами, создавая вокруг них свои дискурсы, общаться с носителями языка в режиме он-лайн и офф-лайн.

В целом, преступно не придавать главенствующего значения качественным изменениям, произошедшим в восприятии обучающимися окружающей реально сти.

Нынешние студенты всю свою жизнь с момента рождения живут в новом, измененном мире. Произошел эволюционный сдвиг, появление нового человека homo informaticus, не отличающегося от нас анатомически или биологически, но совершенно иначе воспринимающего информацию и оперирующего ею (В.А. Ши Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) роков). Эти различия проявляются во всех сторонах его информационного взаи модействия с внешним миром. Термин «Homo Informaticus» встречается в рус скоязычных Интернет-источниках более восьми сотен раз (Яндекс – 1476, Google русскоязычный – 800), а без ограничений языка –тысячи раз (Google без ограни чений – 8960). Появление Homo Informaticus – многогранная проблема, затраги вающая все стороны развития личности. Однако нас интересует аспект взаимо действия с Homo Informaticus в образовательном процессе.

Homo informaticus, родившиеся в девяностые, благополучно пропустили период, когда книга и печатное слово были единственно возможными дорогами к знанию – и, что вполне логично, рассматривают книгу лишь как один из возмож ных источников необходимой им информации. Этот источник перестал быть ис ключительным, поиск в нам – только ручной, неудобный и занимает много вре мени по сравнению с поиском в электронном тексте, система закладок мало функциональна, а о редактировании текстов, копировании фрагментов и компи ляции конспектов уж нечего и говорить. Они воспринимают как данность парал лельное существование текста, голоса и видео об одном и том же объекте, при выкли к доступности мультимедиа информации о том, что их интересует, причем в любой точке Интернета. Они привыкли общаться с кем им нужно, когда им нуж но, как им нужно. Можно ли представить современного студента без СМС, ICQ, Skype Интернет-чатов и форумов, Яндекса и Гугла? Так имеем ли мы право уп рекать их в отсутствии любви к книге и устному чтению, в потребности сначала обратиться к справочной информации, а потом уже самостоятельному решению задачи или проблемы? К выслушиванию и восприятию того, что им неинтересно?

Учитывая все это, становится очевидным факт, что именно информацион ные технологии откроют преподавателю доступ к разуму современных учащихся.

Преподаватель уже не является для них источником знаний, но может стать проводником в мир знаний. Если сможет понять их язык общения с миром и нау читься разговаривать на этом языке (В.А. Широков).

Одним из принципов Болонской системы обучения является её открытость и доступность. В практике преподавания нашего вуза наряду с использованием отдельных мультимедийных курсов обучения и электронных ресурсов (в свобод ном доступе на кафедре), практикуется проведение международных студенче ских он-лайн конференций и семинаров, где студенты могут не только практиче ски применить язык, но и обсудить действительно значимые для них проблемы (чаще всего индивидуального, а не профессионального характера), так же он лайн консультирование с преподавателями кафедры по Skype.

В определенное время студенты и их виртуальные одногруппники запуска ют программу, видят на экране преподавателя, и общаются с ним и другими уча стникам посредством конференции. После преподаватель дает задания, которые также выполняются в онлайн режиме (если это тестирование или упражнение) или делается печатный перевод текста и отсылается на проверку по электронной почте. Плюс такой методики в том, что преподаватель всегда доступен, можно задавать ему вопросы по почте, не стесняясь выглядеть глупо перед другими студентами. Сам процесс Интернет-обучения необычен, и прекрасно мотивирует для дальнейших занятий. Наконец, никуда не нужно ехать, заниматься можно дома (особенно это удобно студентам заочной формы обучения).

Кроме того, мы стимулируем студентов изучать иностранный язык с помо щью социальных сетей. Если они могут строить элементарные предложения, то нужно просто добавиться в друзья к иностранным ровесникам и друзьям по инте ресам. Отсутствие обязательств и общение на интересные вам темы позволяет Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) быстро влиться в языковую среду, и изучить не классически правильный вариант языка, а современный разговорный, что очень актуально. Общие занятия и инте ресы с собеседником снимут напряжение, которое обычно присутствует между учеником и преподавателем, а желание донести до нового иностранного друга свою точку зрения на ту или иную ситуацию ориентирует на поиск новых слов, а не на бесконечное изучение грамматики. К тому же это совершенно бесплатно.

Как показывает практика, учить язык интересно тогда, когда студенты знают, где его применить. И наоборот, знание языка расширяет возможности общения, обу чения и карьеры.

На основе такого разнообразия технологий виртуального взаимодействия в образовательной практике появляются новые аспекты профессиональной дея тельности педагога (управленца): организация различных видов обратной связи со студентами с использованием телекоммуникаций;

организация взаимодейст вия с коллегами (в том числе зарубежными);

организация взаимодействия с про фессиональным сообществом;

создание имиджа современного преподавателя путем представления собственных профессиональных достижений;

взаимодей ствие с работодателями, грантодержателями, руководителями системы постдип ломного педагогического образования и пр.;

консультационные услуги на основе сетевых ресурсов;

использование новых форм решения воспитательных задач (электронные воспитательные мероприятия, электронные периодические изда ния, и пр.).

В заключение следует отметить факт изменения парадигмы информацион ного взаимодействия образовательного назначения, осуществляемого в высоко технологичной информационной среде, что обусловлено, во-первых, наличием новых субъектов системы учебного взаимодействия, принимающих активное уча стие в процессе обучения, во-вторых, усложнением структуры этого взаимодей ствия в направлении развития коммуникативных и информационных реализаций, в-третьих, возможностью организовывать виды учебной деятельности, обеспечи вающие высокий уровень самостоятельности и «открытость» образования, что полностью соответствует вхождению в Болонский процесс.

_ 1. Афанасьев Ю.Н. Гуманитарная природа образования (единство двух образо вательных моделей) // Гуманитарная природа образования. Единство двух обра зовательных моделей: Материалы к обсуждению. – М.: РГГУ, 2003. – С. 7.

2. Розина И.Н. Педагогическая коммуникация в электронной среде: теория, прак тика и перспективы развития. Educational Technology & Society 7(2) 2004 ISSN 1436-4522 pp. 257-269.

3. Федорова Л.Л. Теория речевой коммуникации и грамматика диалога / Комму никативные стратегии культуры и гуманитарные технологии: Научно методические материалы. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. – С. 103-135.

4. Широков В.А. учащийся XXI века – HOMO SAPIENS ИЛИ HOMO INFORMATICUS: Тезисы доклада на XIV Всероссийской научно-методической конференции «Телематика 2007». – С.-Петербург, 2007.

5. Проект «Информатизация системы образования»: Портал НФПК http://portal.ntf.ru/portal/page/portal/iso/about/index.

6. Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов: Портал Ми нистерства образования и науки РФ http://fcior.edu.ru/.

7. Портал вузов РФ http://вузблог.рф/ Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Г.Д. ТУРЧИН К ВОПРОСУ О РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РИСКОВ В педагогическом понятийно-терминологическом аппарате содержится большое количество понятий, которые указывают на наличие педагогических рисков разной степени сложности и значимости (переживания, тревожность, аф фект, фрустрация, депрессия, стресс, эйфория, агрессивность, девиантное пове дение и другие).

Лица группы педагогического риска – это такая категория людей с пробле мами в развитии, которая требует особого внимания со стороны педагогов, вос питателей, психологов, дефектологов и других специалистов. Большей частью к ним относятся обучающиеся возраста 15-18 лет, как наиболее уязвимые нега тивным влияниям (педагогическим рискам). Причем педагогические риски могут быть самых разных направлений – медицинские (хронические заболевания, про блемы с органами слуха, зрения, речи, перенесенные стрессы и др.), социальные (асоциальная семья, малообеспеченная семья, семьи переселенцев и беженцев и др.), учебно-педагогические (стойкая неуспеваемость, пропуски занятий и др.), поведенческие (нарушение поведения, трудности во взаимоотношениях со свер стниками, употребление наркотиков и др.), риски исследовательской деятельно сти педагога (методологические, стратегические, технологические, экологические и др.) [1].


Для формирования у будущего учителя умений и навыков квалифициро ванной работы с лицами группы педагогического риска ему необходимо ориенти роваться в относительно новых отраслях педагогики (виктимология, валеология, кондуктивная педагогика, пенитенциарная педагогика, специальная педагогика, превентивная педагогика, ювеногогика, педагогическая рискология и др.), кото рые возникли как реакция на постоянно возникающие педагогические риски. Со временный специалист должен владеть приемами и методами психолого педагогической диагностики и коррекции, профессионально оказывать педагоги ческую поддержку и осуществлять педагогическое сопровождении. Понятия «пе дагогическое сопровождение» и «педагогическая поддержка» неразрывно связа ны, а многие педагоги-исследователи (Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова, Н.Н. Михайлова и др.) рассматривают их как стратегию и тактику российского об разования XXI века [2]. Кроме этого, будущий учитель обязан знать основные международные и российские документы, регламентирующие и обеспечивающие деятельность учителя.

Основные международные нормативные документы:

- «Женевская декларация прав ребенка» (1924г., 26 ноября, г. Женева);

- «Всеобщая декларация прав человека» (1948г., 10 декабря, г. Париж);

- «Декларация прав ребенка» (1959г., 20 ноября – принята резолюцией (XIV) Генеральной Ассамблеи ООН);

- «Конвенция о правах ребенка» (1989г., 20 ноября – принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН);

- «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития де тей» (1990г., 30 сентября, г. Нью-Йорк);

- «Декларация принципов толерантности (1995г., 25 октября – 16 ноября, г. Па риж);

- «Декларация и план действий – Мир, пригодный для жизни детей» (2000г., мая, утверждены 27 специальной сессией Генеральной Ассамблеи ООН).

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Нормы международного права отражаются в следующих документах Рос сийской Федерации, где особое место в системе мер поддержки детей занимают нормы права, закрепляющие использование всех существующих мер и способов обеспечения разностороннего развития детей.

Федеральные нормативные документы:

- Конституция Российской Федерации (1993 г.);

- Закон РФ «Об образовании» (1992 г., с уточнениями в 1996-2008 гг.);

- «Национальная доктрина образования в РФ» (2000 г.);

- Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка РФ» (1998 г.);

- «Семейный кодекс РФ» (1995 г.);

- Федеральный закон «Об основах профилактики безнадзорности и правона рушений несовершеннолетних» (1999 г.);

- Федеральный закон «О дополнительных гарантиях по социальной поддерж ке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1996 г.);

- «Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работни ков государственных и муниципальных образовательных учреждений» (2010 г.);

- Распорядительно-нормативные документы (приказы, инструкции, админи стративные распоряжения, законодательные акты и распоряжения, письма, ме тодические рекомендации Министерства образования РФ и субъектов РФ).

Таким образом, будущему педагогу для достижения вершин и успешности в овладении своей профессией (акме) в условиях постоянно возникающих педа гогических рисков следует руководствоваться вышеперечисленными, а также ре гиональными нормативными документами (законами, положениями, требования ми, рекомендациями и др.) и специальной документацией (инструкциями, плана ми работы, графиками, методическими разработками).

1. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: Дис.... д-ра пед. наук. – СПб., 1996. – 381 с.

2. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / [Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова и др.]:

Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой: [науч. ред. Н.Б. Крылова]. – М.:

Академия, 2006.

Д.Г. ТЫРСИН УРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ СТЕПЕНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОТРЕБНОСТИ В ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ Для изучения степени сформированности потребности в творческой дея тельности у учащихся была разработана уровневая система оценки. Анализ ра бот (О.А. Абдулаева, И.С. Галченкова, М.С. Гафитулин, Т.И. Горбунова, М.Х. Ха паев, В.С. Юркевич и др.) позволил нам выделить уровни и определить их каче ственные характеристики.

При прохождение учащимися основных этапов творческой деятельности по степени самостоятельности и активности О.А. Абдулаева условно выделяет три уровня: начальный (поисковый), когда осознания проблемы и выдвижение гипо тезы учащиеся проходят совместно с учителем, а на этапе поиска решения про блемы проявляют самостоятельность;

средний уровень (исследовательский), ко Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) гда проблема ставится учителем (не исключается частичная помощь учеников), а учащимся предлагается при решении проблемы самостоятельно выдвинуть ги потезу и попытаться самим се доказать;

высокий уровень (творческий) предпола гает самостоятельную постановку и нахождение путей решения проблемы уча щимися, а также самостоятельную проверку полученного результата [1, с. 99].

Автор подчеркивает, что выделение различных этапов творческого процесса достаточно условно, а, следовательно, и выделенные ей уровни творческой дея тельности также относительны. Очевидно, что творческий уровень включает в себя и поисковую, и исследовательскую деятельность. Это не исключает взаим ных пересечений и проникновений различных уровней творческой деятельности.

По степени включенности учащихся в процесс обучения различают четыре типа активности: нулевая, ситуативная, исполнительская и творческая. В соот ветствии с ними Т.И. Горбунова [4] выделяет уровни познавательной активности, важные для нашего исследования в рамках формирования операционно деятельностного компонента.

Нулевой уровень активности, учащиеся с этим уровнем познавательной ак тивности не отличаются негативным отношением, агрессией, им не свойствен демонстративный отказ от учебной деятельности. Как правило, они пассивны на уроке, с трудом включаются в учебную работу, ожидают привычного давления (в виде замечаний) со стороны учителя. Такие учащиеся, как правило, не имеют высоких оценок по основным учебным дисциплинам, изначально они лишены желания учиться, стимула к дальнейшему росту.

Уровень активности «по ситуации», активность учащихся этого уровня во многом зависит от эмоциональной стороны учебных взаимодействий: новизна занятия, определенная легкость в достижении результата, необычность приемов преподавания оказываются для них достаточно привлекательными. Ученики с ситуативной активностью предпочитают объяснение нового материала повторе нию;

они легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях так же легко могут потерять интерес к занятиям. Эти ученики иногда удивляют быстрыми правильными ответами, но это происходит эпизодически, не в систе ме. Их эмоциональная реактивность, не подкрепляемая наработанными приема ми и навыками учебной работы, приводит к затруднению, снижению интереса, уклонению от заданий или к примитивному, формальному их выполнению. Они быстро приступают к работе, но при первых трудностях испытывают разочарова ние и бросают ее или предпочитают путь наименьшего сопротивления: работа по образцам. Таким учащимся присуща торопливость, незавершенность учебных действий.

Исполнительский уровень активности, учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в любые формы работы, которые предлагает им педа гог. Они осознанно воспринимают учебную задачу, зачастую предлагают ориги нальные пути решения и работают преимущественно самостоятельно. Главный плюс этих учащихся – стабильность и постоянство, они не берут наскоком, но знания их отличаются прочностью и основательностью. Однако и у этих учащих ся есть свои проблемы: их часто называют зубрилками за усидчивость, за при лежание. Многим со стороны кажется, что детям с активным познавательным уровнем все в учебе дается легко. В этом есть доля истины, но почему-то забы вают о том, что такая кажущаяся легкость – результат более ранних усилий: уме ние сосредоточиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями зада Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ния, активизировать имеющиеся знания, выбрать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку. Именно такой подход позволяет учащимся включаться в учебную работу на уровне своих учеб ных возможностей.

В эту группу входят и те, кто мыслит «инсайтами», озарениями. Не прояв ляя особой активности в обычное время, такие учащиеся неожиданно демонст рируют очень высокий уровень знаний, тонких наблюдений, неожиданных сопос тавлений и пр. Именно эти ученики начинают скучать на уроке, если изучаемый материал достаточно прост, если учитель занят с более слабыми учащимися.

Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они начинают понимать, что одобрение учителя можно получить просто за качественно сде ланную работу, но не за сверхурочную: поиск дополнительного материала, само стоятельные занятия и т.д. Проблема активизации познавательной деятельности таких учащихся достаточно актуальна.

Творческий уровень активности, творческие проявления учащихся в любой, в том числе и познавательной, деятельности носят уникальный, субъективный характер. Творческий подход могут неожиданно для педагога проявлять учащие ся любого уровня учебной активности: ситуативного, исполнительского и др.


Учащиеся с творческим уровнем познавательной активности сами могут ставить задачу и находить ее решения, избирая новые, нестандартные пути. Они не про сто проникают в сущность явлений, их взаимосвязи, а пытаются найти для этой цели новый способ. Позиция учащегося характеризуется готовностью включиться в нестандартную учебную ситуацию, поиском новых средств, для ее решения.

Творческие проявления в любой, в том числе и познавательной, деятельности носят уникальный, субъективный характер. Творческий подход могут неожиданно для педагога проявлять учащиеся любого уровня учебной активности.

Рассматривая вопросы актуальности развития творческих способностей старшеклассников, М.Х. Хапаев выделяет четыре уровня [5, с. 172-173].

Репродуктивный уровень. Уровень развития интеллекта соответствует низ кому или среднему. Учащиеся владеют базовыми знаниями о проведении твор ческой работы. Однако привлечение знаний, их осмысление происходит по пря мому указанию извне, так как нет осознанной потребности в этих знаниях как средстве разрешения проблемы. Знания, которыми располагают учащиеся, отно сятся к эмпирическим способам изучения действительности. Учащиеся частично владеют способами творческой деятельности, у них отсутствует или слабо раз вита активность и самостоятельность в проведении творческой деятельности, отсутствует личная значимость деятельности. В ходе деятельности проблема решается по известному алгоритму: способом воспроизведения или с незначи тельными изменениями на основе предложенных инструкций. Новый творческий опыт осваивают медленно, копируют без адаптации к своим индивидуальным способностям;

видят лишь непосредственные результаты деятельности, не в со стоянии увидеть ее перспективы и наметить пути ее коррекции. Способности к рефлексии не сформированы. В групповой работе занимают позицию исполните ля, не сформирован навык работы в диалоговом режиме.

Имитирующий уровень. Уровень развития интеллекта соответствует сред нему и выше среднего. Учащиеся владеют не только эмпирическими, но и теоре тическими знаниями о проведении творческой работы: умеют устанавливать при чинно-следственные связи, анализировать и оценивать информацию. Однако Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) осмысление знаний происходит в связи с необходимостью выполнить работу.

Учащиеся способны проводить микроисследования с помощью комбинирования известных способов в пределах известной структуры деятельности, у них слабо развита активность и самостоятельность при постановке цели деятельности, а также стремление к самостоятельному поиску решения. У учащихся наблюдают ся попытки поставить цель работы, но слабо выражена собственная позиция по организации и осмыслению процесса деятельности;

умение видеть перспективы деятельности и пути ее корректировки, рефлексия сформированы недостаточно.

Творческий опыт других пытаются привнести в собственную деятельность, адап тируя его в рамках известных принципов. В групповой работе участвуют на эмо ционально-деловой основе, остаются в позиции исполнителя, не вносят практи ческий вклад в работу группы.

Конструктивный уровень. Уровень развития интеллекта соответствует вы ше среднего или высокому. Учащиеся владеют теоретическими знаниями о про ведении творческой работы;

умеют проводить самообразовательные действия в частично-поисковой деятельности: умеют увидеть проблему, сформулировать гипотезу, доказать ее, их отличает устойчивый интерес к дополнительным знани ям, способам деятельности. Учащиеся умеют поставить цель работы, планиро вать достижение результата;

просматривается собственная позиция при органи зации и проведении деятельности, осмыслении процесса деятельности;

пробле ма решается такими способами, которые позволяют на основе известных дейст вий расширить сферу их применения или выйти на новый принцип действия, что иногда приводит к возникновению собственных алгоритмов. Умение рефлексии сформировано, еще недостаточно, пути корректировки деятельности не всегда эффективны. Творческий опыт других привносится в собственную деятельность, адаптируя его к своим индивидуально-творческим способностям;

учащиеся вно сят организационно-практический вклад в групповую работу, но функции лидера на себя не принимают, сформированы умения общения в диалоговом режиме внутри группы, находят пути разрешения конфликтов.

Творческий уровень. Уровень развития интеллекта соответствует выше среднему или высокому. Учащиеся глубоко владеют знаниями и способами твор ческой деятельности, умеют увидеть проблему, сформулировать гипотезу, твор чески переработать знания, необходимые для ее решения и привлечь дополни тельные знания, наметить пути решения проблемы, сделать выводы и обобще ния. Ярко выражена критичность мышления, стремление к доказательности, обоснованию своей позиции, потребность в саморазвитии и творчестве. При про ведении творческой деятельности ярко выражена активность и самостоятель ность;

цель деятельности ставится сознательно, определяются пути ее реализа ции, промежуточные результаты в процессе деятельности глубоко осмысливают ся, определяются перспективы работы, и пути ее корректировки приводят к эф фективности решения проблемы. Критически осмысливают творческий опыт дру гих, модернизируют и совершенствуют его в соответствии со своими индивиду альными способностями, комбинируют нестандартные способы деятельности, что часто приводит к решению проблемы принципиально новым способом. Уча щиеся организуют работу в группе на эмоционально-деловой основе, эффектив но разрешают конфликтные ситуации, представляют опыт творческой работы внутри и вне группы на высоком уровне общения.

В работах М.С. Гафитулина [2,3] уровни творческой деятельности по вы строены критерию «новизна». Описание уровней включает название каждого Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) уровня по основной деятельности в нем;

целевая направленность деятельности творца по каждому уровню;

способы диагностирования творческой деятельности по ее результату;

способы получения (рождения) новизны для соответствующего уровня;

девиз каждого уровня.

1 уровень (репродуктивный): новизны нет;

деятельность, направленная на повторение прототипа (ранее известного: замысла, образца, идеи, методики,...);

выполненное полностью копирует прототип (исходный или ранее известный за мысел, образец, идею, методику,...);

достигается копированием прототипа без каких-либо его изменений. Девиз уровня: «Так может каждый!»

2 уровень (репродуктивно-творческий): новизна есть;

деятельность, на правленная на самостоятельное небольшое изменение прототипа (ранее извест ного: замысла, образца, идеи, методики,...), существенным образом не меняю щая первоначальный образец;

выполненное повторяет прототип, но с незначи тельными изменениями, не приводящими к его новому качеству;

достигается но визна за счет изменения (замены, добавления или удаления) одного-двух пара метров прототипа (размера, формы, цвета, положения,...), выделения какой-либо частности. Девиз уровня: «Так может большинство!»

3 уровень (творческо-репродуктивный): новизна есть;

деятельность, на правленная на значительное изменение прототипа (ранее известного: замысла, образца, идеи, методики...), существенным образом меняющая первоначальный образец;

выполненное базируется на прототипе (знании об известном), значи тельно изменяя его и приводя к новому качеству, выход за рамки задания;

дости гается новизна за счет: снятия ложных ограничений, которые отсутствуют в дан ных условиях, но мысленно подразумеваются;

выполнения известного другим способом, другими средствами;

расширения сферы применения известного (мно гофункциональность);

включения прототипа как части целого, т.е. объединение прототипа с таким же либо чем-то другим;

решения противоречия: прототип есть и его нет. Девиз уровня: «Так могут только некоторые!»

4 уровень (творческий): новизна есть;

деятельность, направленная на соз дание по собственному замыслу ранее неизвестного (объективно или субъектив но нового), оригинального;

выполненное не имеет прототипа;

достигается новая идея за счет: замены исходной функции прототипа, т.е. исчезновение признаков первоначального образца и появление новых элементов для реализации новой функции;

высокого уровня обобщения и выход на методологический уровень. Де виз уровня: «Так может только один!»

Последнее, на что необходимо обратить внимание – все учащиеся резко различаются по силе, интенсивности и развитости познавательной потребности, и это, несомненно, важно при определении уровней сформированности потреб ности в творческой деятельности. В.С. Юркевич выделяет три уровня познава тельной потребности. Первый уровень можно назвать уровнем потребности во впечатлениях, которая выражается в стремлении индивида к новым стимулам, в его реакции на новые впечатления, поступающие к нему извне. Это начальный уровень, своего рода фундамент познавательной потребности. Потребность во впечатлениях, вероятно, представляет собой наиболее ранний, элементарный уровень познавательной потребности. Познавательная активность на этом уров не еще мало дифференцирована. Строго говоря, на этом, начальном уровне по знавательной потребности еще нет стремления к получению нового знания – это потребность именно в новых стимулах [6, с. 84].

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Потребность во впечатлениях тесно связана с любознательностью, кото рую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потреб ности. На уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному сти мулу, а к объекту в целом. Наблюдается уже личностный отбор той информации, которая поступает к учащемуся и которую он сам способен получить. Познава тельная активность на этом уровне гораздо более целенаправленна, возникают и укрепляются интересы, разнообразные формы личностного отношения к знанию.

Любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонно сти к изучению того или иного предмета. Только на этом уровне появляется соб ственно потребность в знании. Это уже более социализированная познаватель ная потребность, развитая воспитанием и связанная, конечно, с созреванием, развитием организма. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит, скорее, стихийный или стихийно-эмоциональный характер и нередко узко индивидуальный [6, с. 85], чем целенаправленный характер, здесь эмоции заби вают цель деятельности. Особенно ярко выражена любознательность, однако не будет преувеличением сказать, что весь школьный возраст является, по сути де ла, возрастом любознательности. В этом возрасте любознательность формиру ется, переживает «расцвет» (в пору подросткового возраста) и сменяется сле дующим этапом познавательной потребности.

И, наконец, третий, высший уровень познавательной потребности – уро вень целенаправленной познавательной деятельности. Потребность в познании на этом уровне опосредуется социально значимыми целями. Удовольствие, ра дость остаются (иначе это не познавательная потребность), но теперь они не стихийны, а отражает жизненные ценности личности, закрепленные ею в соот ветствующих «ролях» и подвергшиеся рефлексии, связаны со стратегической целью: получить профессию, провести научное исследование и т.д. Познава тельная деятельность в этом случае объективно имеет социально полезный ре зультат, но субъективно эта деятельность по-прежнему должна быть радостью и необходимостью. Именно на этом уровне познавательной потребности проявля ется как устойчивое стремление индивида к той или иной области знаний, как становление склонности его к определенной деятельности и, наконец, как про фессиональное призвание. Познавательная потребность приобретает другой ха рактер. Усложняется ее структура;

она уже не стихийно-эмоциональная, а целе направленная, значительно более зрелая по методам и организации.

Детальное изучение и анализ литературы позволил выделить уровни сформированности потребности в творческой деятельности у учащихся.

Нулевой (низкий или начальный). Интерес к творческой деятельности про является без осознания ее значимости и необходимости;

потребность связана с впечатлениями, выражается в стремлении индивида к новым стимулам, в его ре акции на новые впечатления, поступающие к нему извне;

не сформирована сис тема убеждения и установок на реализацию творческого потенциала. Познава тельная активность мало дифференцирована, нет стремления к получению ново го знания;

отсутствуют понятия об основных закономерностях, этапах, приемах и способах творческой деятельности;

способность осуществлять отбор и класси фикацию материала для творческой деятельности не проявляется. Осознание проблемы и выдвижение гипотезы учащиеся проходят совместно с учителем, слабо проявляют самостоятельность на этапе поиска решения;

пассивны, с тру дом включаются и слабо владеют способами творческой деятельности. Отсутст вует или слабо развита активность и самостоятельность;

осмысление собствен Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ных творческих действие и их закономерностей не происходит, самопознание, самооценка и самовыражение отсутствуют;

не владеют знаниями и умениями, приемами для осуществления анализа ситуаций. Способности к рефлексии не сформированы. В групповой работе занимают позицию исполнителя, не сформи рован навык работы в диалоговом режиме.

Репродуктивный (средний). Интерес к творческой деятельности проявля ется со слабым осознанием ее значимости и необходимости, потребность тесно связана с любознательностью к объекту в целом;

начинает формироваться сис тема убеждений и установок на реализацию творческого потенциала. Познава тельная активность на этом уровне гораздо более целенаправленна, возникают и укрепляются разнообразные формы личностного отношения к знанию;

любозна тельность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изу чению того или иного предмета, появляется собственно потребность в знании.

Начинают формироваться понятия об основных закономерностях, этапах, прие мах и способах творческой деятельности;

наблюдается личностный отбор и классификация той информации, которая поступает к учащемуся и которую он сам способен получить для творческой деятельности. Проблема ставится учите лем (не исключается частичная помощь учеников), а учащимся предлагается при решении проблемы самостоятельно выдвинуть гипотезу и попытаться самим ее доказать;

начинают применять моделирование, использовать новые способы при решении задач в нестандартных условиях;

использование в процессе решения интуитивных приемов деятельности отсутствует.

Творческая деятельность носит стихийно-эмоциональный характер, часто эмоции забивают цель деятельности. Постепенно начинается осмысление своих собственных действий, хотя их закономерности улавливаются еще слабо, само оценка и самовыражение присутствуют, самопознание еще отсутствует;

появля ются знания и умения, позволяющие осуществить анализ и оценку результатов, полученных в творческой деятельности;

соотнесение целей и результатов про является слабо. Умение видеть перспективы деятельности и пути ее корректи ровки не всегда эффективны, выявление возможных ошибок – затруднительно, рефлексия сформирована еще недостаточно. В групповой работе участвуют на эмоционально-деловой основе, остаются в позиции исполнителя, вносят органи зационно-практический вклад в работу группы, но функции лидера на себя не принимают, сформированы умения общения в диалоговом режиме внутри груп пы, находят пути разрешения конфликтов.

Продуктивный (высокий). Повышенный интерес к творческой деятельности с осознанием ее значимости и необходимости;

потребность в творческой дея тельности, сформированная как объективная необходимость, приобретает целе направленный характер, значительно более зрелая по методам и организации;

создана устойчивая система убеждений и установок, направленных на макси мальную реализацию творческого потенциала;

потребность в творческой дея тельности опосредуется социально значимыми целями. Удовлетворение отража ет жизненные ценности личности, связаны со стратегической целью: провести научное исследование и т.д.

Познавательная и творческая деятельность объективно имеет социально полезный результат, но субъективно эта деятельность по-прежнему должна быть радостью и необходимостью. Творческая деятельность проявляется как устойчи вое стремление индивида к той или иной области знаний, как становление склонности его к определенной деятельности и, наконец, как профессиональное Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) призвание. Сформированы глубокие понятия о сущности и особенности, основ ных закономерностях и этапах, приемах и способах осуществления творческой деятельности;

проявляются стабильные умения самостоятельно осуществлять отбор и классификацию содержательного материала, необходимого для творче ской деятельности.

Предполагается самостоятельная постановка и нахождение путей решения проблемы учащимися, избирая новые, нестандартные пути, а также самостоя тельную проверку полученного результата;

они не просто проникают в сущность явлений, их взаимосвязи, а пытаются найти для этой цели новый способ. Твор ческая активность и проявления носят уникальный, субъективный характер;

по зиция учащегося характеризуется готовностью включиться в нестандартную учебную ситуацию, поиском новых средств, для ее решения с использованием интуитивных приемов деятельности.

При проведении творческой деятельности ярко выражена активность и са мостоятельность;

цель деятельности ставится сознательно, определяются пути ее реализации, промежуточные результаты в процессе деятельности глубоко ос мысливаются, определяются перспективы работы, и пути ее корректировки при водят к эффективности решения проблемы. Критически осмысливают свои дей ствия и их закономерности, а также творческий опыт других, модернизируют и совершенствуют его в соответствии со своими индивидуальными способностями, комбинируют нестандартные способы деятельности, что часто приводит к реше нию проблемы принципиально новым способом;

самооценка, самопознание, са мовыражение сформированы. Работа в группе организуется на эмоционально деловой основе, эффективно разрешаются конфликтные ситуации, опыт творче ской работы внутри и вне группы на высоком уровне общения.

Все вышеперечисленные уровни взаимосвязаны между собой, и каждый последующий обусловлен предыдущим, переход от одного уровня к другому по зволяет определить динамику формирования потребности в творческой деятель ности у учащихся общеобразовательной учреждения в условиях интерактивного обучения.

1. Абдулаева O.A. Уровни познавательной деятельности учащихся при решении учебных задач // Вестник Государственного Красноярского Университета Гумани тарные науки. Вып.3/2. – Красноярск, 2006. – С. 99-102.

2. Гафитулин М.С. Уровни новизны: Методика оценки творческой деятельности и получение новизны. В ж. "Адукацыя i выхаванне”. – Минск, 1994. – № 7.

3. Гафитулин М.С. Уровни творчества или рождение новизны. – Минск: Школа ТРИЗ, 1999. [Электронный ресурс]. URL: http://www.trizminsk.org/e/23201.htm (дата обращения: 02.03.2012).

4. Горбунова Т.И. Влияние информационных коммуникационных технологий на познавательную активность школьников. [Электронный ресурс]. URL:

http://vio.uchim.info/Vio_59/cd_site/articles/art_4_3.htm (дата обращения 2.03.2012).



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.