авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 12 |

«ИЗ ИСТОРИИ КАФЕДРЫ ФИЗИКИ И МЕТОДИКО-ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Целью настоящей статьи является попытка хотя бы конспективно осветить ...»

-- [ Страница 2 ] --

споры относительно классификации тропов про должаются и поныне. По мнению Г.Г. Хазагерова, «классификация тропов и фи гур стала для филологии едва ли не тем, чем до недавнего времени была для математики теорема Ферма, которую не удавалось доказать ни в положитель ном, ни в отрицательном смысле» [6, с. 19].

В.П. Григорьев пишет: «В изощренных средневековых описаниях тропы и фигуры составляли номенклатуру из двухсот и более единиц. Многие из этих терминов использует и современная филология, стремясь преодолеть противо речия в классификации тропов и выявить систему в отношениях между ними и между тропами и фигурами» [5, с. 446].

Необходимо обратить внимание на то, что термин «троп» употребляется в лингвистике в узком и широком смысле слова, последний включает и понятие фигуры [3, с. 321]. Кроме того, в качестве общего названия часто используется сочетание «тропы и фигуры». На наш взгляд, разграничение тропов и фигур обя зательно и в данной статье мы придерживаемся точки зрения Н.Н. Васильковой:

«Тропы отличаются от фигур тем, что первые строятся по принципу образной иносказательности, избегая прямого называния, а вторые – по принципу прямых непереносных словесных значений, создающих однако особый речевой ход» [2, с. 16].

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Тропы связаны со сферой представлений, зрительными образами, которые рассчитаны на долговременную память. Фигуры же связаны с эмоционально волевой сферой;

образы, порождаемые ими, живут в интонации, сопровождаются жестами. В Греции, стране философов, где получило развитие торжественное красноречие, естественен особый интерес к тропам. В Риме, с развитым судеб ным и политическим красноречием, наблюдается интерес, прежде всего, к фигу рам. Г.Г. Хазагеров, считает, что «оппозиция «троп-фигура» очень хорошо ло жится на противопоставление греко-славянской и латинской традиции» [6, с. 13].

Исходя из данного положения, можно сделать вывод, что в зависимости от той школы (греко-славянской или латинской), которой придерживается какой либо автор, в его работах наиболее подробно рассматривается классификация либо тропов, либо фигур.

_ 1. Античные теории языка и стиля / Под ред. О.М. Фрейденберг. – Санкт Петербург, 1996. – 362 с.

2. Василькова Н.Н. Типология стилистических фигур в риториках и курсах сло весности 2 половины 17 – нач. 19 в.в.: Автореф. дис. … канд. филолог. наук – М., 1990. – 19 с.

3. Квятковский А.П. Поэтический словарь. – М., 1966. – 375 с.

4. Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990. – 682 с.

5. Литературный энциклопедический словарь. – М., 1987. – 752 с.

6. Хазагеров Г.Г. Функционирование тропов и фигур в памятниках 12 в. – Ростов н/Д., 1995. – 99 с.

И.Е. БАРЫШНИКОВА АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИТЕРАТУРНОГО И ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В эпоху модернизации современного образования одной из главных про блем становится проблема лингвистического и литературного образования.

На первый план сегодня выходит проблема лингвистической компетентно сти: без знания языка невозможна социализация личности, с помощью языка ре бенок познает окружающий мир. Язык формирует его понятийно-категориальный аппарат, развивает память, абстрактное мышление, т.е. обеспечивает интеллек туальное развитие ребенка. С помощью языка он познает самого себя, овладе вает средствами самоанализа и самовыражения, т.е. формируется как личность.

Таким образом, приоритетным направлением лингвистического образования ста новится направление коммуникативной компетентности учащихся.

Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать. Общение позволяет организовывать об щественную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениями между людьми. Владеть русским языком – значит пользоваться русской речью для дос тижения взаимопонимания путем хранения, передачи и преобразования соци альной информации вербальными средствами. Выполняя три основные функции Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) – формирования, выражения и сообщения мысли, язык берет на себя ведущую роль в создании думающей, говорящей и действующей личности.

Роль владения своей речью трудно переоценить. Профессиональные, де ловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного че ловека универсальной способности к порождению множества разнообразных вы сказываний как в устной, так и в письменной форме.

Анализ состояния преподавания русского языка, литературы и риторики показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе, ритори ке не используются в полной мере для формирования практической речевой дея тельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практиче ского владения языком еще не решена. Языковая ситуация, сложившаяся в дан ный момент, может быть охарактеризована как неблагополучная. Продолжает обостряться главное противоречие между резко возросшей потребностью обще ства в повышении уровня грамотности, с одной стороны, и не оправдавшей себя системой обучения с другой. Несмотря на заявленную определяющую роль ком муникативной компетентности, отмечается снижение уровня индивидуального словарного запаса учащихся среднего звена и старшеклассников. Подростки не умеют аргументировать свои выступления, делать обобщенные выводы или про сто свободно и произвольно общаться друг с другом. Зачастую они стараются заменить живую, культурную речь стандартной житейской мимикой и жестами, то есть примитивными невербальными способами общения.

Каковы причины происходящего? На наш взгляд их несколько.

1. Снижение мотивации к изучению языка и падение интереса к чтению художе ственной литературы, которые заменили телевидение и компьютеры, т.е. преоб ладание информационной деятельности над коммуникативной.

2. Неразвитое или недостаточно развитое аналитическое мышление.

3. Отсутствие терпимости к иной точке зрения в общении, проявление речевого эгоцентризма, неадекватного биологическому возрасту.

4. У многих старшеклассников не сформировано умение использовать необходи мую в жанре публичных выступлений логическую аргументацию, деловую то нальность или адекватную эмоциональную и лексическую окраску в высказыва ниях.

На основе вышеизложенного становится понятно, что назрела объективная необходимость привести лингвистическое образование в соответствие с новыми экономическими и политическими реалиями нашего общества. Для этого необхо димо осуществлять его на основе определенных общих принципов. Таковыми, на наш взгляд, являются:

1) утверждение нового статуса предмета «Русский язык и культура речи» в об ществе. Стратегия и тактика лингвистического образования должны опираться на признание того факта, что русский язык стал для общества своего рода произво дительной силой и фактором, определяющим производственные отношения.

Именно поэтому речевая грамотность должна стать приоритетной в обществе, т.е. осознанной общественной ценностью. Первоочередной мерой осуществле ния языковой политики должно стать изменение отношения к предмету;

2) учет потенциальных возможностей русского языка как учебного предмета. В национальном масштабе должно быть сформировано убеждение в необходимо сти владения русским языком как для общества, так и для становления личности каждого человека, развития его способностей, стимуляции его познавательных потребностей. Решающим фактором в этом плане является формулировка цели Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) обучения русскому языку. Такой целью следует считать усвоение культуры речи как одного из средств развития личности;

3) прогнозирование как основа планирования. Лингвистическое образование должно опираться на перспективу. Необходимо в школах такую систему обучения русскому языку, которая бы могла успешно функционировать в современном со циуме и удовлетворять его возрастающие потребности;

4) ориентация на национальные и индивидуальные потребности школьников.

Лингвистическое образование должно быть справедливым. Это означает, что для нормального развития общества каждый человек должен иметь реальную воз можность для овладения родным языком, языком межнационального общения и любым иностранным языком. Посягательство хотя бы на один из этих компонен тов ущемляет права человека, т.к. ограничивает его потребности, а, следова тельно, препятствует его самореализации;

5) системность лингвистического образования. Имеется в виду согласованность всех возможностей овладения речевой культурой и всех мер ее реализации в различных учебных заведениях и вне таковых. Для достижения этой цели необ ходимо ввести в школьное образование следующие курсы: «Уроки межличност ного общения» в 5-6 классах, «Деловая риторика» в 7-8 классах, «Лингвистиче ский и культурологический анализ текста» в 9-10 классах, «Русский язык и куль тура речи» в 11 классе.

В итоге обучения каждый ученик в идеале сможет достигнуть четвертого уровня коммуникативной компетентности (разработка С.В. Титовой «Четыре уровня коммуникативной компетентности»): самореализация компетентной лич ности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе обретенных знаний, умений, ценностей и смыслов. Ученик ставит и решает зада чи, требующие обобщения данных и творческого мышления, стремится к пони манию другого с целью поиска новой истины, вступает в «партнерство»

(В.Я. Ляудис), транслируя социальную ответственность – высший уровень социа лизации.

Л.И. БАУМАН, А.М. ИСКАЛИЕВА ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИ И ИСТОРИИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ В современной России образование служит важнейшим ресурсом социаль но-экономического, политического и культурного развития общества и его граж дан. Социальные вызовы XXI века предъявляют новые требования к общему об разованию молодого поколения. Социуму нужны выпускники, готовые к включе нию в дальнейшую жизнедеятельность. Залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания. На первый план выходит способность людей ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать. Современная система образования направлена на формирование интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира. Предметная разобщен ность становится одной из причин фрагментарности мировоззрения школьников.

Данная проблема обуславливает актуальность проблемы интеграции в образо вательном процессе. Не случайно, одним из принципов разработки стандартов Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) нового поколения является принцип интеграции содержания образования для формирования целостной картины мира. А среди требований, предъявляемых к результатам обучения ФГОС второго поколения, выделяются метапредметные как способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процес са, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

В современной школе интеграция возможна практически между всеми предметами на разных этапах урока. Это могут быть уроки формирования зна ний, т.е. начало изучения материала, совершенствования знаний, когда уже из вестны какие-то факты по изучаемой теме, уроки обобщения и закрепления ма териала, когда ученики владеют достаточным объёмом изученного материала.

Интеграция позволяет использовать содержание всех учебных предметов, нахо дить сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни. При планировании интегрированных уроков необходимо соблюдать следующие условия: совпадение рассматривае мых тем;

использование одинаковых или базисных методов изучения объектов, явлений;

наличие общих понятий в структуре материала;

единство ценностно смыслового назначения интегративного знания.

Проиллюстрируем принцип интегративного подхода в обучении истории и математики в школе, например, включение элементов математических знаний в изучение материала по истории, и наоборот. При изучении темы по истории в классе «Периодизация мировой истории» широко применяются исторические за дачи на счёт лет. Одна из таких задач: Отметьте на «линии времени» год осно вания города Рима – 753 г. до н.э. Подсчитайте, в каком году жители Рима смогут отметить трёхтысячелетие своего города. В 6 классе при изучении темы «Креще ние Руси» ребята решают задачу с математическими действиями: Определите дату крещения Руси: X = год призвания варягов + год образования государства Русь – 756.

В практической деятельности педагогов практикуются бинарные интегри рованные уроки (история + математика), о чём свидетельствуют представленные на образовательных Интернет-сайтах, в профессиональных журналах разработ ки уроков. «Дроби. Древневосточные цивилизации», «История обыкновенных дробей и практическое применение знаний о них», «Деление натуральных чисел.

Древний Восток», урок защиты проектов «Машина времени» – такие уроки повы шает мотивацию учения за счёт рассмотрения явления с нескольких сторон, снимают перенапряжение и перегрузку за счёт переключения на различные виды познавательной деятельности, показывают значимость математики и истории для научно – технического прогресса и развития общечеловеческой культуры.

Какие проблемы могут возникнуть при подготовке и проведении интегриро ванных уроков математики и истории? При составлении такого нетрадиционного урока необходимо помнить, что все этапы урока – это фрагменты единого и на ходятся в логико-структурной зависимости. Весь основной и дополнительный ма териал следует подобрать так, чтобы он соответствовал интеграции предметов, отражал не только правильную структуру данного урока, но и его смысловую связность. Очень много зависит от того, насколько педагоги – математики и исто рики готовы взаимодействовать между собой. Учителя интегрируемых предметов должны постоянно координировать свои действия, так как такие уроки требуют тщательной совместной подготовки. Сотрудничество учителей должно выра жаться в единстве проблемы, четкой организации времени и ролей на уроке. На таких уроках не должно быть противоречий и несоответствий в предъявляемом Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) материале. Встают и проблемы организационного характера: соответствие про хождения программного материала педагогов, практикующих совместные интег рированные уроки, во времени, составление расписания уроков.

Итак, интеграция предметов способствует общему развитию ребенка и бо лее глубокому изучению тем на уроке, формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в це лом.

1. Вилкова Е.В. Интеграция предметов в условиях подготовки к введению стан дартов II поколения. [Электронный ресурс]. URL: http://biblioteka-mel.ucoz.ru (дата обращения 12.03.2012).

2. Интеграция предметов в современной школе как педагогическое явление.

[Электронный ресурс]. URL: http://www.modernstudy.ru (дата обращения 12.03.2012).

3. Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. – М., 2011.

4. Примерные программы по учебным предметам. Математика. 5-9 классы. – М., 2011.

5. ФГОС: основное общее образование. [Электронный ресурс]. URL:

http://standart.edu.ru (дата обращения 12.03.2012).

Ю.С. БАХРАЧЕВА СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ФИЗИКИ В ИНЖЕНЕРНОМ ОБРАЗОВАНИИ Важной целью инженерной подготовки специалистов является развитие способностей решать конкретные технические задачи на основе фундаменталь ных законов физики. Наиболее эффективный путь изучения курса физики в со временном техническом вузе – обеспечение его фундаментального характера с использованием реальных примеров из области инженерной деятельности при проведении лекций, практических занятий и лабораторных работ.

Новые технические и программные средства обучения дают возможность наглядно, в динамике, учитывая новейшие достижения наук, с высокой эффек тивностью вести преподавание физики, совмещая теоретическое изложение с демонстрацией процессов, явлений, с созданием проблемных ситуаций, застав ляющих студентов думать.

Например, на лекции после вывода формулы закона и демонстрации инте рактивных моделей физических явлений или лекционного опыта не надо спешить с объяснением наблюдаемого эффекта, а дать студентам задание самим кратко описать, что они увидели и пояснить свой ответ формулами рассмотренных в хо де лекции законов. Анализ ответов студентов показал, что, не имея навыков, вы полнить такое задание трудно. Не каждый студент может четко выразить свою мысль, а сопоставить формулу закона с наблюдаемым эффектом могут единицы.

Но ценной здесь является сама попытка осмыслить увиденное, а не просто про глотить готовое объяснение лектора. По мере повторения подобных заданий число правильных ответов растет, а потраченные, казалось бы, напрасно 5-7 ми Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) нут от лекции окупаются возрастающим интересом, вниманием к физике и жела нием ее понять.

В начале лекции можно привести пример удачного решения сложной тех нической проблемы, найденного с применением физического эффекта, и расска зать об экономической выгоде, полученной от его внедрения. Затем поставить студентам задачу определить и указать в конце лекции, какой из рассмотренных на ней физических законов (или эффектов) позволил найти верное техническое решение в приведенном примере. Правильные рассуждения или верный ответ оценивается высоко, если указан не только физический эффект, но еще и пред ложен свой способ его применения. Решая такие «обратные» технические задачи студенты лучше понимают пользу от изучения и применения физических законов [1].

При составлении рабочих учебных программ по физике допустимо увели чение числа часов, отводимых на изучение разделов курса, более всего связан ных с получаемой специальностью, при сохранении общей трудоемкости дисци плины. Для строительных специальностей это, прежде всего, разделы «Механи ка» и «Электродинамика». Для будущих инженеров-экологов существенными яв ляются знания законов равновесной и неравновесной термодинамики, явлений переноса, кинетических явлений, процессов самоорганизации в природе, физики колебаний и волн, особенностей радиоактивного распада и ядерных реакций. На лекциях по физике для студентов различных потоков желательно усилить на глядность рассматриваемых эффектов по темам, близким к направлению полу чаемой специальности. По этим темам больше показывать лекционных опытов, интерактивных компьютерных моделей и учебных фильмов о практическом при менении изучаемых явлений, и решать «обратные» технические задачи.

Недостаточный уровень школьной подготовки по математике и отсутствие у первокурсников четких представлений об основных законах классической физи ки создают барьер для успешного восприятия материала вузовского курса физи ки в полной мере. Затраты времени на повторное рассмотрение элементарных физических понятий, без которых трудно осваивать технические дисциплины при ограниченном числе аудиторных часов, не позволяют подробно остановиться на достижениях таких разделов, как квантовая механика, физика конденсированного состояния, атомная и ядерная физика, обеспечивающих прорыв в научно техническом развитии. Рассмотрение возможностей создания новых технологий на базе открытий в этих областях физических наук выносится на научные сту денческие конференции или на самостоятельную реферативную работу студен тов. Обязательным условием здесь является прочтение и обсуждение подготов ленных каждым студентом потока сообщений на семинарских занятиях в группах, заслушивание их в конце лекции или при проведении конференций.

Хорошей основой для постановки профессионально ориентированных за дач по физике для студентов-заочников являются служебные инструкции с мест их работы, в которых приведены эксплуатационные параметры технических сис тем. Решая такие задачи, студенты глубже осознают необходимость строгого со блюдения заданных значений физических параметров рабочих процессов. Ре шение в курсе физики задач, связанных с производственной деятельностью – за лог успешной инженерной подготовки специалистов.

1. Надолинская Е.Г. «Обратные» технические задачи в курсе физики // Физиче ское образование в вузах. Т. 9, № 4. 2003. – С. 69-72.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Л.В. БЕЗРУКОВА ФГОС. УЧЕБНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ КАК СРЕДСТВО ПОДДЕРЖКИ ДЕТСКОЙ ОДАРЁННОСТИ Создание условий, обеспечивающих выявле ние и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества.

Д.Б. Богоявленская.

Детская одаренность – это важнейшая мировая, комплексная, психолого педагогическая и социально-общественная проблема во всех развитых странах.

Условия, создаваемые государством для работы с одарёнными детьми, сколько бы их не было, недостаточны. Наша школа сформировала свою педагогическую систему для решения проблемы воспитания интеллектуальной одарённости учащихся. В основе нашей педагогической концепции лежит средовой метод ра боты с детьми. Школа находится в центре города, что дает ей возможность фор мировать особую интеллектуальную среду в образовательном учреждении.

В соответствии определением Дж. Рензулли, одаренность является ре зультатом сочетания трех характеристик интеллектуальных способностей, пре вышающих средний уровень, творческого подхода и настойчивости.

Идя в ногу с отечественной наукой, мы не можем не учитывать того, что выявление степени одарённости детей происходит у нас на протяжении всех лет обучения и в процессе формирования условий для развития каждого учащегося.

В школьном пространстве выстроена образовательная среда, состоящая из подсистем, включающих кроме классно-урочной, вновь образованную верти каль естественнонаучных специализированных классов, концептуально обоснованную.

Каждая подсистема концептуально обоснована, апробирована, опыт её функционирования распространён в рамках области и других регионов России через семинары, публикации, стажировки педагогов в нашем учебном заведении и тьюторство педагогов в других учебных учреждениях.

В формирование образовательной среды школы органично включены наши партнёры СарИПКиПРО, СГУ им. Н.Г.Чернышевского, Институт открытого обра зования.

Создавая образовательные программы для работы с одарёнными детьми, мы руководствуемся принципами развивающего и воспитывающего обучения, индивидуализации и дифференциации обучения, учета возрастных возможно стей. Содержание образования формируется с учётом необходимости ускорения, углубления, обогащения и проблематизации. В части форм работы с одарённы ми детьми педагоги школы имеют авторские технологии, методики и практики связанные с метом групповой работы, диалогическим методом, проектной дея тельностью.

С другой стороны, каким бы талантливым ни был учитель, какое бы заме чательное интеллектуальное и эмоциональное «поле» его не окружало, одного педагога не хватает на общение с каждым учащимся. Дотронуться до интеллекта и души каждого ребёнка ежедневно не поможет учителю никакая, даже самая прогрессивная технология обучения.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Поэтому в школе создана тьюторская педагогическая подсистема, участни ками которой являются бывшие старшие ученики наших педагогов, выпускники.

Наличие системы всегда приводит к результатам. Мы можем констатиро вать, что наше образование обладает высоким уровнем качества. Что подтвер ждается процентом сдачи ЕГЭ, поступления наших учащихся в ВУЗы России, существенным количеством призёров олимпиад и конкурсов различных уровней (Всероссийских и международных), и главное, спросом у родителей на наше об разование, т.к. начальная школа является одной и из наиболее востребованных.

Всё это заставляет коллектив постоянно совершенствовать своё мастерство в личностном, методическом и управленческом аспектах.

1. Богоявленская Д.Б. (ответственный редактор), Шадриков В.Д. (научный редак тор), Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.В., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Калиш И.В., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Мелик-Пашаев А.А., Панов В.И., Ушаков В.Д., Хо лодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С. Рабочая концепция одарённости. – М., 2003. – 90 с.

2. J.S. Renzulli, R.К. Hartman. Scale for rating behavioural characteristic of superior students. Exceptional Children, 1971, p. 38, 243-248.

3. Мазур M.И., Путинцева И.Г. Специализированные классы как институт форми рования ключевых компетенций у интеллектуально одарённых детей, 2011, Сла вянск-на-Кубани – С. 54-57.

4. Путинцева И.Г. Образовательная среда гимназии как средство поддержки дет ской одарённости. [Электронный ресурс]. URL:

http://www.uchmet.ru/articles/139080/ (дата обращения 09.03.2012).

Н.А. БЕКСАЕВА РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В педагогике принято говорить о различных видах опыта: есть жизненный опыт, социокультурный опыт и лингвистический опыт. В то же время мы допуска ем, что многие сконструированные обучающие ситуации не учитывают эмоции студентов, возникающие в процессе обучения. По этим причинам, целая система обучения должна быть проанализирована и принята на веру. Существует четыре главных категории – это шаги, которые должны присутствовать при обучении, по строенном на опыте: конкретный опыт;

наблюдение и рефлексия;

формирование абстрактных понятий;

тестирование.

При рассмотрении классификации критического мышления выделяют об щие черты, которые, как правило имеют две цели: 1) намеренное использование более высокого уровня мышления и 2) метапознание. Анджело (1995) утвержда ет, что «Большинство формальных определений характеризуют критическое мышление как намеренное применение навыков рационального мышления более высокого уровня, такие как анализ, синтез, проблема познавания и решение за дач, вывод и оценка». Другие занимают следующие позицию по отношению к критическому мышлению – метапознание, понимание собственных взглядов.

Бейер говорит о том, что у мыслителя должны быть следующие навыки: критиче ски настроенные мыслители являются скептичными, непредубежденными, со Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) справедливыми ценностями, доказуемыми и рассуждениями, ясностью и точно стью понимания, они рассматривают различные точки зрения, и приспосаблива ются к любой ситуации, когда это необходимо. Тот, кто думает критически, дол жен применять определенные критерии или стандарты. Критическое мышление включает в себя идентификацию, оценку, и построение аргументов. Критически настроенные мыслители рассматривают явления со многих различных точек зрения. Это позволяет сказать, что критическое мышление использует многие способы, такие как формулирование вопросов, рассуждение, и предположение.

В образовании термин «метапознание» может быть определен как «пони мание собственного знания или уровня способностей». В целях усиления мета познавательной способности студентов, многие исследователи пытались про анализировать пути, способствующие размышлению студента о содержании учебного процесса и своих действиях.

Что касается студентов, то они могут помогать процессу обучения для дос тижения определенных целей, при этом студент достигнет особого уровня само стоятельности. Поэтому Дэвидсони Деусер (1994) идентифицировали четыре ме тапознавательных процесса, которые включают: идентификацию и определение проблемы;

мысленное представление проблемы;

планирование;

оценка своей работы.

Отсюда следует, что метапознание включает в себя те элементы рефлек сии, которые способствуют пониманию студентом самостоятельности и ответст венности за свое обучение. Разрабатывая учебный план и методы оценивания, которые помогают студентам развить метапознавательные процессы, препода ватели способствуют расширению возможностей изучения для своих студентов.

С точки зрения рефлексивного мышления, особые педагогические принци пы должны быть приняты во внимание и отражены в педагогических целях, кото рые учитываются в учебном плане и развивают рефлексивную способность. С другой стороны, точно так же для развития рефлексии педагогическое значение несет перечь моделей оценки изученного материала. Можно сказать, что показа тели оценки способствуют размышлению. Таким образом, необходимый педаго гический подход заставляет преподавателя:

• помогать студентам идентифицировать свои силы и слабые стороны, ко торые могут быть усовершенствованы;

• доносить до студентов важность доказательств и качество доказательств относительно конкретной цели при помощи образцов выполненных работ;

• помочь студентам развивать способность к выбору доказательств относи тельно критериев и стандарты;

• развивать конструктивную культуру критического анализа;

• поощрять использование рефлексивного мышления во время обучения;

• облегчить изучение и быть скорее гидом, чем поставщиком информации.

Корректная самооценка и контроль – методика преподавания и стратегия обучения, которая используется преподавателями для предоставления инфор мации о качестве изучаемого материала для развития исследования и его про движения. Те преподаватели, которые используют в процессе обучения образцы выполненных работ, больше заботятся о методах обучения, особенно это каса ется критики и оценки эффективности учебных методов, относящихся к каждому отдельному студенту. Такие преподаватели требуют комбинации различных ти пов документов, таких как, примеры из выполненных работ студентов, видеоза писи практических занятий, планы уроков и учебные пособия, которые помогают проанализировать развитие обучения от планирования к практике и оценке. Сту Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) денты выбирают из коллекции работ преподавателя и размышляют над конкрет ными доказательствами их взглядов на события с различных точек зрения в те чение года их профессиональной подготовки. Это отражает их собственные ус пехи и видимый рост. Исследование результатов предлагает студентам созда вать свои образцы работ, которые развивают важные навыки, например: крити ческий анализ;

рефлексия;

самооценка.

Студенты должны понять и уметь разрабатывать критерии, чтобы опреде лить качество данных, которые они анализируют. Различные данные могут быть собраны для документирования отношений, поведения, достижения, совершен ствования, обдумывания и так далее. Таким образом, образцы выполненных ра бот могут отражать процесс и методы обучения. Поэтому как для студентов, так и для преподавателей, практические занятия необходимы. По образцам работ можно судить о многих результатах учебной деятельности: увеличение осведом ленности о стилях обучения, понимание различных стандартов (в том числе профессиональных стандартов), самооценка для совершенствования цели и т.д., требуемая оценка обеспечит хорошую возможность для развития, практики на выков. Тип выполненных работ зависит от детализации цели и аудитории, но сам процесс характерен для всех типов. Он включает критическую самооценку, ин тервью или обучение во время беседы, рефлексия о собственном обучении в те чение написания работы. Обучение и педагогические процессы могут облегчить метакогнитивное развитие.

Самооценка студента или собственное мнение формулируется при анали зе написанного материала, который осуществляется во время написания. Как ре зультат, самооценка содержит материальное описание и анализ эрудиции сту дента. Как процесс, эссе – рефлексия студента в письменной форме о том, что они изучили. Задача самооценки может быть простой – одноминутной, или до вольно сложной – в «конце программы», суммарная оценка. При более сложном использовании мы можем попросить студентов оценить качество их работы или усилия, задуматься о важности или полноценности, сформулировать связь с дру гими курсами, или описать проблему, с которой они столкнулись и вопросы, кото рые должны быть подняты.

Возникает вопрос, можно ли обучить критическому мышлению. Не сущест вует общей инструкции для обучения критическому мышлению. Если бы вузы тратили много времени и энергии на обобщенные стратегии, и не получали бы отдачи, они бы потерпели поражение. Много времени посвящено обсуждению важности критического мышления и его определению, но не процессу его препо давания. В теории критическое мышление – это разница между тем, какие факты преподавать студентам и способности преподавателей заставлять студентов ду мать самим. Немного методов для развития своего критического мышления дал для студентов Анджело (1995):

• Сообщите им, зачем они здесь находятся. В первый день занятий деталь но объясните классу, насколько это возможно, вашу философию образования, как Вы хотите структурировать урок и почему студенты будут обязаны думать самостоятельно, почему стандартные методы механического запоминания не будут работать, какой стратегии Вы придерживаетесь.

• Освещать материал так, чтобы студенты захотели узнать больше. Разра ботайте инструкцию, которая позволит студентам запомнить как можно больше из всего, что вы расскажете.

• Говорите меньше для того, чтобы они думали больше.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) • Не упрощайте, но учите их вместо этого читать текст для себя, с выраже нием и анализируя. Сконцентрируете внимание студентов на том, чтобы читать текст для себя, а не для других.

• Сосредоточьтесь на фундаментальный и важных обобщающих понятиях.

• Предоставлять понятия для использования их в контексте в качестве функциональных инструментов для решения настоящих проблем и анализа. Мы можем назвать много методов для того, чтобы развивать эти стратегии, но в дей ствительности собственная политика и реальная ситуация, в которой проводится обучение, должна быть принята во внимание.

Студентам, которые учатся оценивать вероятность из имеющихся фактов и поиска большего количества новых фактов и альтернатив, не обязательно ис пользовать критическое мышление. Некоторые студенты неспособны к критиче скому мышлению, пока они не достигнут определенного уровня зрелости. Не смотря на усилия к увеличению критического мышления, большинство студентов следуют учебному плану, который требует запоминания фактов и некритического принятия информации лекций и учебников. Без внимания к исследованиям или процессам, с помощью которых академическое сообщество и ученые приходят к определенным выводам, студенты не смогут получить информацию или навыки для формулирования собственных умозаключений. Они находятся, по существу, в положении потребления «знания», предоставленного им их преподавателями и текстовыми источниками. Студенты обычно не имеют информации или опыта, которые способствовали бы различному ряду умозаключений, и таким образом, они вынуждены принять то, что им предоставляется, особенно если уровень за поминания этих материалов отражается в высоких оценках в тестах.

Считается, что самостоятельное мышление – поддающийся трансформа ции элемент самооценки студента. Мало того, что студентов просят думать о том, что они изучили, но их также заставляют думать о себе самом и своем соб ственном процессе обучения. Позволяя студенту субъективно оценивать образо вательный курс, и делая акцент на ожидании от него решения, мы даем студен там возможность примерять на себя роль знающего человека, т.е. роль тех, кто имеет право голоса, идентичности, власти. Обучение, таким образом, становится активным, значащим процесс. Когда мы приглашаем студентов принимать уча стие в процессе образования, мы делаем его более насыщенным как для них, так и для нас.

Проанализировав некоторые данные и рассмотрев ряд источников, можно сделать следующие выводы:

1. Развитию критического мышления способствует создание динамической, интерактивной окружающей среды на нескольких уровнях: между студентом и преподавателем, студентом и обучением, обучением и знанием, знанием и дей ствием.

2. Самостоятельно выстроенный процесс изучения английского языка раз вивает собственное мнение.

3. Критическое мышление должно быть мотивировано преподавателям.

4. Изучение дневников, журналов, образцов выполненных работ является лучшим методом, способствующим метапознавательному пониманию.

5. Не должно быть слишком серьезного вмешательства преподавателей в процесс обучения, т.к. это приводит к меньшей ответственности со стороны сту дентов за свое обучение и препятствует развитию критического мышления.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Е.Г. БЛИНОВА, О.В. МАЛЕЙ РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ В КОНТЕКСТЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО ПОДХОДА Лингвокультуроведческий подход в обучении иностранному языку имеет особое значение в развитии коммуникативной компетентности (в частности в развитии диалогической речи) обучающихся старших и профильных классах.

Адекватное использование иностранного языка в конкретных ситуациях межкуль турного общения не возможно без осведомленности в формах вербального по ведения носителей языка.

Несовпадение «языковых картин мира» разных культур часто становится одним из главных препятствий на пути формирования коммуникативной компе тентности при изучении иностранных языков. Социокультурный компонент в обу чении иностранному языку предполагает приобретение фоновых знаний и изуче ние социально-кодифицированных единиц речевого поведения носителей языка.

Социокультурная компетентность может рассматриваться как условие развития коммуникативной компетентности. Цель такого подхода – развитие диалогиче ской речи через адекватное восприятие речи собеседника и порождение адек ватного речевого поведения на иностранном языке.

Правила речевого поведения, речевой этикет – это социально закреплен ные стереотипы общения. Они позволяют прибегнуть к правильным формам об щения, соответствующим конкретной ситуации. Здесь уместно говорить о при ветствии, прощании, извинении, благодарности, поздравлении и проч. Выбор наиболее адекватных стереотипных фраз определяется социальным статусом и социальными ролями собеседников, личностными отношениями, степенью фор мальности (неформальности) ситуации общения.

Одной из особенностей вербального поведения носителей английского языка является умение начать и поддержать беседу. В англоязычной культуре собеседники избегают установления тесных контактов, на уровне речевого пове дения используется техника дистанцирования для сохранения личного простран ства. Кроме того, считается невежливым высказывать свое мнение прямо – осо бенно критическое или негативное. С другой стороны односложные ответы даже на очевидные вопросы считаются бестактными.

Рамки вежливого общения предполагают использования определенных языковых средств.

Так, уместнее употреблять вместо Present Simple формы Past или Future.

На использовании Future Simple строятся приказания Will you …?, предложения Shall we go …? Глаголы need, have to смягчают выражение намерения: You (I) will have to / need to…Для вежливой просьбы, вопроса характерны формы Past Sim ple: I wondered if you could… Оттенок незавершенности аспекта Continuous придает высказыванию не принужденность, неопределенность вскользь брошенного замечания: I was won dering if you could… I’m sorry, I must be going… Модальные глаголы, в частности could и would позволяют избежать прямо линейности в выражении просьбы, вопроса, предложения, мнения, пожелания в составе устойчивых выражений: Could / would you lend me…? Would you mind if I …? Would it be alright if I asked you …? I wish I could…, but I … I would really like …, but… Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Для того чтобы высказывание было вежливым и непринужденным следует использовать наречия минимизируещего значения: just, only, a bit, a little, a little bit, также как слова неопределенности: somehow, somewhat: I’m a little bored;

he has somehow managed.

К правилам вежливости относится и отрицание или слова неопределенного значения, снижающими отрицательный эффект, которые помогают избежать прямолинейности: I don’t suppose you’re right (not: you are wrong);

he is not too happy (not: he is unhappy).

Выражения благодарности, признательности, извинения, похвалы, сочув ствия не могут прозвучать лаконично, не нарушив правила вежливости. Во избе жание нарушения правил используются наречия степени (how, too, very, much, most): Thank you ever so much!;

I’m so much pleased.

Ответные краткие реплики да/нет считаются невежливыми. Для подчерк нутого выражения согласия и смягчения несогласия или отказа используются на речия very, certainly, definitely: Yes, certainly, I can;

I’m sorry, but I can’t;

No, I’m afraid not.

Итак, при обучении старшеклассников диалогической речи необходимо принимать во внимание особенности речевого поведения носителей языка, что поможет преодолеть препятствие межкультурного общения.

А.С. БОЛЬШАКОВА ПОДГОТОВЛЕННОСТЬ К МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Особый интерес к проблематике «мультикультурализма» в отечественной и зарубежной научной и публицистической литературе возник в последней чет верти ХХ века, что было обусловлено, главным образом, принятием его в стра нах объединенной Европы в качестве одной из государственных идеологий. В научный оборот были введены и получили широкое распространение такие тер мины как «мультикультурная политика», «мультикультурное образование», «мультикультурное пространство», «мультикультурные среды» и т.п. И хотя од нообразного толкования данные термины так и не получили, всех их объединяло единое понимание (несмотря на терминологическое расхождение в определени ях) ключевого слова «культура». Авторы данных терминов, из всего многообра зия имеющихся определений «культуры», выбрали понимание, характеризующее ее как стиль жизни, характерный для каждой социальной группы, который не пе редается по наследству, а констатируется и принимается самими членами этой группы и познается индивидом в процессе образования, самообразования и ино го информационного воздействия [1, 5, 6, 7, 9]. «Такое рассмотрение культуры, принятое в развитых демократиях, – отмечает Г.Д. Дмитриев – гораздо больше соответствует демократическому менталитету и поведению, нежели элитарное толкование культуры как некого набора гуманитарных знаний по литературе, му зыке, этике, этикету и т.п.» [8, с. 5].

Новый всплеск интереса к данной проблематике возник в прошлом (2011) году, который был вызван заявлением канцлера ФРГ А. Меркель «о провале по литики мультикультурализма в Европе». Мы стали свидетелями широкого обсуж Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) дения политиками, учеными, общественными деятелями как самого феномена «мультикультурализма», так и механизмов его осуществления в разных странах.

Основные итоги этих дискуссий: феномен «мультикультарализма» объективен, т.е. существует независимо от нашего желания, он вытекает из характера явле ния «культуры» и мультикультурности самого человека. То есть, с одной сторо ны, глобализация и гуманизация мышления конца ХХ начала ХХI века открыли для человечества возможность и необходимость общения на равных с культура ми как прошлых исторических эпох (по вертикали), так и с многообразными со временными культурами (по горизонтали), позволили эффективно реализовать ее сущностную функцию – диалогичность.

Как неоднократно подчеркивали В.С. Библер и М.М. Бахтин, диалогичность культуры – важнейшая развивающая функция для современного общества, так как она есть способность перевоплощаться в представителя другой культуры, без чего нет понимания, невозможен обмен взглядами и мнениями [2, 4]. С дру гой стороны, человек сам по себе есть пересечение многих культур, он «может быть моно- или мультииндентичен» [10, с. 22], но он всегда «мультикультурен, даже если он воспитывался и образовывался в определенном типе культуры» [3, с. 21]. Поэтому, провал политики мультикультурализма связан не с феноменом как таковым, а механизмами его реализации. Важнейшим из которых, на наш взгляд, является подготовленность современных специалистов к мультикультур ному взаимодействию.

Специалисту в любой сфере профессиональной деятельности сегодня ма ло признавать равноправное существование других культур, знать их, иметь то лерантное отношение к ним, уметь организовывать обмен информацией между коллегами. Сегодня крайне важно уметь осуществлять взаимодействие с пред ставителями разных культур, с тем, чтобы искать взаимоприемлемые решения, вырабатывать согласованные действия, организовывать совместную деятель ность, в том числе и по обмену информацией (коммуникации).

В этом контексте мы рассматриваем «мультикультурное взаимодействие»

как сторону общения (наряду с коммуникацией и перцепцией) представителей сосуществующих в конкретных социальных пространствах разнообразных, рав ноправных и равноценных культур. Исходим из того, что осуществление мульти культурного взаимодействия возможно только в условиях:

- признания существования множества культур разных социальных групп, об разованных по национальным, расовым, конфессиональным, возрастным, про фессиональным и т.д. признакам, существующих в современном глобальном ми ре, как единое целое, как «мультикультура»;

- осознания объективности межкультурного взаимодействия, отражающего процессы воздействия одних культур на другие, их взаимную обусловленность, взаимозависимость состояния и содержания;

- понимания того, что при любом характере взаимодействия может быть уста новлено взаимопонимание, продуктивный диалог между представителями раз личных социальных групп, в ходе которого объективно произойдет взаимообога щение, взаимопроникновение культур разных социальных групп, причем, эти процессы не должны рассматриваться ими в качестве «агрессивной экспансии»

одной культуры по отношению к другой.

Мультикультурное взаимодействие при таком понимании характеризуется тем, что оно:

- является стороной процесса общения, важнейшей составляющей профес сиональной деятельности, обеспечивает единство их теоретической (научно Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) исследовательской) и практической деятельности по установлению взаимопони мания, продуктивного диалога и сотрудничества между представителями раз личных культур;

- может быть эффективным только при условиях адекватности позиций и сти лей поведения участников, тем ситуациям, в которых оно осуществляется;

- выступает на всех уровнях (личностном, групповом социальном) в двух ос новных типах взаимодействия: кооперации и конкуренции, которые не зависимо от содержания коммуникации (обмена информацией) являются необходимым ус ловием эффективного решения профессиональных задач.

Таким образом, мультикультурное взаимодействие это важнейшая, слож ное как по содержанию, так и по процессу осуществления, составная часть про фессиональной деятельности любого специалиста и вступление в него (либо уход от него) во многом предопределяется сформированностью у них профес сионального интереса к подобной деятельности.

Профессиональный интерес к мультикультурному взаимодействию опре деляется нами как активная познавательно-деятельностная направленность личности на овладение знаниями, умениями и навыками по установлению взаи мопонимания, продуктивного диалога, взаимодействия и сотрудничества с пред ставителями иных культур и языков, обеспечивающая положительное эмоцио нально-ценностное отношение к этому виду профессиональной деятельности.

При этом мы исходим из того, что такой интерес не возникает сам по себе.

Для его формирования необходима целенаправленная, акцентированная работа всего профессорско-преподавательского состава вуза. Только в этом случае он выступает важнейшим фактором подготовки будущих специалистов, обладаю щих толерантностью, чуждых экстремизму и агрессии, несущих в мир добро, уважение к правам человека, позитивно и успешно интегрирующихся в совре менное общество.

1. Артемьева О.А., Макеева М.Н., Мильруд Р.П. Методология организации про фессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуника ции. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2005. – 160 с.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов / Прим. С.С. Аверинцева, С.Г. Бочарова. – М.: Искусство, 1979. – 423 с.

3. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы станов ления педагогической компетентности учителя. – Самара: изд-во СамГПУ, 2001.

– 132 с.

4. Библер В.С. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. – 1989. – № 6. – С. 31-42.

5. Бэнкс Дж. Мультикультурное образование: цели и измерения // Новые ценно сти образования и мультикультурная среда школ. – Вып.4. – М.: «Инноватор». – 1996. – С. 15-19.

6. Гайсина Л.Ф. Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде и ее формирование: Монография. – Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. – 113 с.

7. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. – 120 с.

8. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 3-11.

9. Куропятник А.И. Мультикультурализм: проблемы социальной стабильности по лиэтнических сообществ. – СПб.: изд-во С.-Петербургского ун-та, 2000. – 210 с.


Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) 10. Палаткина Г.В. Проблемы мультикультурного образовательного пространства // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, пе дагога в системе непрерывного образования: Сб. научн. и методич. тр. – Волго град: ГПУ, 2001. – С. 22-26.

Л.В. БОРЗОВА ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ Орфографическая пропедевтика рассматривается учеными-методистами как необходимое звено современной системы начального обучения школьников чтению и письму (В.Г. Горецкий, П.С. Жедек, Л.Я. Желтовская, М.Р. Львов, Г.В.

Митина, М.М. Разумовская, В.В. Репкин, Т.Г. Рамзаева, Н.С. Рождественский, М.С. Соловейчик, Н.С. Шаповалова).

По мнению Н.С. Рождественского, особенность орфографической пропе девтики состоит не в том, чтобы сообщать какие-то упрощенные, неточные пра вила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные напи сания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и других сведений [2].

Основы такого подхода были заложены еще К.Д. Ушинским. Претворение в жизнь идеи осуществления орфографической пропедевтики в период обучения грамоте произошло в 80-90-е годы 20 века в связи с внедрением в школьную практику современных систем обучения (В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф.

Шанько и др.;

Д.Б. Эльконина;

Л.В. Занкова и др.).

В это же время активизировались исследования в области теории и прак тики формирования основ орфографической грамотности младших школьников (П.С. Жедек, Н.С. Кузьменко, Т.В. Митина, В.Ф. Одегова, М.М. Разумовская, Г.Д.

Трубицына, Л.А. Фролова и др.);

был провозглашен принцип более раннего вве дения не совпадающих по звуковому и буквенному составу слов в буквари и про писи, что позволило через постоянное наблюдение над тем, что одной и той же буквой обозначаются фонемы в сильных и слабых позициях, формировать у де тей фонематическое понимание природы русской графики (буквами обозначают ся фонемы);

закладывать основу для успешного овладения в дальнейшем гра мотным письмом.

Орфографическая пропедевтика, как показывает анализ современных учебных пособий, многопланова и многовариантна;

одни авторы ограничиваются только проведением наблюдений за явлениями языка (В.Г. Горецкий, Н.М. Бе тенькова, О.В. Джежелей, Л.Е. Журова и др.), другие формируют первые пред ставления об этих явлениях (Н.В. Нечаева и др.) [1].

В соответствии с современным звуковым методом обучения грамоте, озна комление с письмом осуществляется от звука (фонемы) к букве. Этот путь, оста ваясь общим для всех систем обучения грамоте, представлен в каждой по разному. Так, по системе Д.Б. Эльконина обучение начинается с этапа фонемно го анализа слов. Он посвящен обучению детей умению установления последова тельности фонем (звуков) в полном слове, различению звуков (фонем) гласных и согласных, твердых и мягких, гласных ударных и безударных. Собственно звуко Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) вой разбор слова с момента введения букв сменяется звуко-буквенным, способ ствующим освоению слогового принципа русской графики.

По системе В.Г. Горецкого и др. дети сначала произносительно выделяют звуки речи из тех слов, где они находятся в автономной позиции (за пределами СГ), затем проводятся упражнения в слышании выделенных звуков-эталонов в разных позициях, и дети знакомятся с буквами, обозначающими данные звуки.

Таким образом, от произношения к слушанию и через сравнение этих звуков в разных позициях дети подходят к осознанию звука как смыслоразличителя (фо немы).

Обучение грамоте по системе Л.В. Занкова предполагает последователь ное неразрывное озвучивание каждой буквы с учетом позиционных мен. Порядок изучения букв ориентирован на осознание учениками позиционных мен звуков при чтении, что позволяет длительно наблюдать одно и то же явление – расхож дение чтения и письма. Большое значение придается артикуляционной, произно сительной стороне работы над звуками, установлению взаимосвязи звук – его знак.

Таким образом, несмотря на разные подходы к реализации современного звукового метода обучения грамоте, сущность ознакомления младших школьни ков с буквой при всех системах обучения грамоте остается единой: она заключа ется в соотнесении фонемы с буквой, дети постигают основную единицу графики – графему. Освоение графики осуществляется от фонемы к букве. Овладение правилами графики – предпосылка орфографической грамотности: графика ре гулирует обозначение на письме только сильных позиций фонем, обозначение же слабых позиций происходит по правилам орфографии.

В современных системах обучения грамоте заложены большие возможно сти для обучения орфографии: внимание к звуковому составу слов, постоянное соотнесение фонемы и буквы при проведении звуко-буквенных и буквенно звуковых упражнений развивает у детей языковое чутье, фонематический слух, орфографическую зоркость. Задача учителя – внимательно изучать материал учебных пособий и максимально извлекать из него грамматико-орфографические сведения, научить детей видеть их.

_ 1. Митина Г.В. Грамматико-орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте / Г. В. Митина // Начальная школа. – 2007. – № 9. – С. 31-38.

2. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе / Н.С. Рожде ственский. — М.: Учпедгиз, 1980. – 320 с.

Л.В. БОРЗОВА, М.А. МОИСЕЕВА К ВОПРОСУ ОБ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ ЛЕВОРУКИХ ДЕТЕЙ Леворукость веками остается загадкой, притягивающей внимание. Дейст вительно, большая часть человечества – праворукие, а леворукие составляют около 13%, но их количество с каждым годом увеличивается, что подтверждают статистические данные.

В нашей стране леворуких в среднем 4-7%, в США – 13%. Среди леворуких людей много выдающихся людей, таких как П. Пикассо, Ю. Цезарь, Леонардо да Винчи, Микеланджело, Бетховен, Ч. Чаплин, Э. Рубик, А. Македонский, Наполеон, Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) К. Великий, В.И. Даль, Жанна Д'Арк, П. Маккартни, У. Клинтон. Леворукие состав ляют 20% всех талантливых людей с высоким коэффициентом умственного раз вития. Очень много леворуких одаренных детей. Из исследований по оценке творческих способностей людей в возрасте от 7 до 20 лет явствует, что у левору ких результаты значительно выше, чем у праворуких.

Левши существовали всегда, но лишь сейчас, в последние годы, за ними оставляют право быть собой, сохранить свою индивидуальность. Еще двадцать лет назад отношение учителей к левшам было строго негативным, педагоги стремились, во чтобы то ни стало, переучить детей на правую руку, порой прибе гая к самым жестким методам.

Особенности функциональной ассиметрии мозга и связанные с этим про блемы леворукости поднимались в исследованиях таких ученых, как Х. Гордон, П. Брок, К. Вернике, Х. Джексон, Х. Килер, С. Спрингер, Г. Дейч;

в работах отече ственных ученых: Т.Г. Бетелевой, Н.В. Дубровинской, Д.А. Фарбер, Н.Н. Богдано ва, Т.А. Доброхотовой, Н.Н. Брагиной, Э.А. Голубевой, Н.Н. Даниловой. Было убедительно доказано, что ситуация переучивания леворукого ребенка травма тична для его психики (В.А. Айропетянц, А.Д. Беридзе, Е.Н. Соколова, А.П. Чу приков и др.). От переучивания детей отказались в 1986 году [2].

Методика обучения леворуких детей письму в начальных классах стала предметом специального научного поиска (М.М. Безруких, СП. Ефимова, М.Г. Князева). В настоящее время данная проблема остается актуальной с точки зрения совершенствования педагогического процесса обучения и воспитания ле воруких детей в начальной школе. Перед учителями и методистами стоит задача – разработать целостную систему методических рекомендаций, основанных на данных современной науки.

Так, необходимо учитывать психофизиологические основы возникновения левшества, доказывающие, что право преимущественного владения той или дру гой рукой определяется не желанием и не прихотью ребенка, а особым распре делением функций между правым и левым полушариями головного мозга.

В познавательной деятельности леворукого ребенка зачастую проявляются такие специфические особенности, как:

- сниженная способность зрительно-двигательной координации: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графического изображения;

с трудом удерживают строчку при письме, чтении;

- недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти: зеркаль ность письма;

пропуск и перестановка букв при письме;

оптические ошибки, сме шение на письме близких по конфигурации букв;

ошибки при определении распо ложения предметов в пространстве;

- особая стратегия переработки информации: целостное представление об объекте деятельности строится на основании подробного анализа;

- слабость внимания: трудности переключения и концентрации внимания;

- речевые нарушения: ошибки звукобуквенного анализа.

Перечисленные особенности самым непосредственным образом влияют на успешность овладения письмом, их необходимо учитывать при организации учебной деятельности леворуких детей. Так, надо помочь леворукому ребёнку организовать свое рабочее место, изменить при письме наклон тетради, положе ние предплечий, правильно взять ручку, позаботиться о том, чтобы свет падал справа;

не следует требовать от леворукого письма с правым наклоном, более целесообразным для них будет писать прямо;

категорически противопоказано требовать от него безотрывного письма;

любые двигательные действия нужно Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) раскладывать на элементы, объясняя пошагово, каждый элемент должен выпол няться осознанно;

желательно выполнять специальные упражнения, играть с ре бенком в игры, развивающие зрительное восприятие и зрительно-моторную ко ординацию, и т.д. [1].


В ходе проведенного нами исследования мы еще раз убедились, что кате гория «леворукие дети» неоднородна;

существуют психологические, физиологи ческие трудности, с которыми сталкивается ребенок-левша, и методические, с которыми сталкивается учитель начальных классов.

Созданию благоприятных условий для развития леворуких детей, несо мненно, будет способствовать своевременное выявление ведущей руки ребенка и учет его индивидуальных особенностей.

1. Безруких М.М. Леворукий ребёнок в школе и дома [Текст] / М.М. Безруких. – М., 2005. – 254 с.

2. Особенности обучения и развития леворукого ребенка. [Электронный ресурс].

URL: http://shkola2liv.narod.ru/rod/r1.pdf (дата обращения: 11.03.2012).

Т.Г. БУРОВА, М.Н. НУРЛЫГАЯНОВА ИЗУЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИН СПЕЦИАЛИЗАЦИИ КАК ЭЛЕМЕНТ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ Изучение студентами старших курсов высших учебных заведений дисцип лин специализации требует повышенного внимания и ответственности как со стороны преподавателя, так и со стороны обучаемых, так как именно на таких занятиях в большой степени закладывается основа будущей успешной профес сиональной деятельности слушателей. Под дисциплинами специализации для будущих педагогов, ориентирующихся на преподавание физики, математики и информатики, понимаются, главным образом, методика преподавания и практика по решению задач по выбранной специальности. В качестве отдельных вопросов для самостоятельного изучения могут быть предложены вопросы, связанные с традиционными для данного вуза направлениями, что может представлять осо бый интерес для лиц, планирующих не только работать педагогом, но и повы шать свой образовательный и научный уровень.

Как правило, при изучении тем, связанных с современным состоянием пе дагогической науки и последними достижениями в определенной ее области, приходится излагать не один, а несколько подходов к решению той или иной за дачи. Это связано с неоднозначностью результатов, всегда имеющей место в но вых, развивающихся отраслях науки или в случае относительно недавно рас сматриваемой проблемы. Необходимость изложить несколько подходов к про блеме создает уникальную возможность применения на занятиях проблемного метода, активизации обучаемых и даже использования элементов деловой игры.

Можно предложить различным группам студентов заранее ознакомиться с одним из подходов. Во время занятий каждая группа излагает тот подход к решению за дачи, который был ей предложен для изучения. После этого другие группы сту дентов задают выступающим вопросы и вступают в дискуссию, приводя аргумен Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ты в пользу “своей” теории. Таким образом, занятие можно провести в виде дис пута, причем роль преподавателя сводится к его организации и направлению об суждения, а основная активная роль может быть передана студентам. В конце занятия подводятся итоги, отмечаются положительные и отрицательные стороны каждой из рассмотренных концепций, формулируются выводы.

Опыт подобной организации занятий свидетельствует о повышении инте реса к изучаемому предмету, активизации слушателей и улучшении усвоения материала. Потребность отстаивать определенную точку зрения требует прежде всего ее глубокого изучения и осознания сильных и слабых сторон рассматри ваемой позиции. Осознанность, базирующаяся на полученных знаниях и закреп ленная эмоциональным обсуждением, способствует тому, что приобретенные на занятиях знания надолго остаются в памяти, являются глубокими и устойчивыми.

На современном этапе развития системы образования потребность в мо дернизации, совершенствовании как учебных средств, так и методов воспитания и обучения не вызывает сомнений. Поэтому при изучении студентами старших курсов дисциплин специализации необходимо обеспечить преемственность тра диционных и инновационных технологий в обучении, что при применении их в единой образовательной системе позволит добиться наилучшего достижения целей воспитания и обучения, сформировать грамотную, социально адаптиро ванную, современную личность педагога в соответствии с требованиями общест ва на данный момент. Применительно к циклу физико-математических дисциплин в качестве инновационных технологий целесообразно рассмотреть компьютерно ориентированные технологии, а именно использование обучающих программ «Открытая физика», «Физика 7-11», «Живая физика» на уроках. В качестве зада ния студентам может быть предложено разработать и защитить план-конспект урока по конкретной теме. Основное внимание при этом должно уделяться тому, насколько рационально и грамотно будут сочетаться как традиционные (живое слово учителя, работа с книгой) так и инновационные, компьютерно-ориентиро ванные технологии (использование видеофрагментов, интерактивных моделей, справочных материалов и компьютерных лабораторных работ).

Еще одним аспектом обучения, на который хотелось бы обратить внима ние, является формирование у слушателей умения анализировать различные позиции, не отбрасывая заранее те, которые кажутся не вполне соответствую щими общепринятым. Уважение к различным точкам зрения может рассматри ваться и как один из этических аспектов формирования личности будущего педа гога. Умение участвовать в дискуссии и отстаивать свою точку зрения, находить серьезные аргументы и приводить неоспоримые факты, безусловно, необходимо любому специалисту. Вместе с тем, важно и умение слушать собеседника и при знавать свои ошибки.

Таким образом, изучение дисциплин специализации призвано, на наш взгляд, решать как проблему получения студентами глубоких знаний по своей специальности, так и проблему формирования личности будущего педагога. Од ним из путей решения этих проблем может явиться применение широко извест ного проблемного метода обучения вместе с еще не достаточно активно приме няемыми для активизации слушателей элементами деловой игры. Передача сту дентам активной роли в проведении занятия и решении выбранной задачи слу жит формированию таких качеств, как ответственность, умение принимать взве шенные решения, терпимость к другим точкам зрения, уравновешенность.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) А.Е. ВАСИЛЬЕВ MATHCAD В ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА ОБЩЕЙ ФИЗИКИ:

ГЕНЕРАТОР ЗАДАЧ Пакет математических прикладных программ Mathcad, как известно, явля ется универсальной системой, т.е. может использоваться в любой области науки и техники – везде, где применяются математические методы. Это программное средство, среда для выполнения на компьютере разнообразных математических и технических расчетов, снабженная простым в освоении и в работе графическим интерфейсом, которая предоставляет пользователю инструменты для работы с формулами, числами, графиками и текстами. Одно из важных прикладных на правлений использования пакета Mathcad связано с преподаванием физики и других смежных дисциплин. Речь идет о моделировании (симуляции) физических явлений и процессов и интерактивном режиме, включая численное решение сис тем уравнений, графическую интерпретацию решения, анимацию.

На кафедре ФиМИТ физического факультета СГУ накоплен определенный опыт использования пакета Mathcad в учебном процессе;

это а) демонстрацион ные программы в механике (кинематике) – интерактивные графики движения, в том числе, с учетом сопротивления среды;

в оптике (иллюстрация явлений ин терференции и дифракции);

в электротехнике – демонстрация процессов в цепях переменного тока;

б) так называемые, компьютерные лабораторные работы в курсе астрономии – «Расчет звезд типа белые карлики по политропной модели»;

«Расчет водородной фотосферы звезд».

В настоящей работе представлены предварительные результаты первого этапа проекта «Разработка контрольно – обучающих программ в среде Mathcad (КОПМ)» по курсу общей физики, ядром которого является создание пакета про грамм, позволяющих в интерактивном режиме проводить генерацию условий, поэтапный анализ решения и оценку результатов типовых учебных задач по всем разделам курса общей физики. В качестве конкретного примера рассмотрим за дачу по кинематике, на прямолинейное неравномерное движение. На рис. 1 по казан текст типовой задачи в том виде, как он воспроизводится программой на листе Mathcad.

Рис. 1 Сгенерированный текст задачи по кинематике, как он действительно выглядит в документе Mathcad Заложенный в основу программы алгоритм сводится к следующему.

1. Физическое содержание задачи отражает математическая модель затра гиваемых физических явлений и процессов. В рассматриваемом примере речь идет о прямолинейном движении тела при наличии сопротивления среды, кото рому дается дискретное описание: ускорение тела в к-тый интервал времени Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) k (протяженностью t1) a k a1q ;

тогда скорость тела в конце этого интервала 1 qk v k v k1 a k t1 a1 t1 q q... q a1t1 1 q. Перемещение тела в пре k делах к-того временного интервала можно представить как k 2 1 q k sk v k1 0,5a k t1 0,5a1t1 2 q. Соответственно, общее перемеще 1 q a1t1 k 1 q k q k1. В терминах непре ние с момента начала движения Sk 2 i1 1 q рывных переменных указанному выше закону изменения ускорения соответству dv F v, решение которого можно ет дифференциальное уравнение m dt представить в виде v t v max e, b. Коэффициент b, характеризую 1 bt m щий степень сопротивления среды, связан с введенным выше параметром q со 1 q отношением: b.

t 2. Формирование значений исходных данных, интервал которых ограничен с учетом физического смысла задачи (в данном примере, это 2 vmax 50 м/с;

1,5 а1 8 м/с2, t1 1, 0,85 q 1) происходит с помощью функций, генерирую щих псевдослучайные числа. В зависимости от полученных величин, формирует ся также вектор управляющих параметров, значения которых определяют комби нацию строковых переменных, образующую связный текст условия задачи. Под программа, реализующая данный алгоритм, показана на рис. 2.

3. Кроме известной функции rnd(N), генерирующей случайные числа, рав номерно распределенные в интервале (0;

N), используется также периодическая функция sin с переменной time в качестве аргумента. Значения переменной (на пример, time = 1331269937.277) можно понимать как собственное (непрерывно изменяющееся) время компьютера. Таким образом, гарантируется перебор зна чений величины начальных ускорений в заданных интервалах. Чтобы сгенериро ванные параметры обеспечивали реальную физическую ситуацию, проводится проверка по значению критерия 0,85 q 1 с помощью функции “while”. Пара метр q, являясь формально знаменателем геометрической последовательности значений ускорения, характеризует силу сопротивления среды и вычисляется через vmax, а1 и t1. При выполнении указанного условия дискретный подход дает достаточно точное решение.

4. Формирование текста задачи осуществляется с помощью строковых функций, оперирующих не с числами, а с фрагментами текста (это буквы, цифры, значки), которые заключены в кавычки и записаны в одну строку. Предполагае мый текст задачи предварительно разбивается на отдельные фрагменты;

при этом выделяются базовые слова, которые сохранятся во всех версиях, заменяе мые слова («автомобиль», «автобус», «велосипедист»);

изменяющиеся числовые значения величин, представленные в текстовом формате с помощью функции num2str(N). Затем текст собирается по строкам с помощью соответствующей функции. Например, T2 concat te2 2, te2 p, te2 4. Эта функция складывает фраг Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) менты строковых переменных, записанные как элементы вектора – «заготовки».

В показанном примере средний фрагмент – это р-тая строка, номер которой мо жет изменяться в процессе работы программы, изменяя тем самым соответст вующий фрагмент текста.

Рис. 2. Блок формирования исходных данных задачи 5. «Блок контрольного решения» с помощью приведенных выше формул заполняет «матрицу решений» – в данном случае это значения ускорения, скоро сти и перемещения на к-том интервале. В зависимости от выбранной версии, ка кие-то из этих чисел войдут параметрами в строку «Ответ»;

они также использу ются для пояснения решения задачи в блоке «Подсказки» и построения иллюст рирующих задачу графиков. На рис. 3 в качестве примера представлены график скорости, и график движения тела. Точками указаны значения матрицы решений, т.е. результаты решения при дискретном подходе;

сплошные линии построены по результатам решения дифференциального уравнения движения. Зависимости Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) оказываются достаточно близкими, что можно расценивать как удовлетворитель ный результат генерации исходных данных задачи.

Рис. 3 а) график скорости Рис. 3 б) график движения 6. Блок «Подсказки» находится в другом файле документа Mathcad, и об ращение к нему организуется с помощью гиперссылки. Он содержит необходи мые формулы к данному типу задач (действительно подсказка), и полное реше ние текущей версии задачи с соответствующими пояснениями.

Все блоки программы располагаются в свернутых областях документа Mathcad, заблокированы и защищены паролем, что исключает возможность не санкционированного редактирования. Поэтому вся программа представляется пользователю в весьма компактном виде, как это показано на рис. 1. Текст зада чи раскрывается как значения строковых переменных соответствующего вектора, и также не доступен для непосредственного редактирования. Зато почти весь до кумент может быть использован для проведения необходимых расчетов.

А.Е. ВАСИЛЬЕВ, В.А. РАЧКОВ СОПОСТАВЛЕНИЕ ВАРИАНТОВ УЧЕБНО-НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЙ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ СВОЙСТВ ЭЛЕКТРОМАГНИТНЫХ ВОЛН Изучение раздела «электромагнитные колебания и волны» может быть бо лее эффективным, если использовать физический демонстрационный экспери мент. Для этих целей предложено довольно много различных учебно-наглядных пособий (УНП) [1, 2]. Имеет смысл остановиться на УНП для изучения свойств электромагнитных (ЭМ) волн в СВЧ диапазоне с использованием генераторов СВЧ на отражательном клистроне или диоде Ганна. Интерес к данному УНП по нятен, т.к. оно позволяет поставить различные физические опыты как в школе так и в ВУЗе достаточно просто и наглядно. Но в различных учебниках почему-то предполагается использовать подобные УНП не совсем удобные для постановки различных физических опытов [1, 3, 4].Так, вариант данного УНП [1], явно уста ревший, используется в процессе изучения свойств ЭМ волн [3, 4]. В каталоге [5] Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) предлагается подобное УНП, представляющее собой по существу установку СВЧ [1] с названным меньшим количеством физических опытов.

Известны подобные УНП, более удобные для использования в учебном процессе [6] (Было представлено на ВДНХ СССР в 1987 г. Награждено медалью.

Удостоверение №53243). Вариант подобных УНП приведены в работах [7].

Следует отметить, что авторы данной работы не ставили своей целью представить обзор по названным выше УНП, хотя работ из литературы и интер нета известно довольно много.

Один из вариантов простого УНП приведём ниже с описанием физического опыта по изучению эффекта Доплера.

Блок-схема установки для демонстрации эффекта Доплера приведена на рис. 1, где 1 – блок питания ВУП-2, 2 – передающая антенна с генератором на отражающем клистроне, работающем в непрерывном режиме, 3 – СВЧ-диод, 4 – осциллограф. Широкая часть корпуса осциллографа выполняет роль отражаю щей поверхности (отражатель).

Поскольку излучение рупорной антенны поляризовано в вертикальной плоскости, диод следует располагать вертикально. При неподвижных генераторе, отражателе и диоде СВЧ переменная составляющая на входе осциллографа равна нулю. При перемещении генератора в различных направлениях на входе осциллографа появляется переменная составляющая, что вызвано сложением на нелинейном элементе (диоде) двух электрических колебаний с частотой ~ ГГц, идущего от генератора и = 1 ± электромагнитной волны, идущей от с движущегося источника ('+' при движении от генератор, '-' в противоположном на правлении). В нашем случае таким источником является мнимый источник, появ ляющийся за счёт отражения от отражателя. Заметим, что скорость движущегося источника v=2u, где u – скорость перемещения генератора. Таким образом, на входе осциллографа имеем электрический сигнал: = = 2 / Рис. При перемещении диода и неподвижных генератора и отражателя получа ем тот же результат, так как на диод попадают две волны, для которых допле ровское смещение частоты одинаково по величине, но противоположно по знаку.

= (1 ) – частота электромагнитной волны, падающей на уда При этом = (1 + ) – частота элек ляющийся диод непосредственно от генератора, тромагнитной волны, падающей на приближающийся диод:

Д= = 2 / Если по каким-либо причинам чувствительность демонстрационной уста новки мала (некачественный диод СВЧ, мал коэффициент усиления усилителя вертикального отклонения осциллографа, малый ток отражательного клистрона), Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) то необходимо последовательно с осциллографом включить любой усилитель низкой частоты (УЗ-5, усилитель генератора низкой частоты и т. д.).

Следует отметить некоторые интересные возможности применения этого эффекта на практике: 1) использование в учебном процессе в школе и ВУЗе;

2) изменение скорости движения автомобиля инспектором ГИБДД (в данном слу чае частота пропорциональна скорости движения автомобиля);

3) охранная сиг нализация. Если между СВЧ диодом и генератором появляется перемещающий ся объект, то СВЧ диод зафиксирует низкочастотный сигнал, который далее мо жет быть преобразован в звуковой или световой сигнал.

С помощью варианта УНП могут быть поставлены следующие опыты по наблюдению свойств ЭМ волн: отражение, преломление, фокусировка, поглоще ние, интерференция, дифракция, наблюдение пятна Пуассона, поляризация, на блюдение эффекта Доплера.

Предлагаемый вариант установки позволяет с помощью осциллографа бы стро и просто показать наличие пятна Пуассона по уверенному приёму сигнала антенной 4. За непрозрачным диском 3, что обусловлено явление дифракции на краях диска в центре тени. Физика данного явления от других препятствий, в слу чае необходимости, может быть так же рассмотрена на основе данных [1].

1. Шахмаев Н.М. Демонстрационные опыты по разделу «Колебания и волны».

Пособия для учителей. – М.: Просвещение, 1974.

2. Марголис А.А., Парфентьева Н.Е., Иванова Л.А. Практикум по школьному фи зическому эксперименту. – М.: Просвещение, 1977.

3. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б., Физика: учебник для 11 кл. – М.: Просвещение, 2006. – 381 с.

4. Мансуров А.Н., Мансуров. Н.А., Физика: 10-11: Учебник для шк. с гум. профи лем обучения – М.: Просвещение, 2001.

5. Каталог продукции 3B Scientific по разделу «Физика». 2010-2011 гг.

6. Рачков В.А., Романова Н.В., Тележников Ю. Зримая физика. Профтехобразо вание, 1989. – № 1.

7. Рачков В.А., Лебедев Е.Л. Применение электронного осциллографа в школь ном физическом эксперименте. Методические рекомендации для учителей и сту дентов педагогических ВУЗов. СарИПКРО, 1994.

И.С. ВЕЛЬДЯЕВА, С.Е. КНЯЗЕВА АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Задача методики обучения состоит в том, чтобы при изучении математики развить самостоятельность творческого мышления студентов. Обучение теории, и ее применение и есть единый процесс обучения, который осуществляется препода вателем и должен быть направляемым и управляемым преподавателем в соответ ствии с целями и задачами, стоящими перед ВУЗом. С этой точки зрения при ре шении задач преподаватель должен требовать от студентов обоснования реше ний задач, выясняя, имеются ли условия для применения правила или теоремы.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.