авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 12 |

«ИЗ ИСТОРИИ КАФЕДРЫ ФИЗИКИ И МЕТОДИКО-ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Целью настоящей статьи является попытка хотя бы конспективно осветить ...»

-- [ Страница 3 ] --

Следует иметь в виду, что в рассуждениях при решении задач можно выде лить два психологических аспекта: 1) обосновывающий – теоретическая основа по Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) следующих действий и 2) оперативный – что, в каком порядке и как следует выпол нить. Часто у учащихся происходит «свертывание» обосновывающего элемента рас суждения, то есть студент перестает осознавать, почему нужно так делать, а сосре доточивает свое внимание на том, что и как надо делать. Благодаря такой автома тизации студенты в процессе умственной деятельности уже не могут восстано вить обосновывающий элемент рассуждений, у них остается только механический навык. Именно поэтому достаточно небольшого изменения ситуации в предложен ном задании, чтобы при его решении у студента вызвать затруднения, а иногда и ошибочные действия. Таким образом, при решении задач следует у учащихся выра батывать единство теоретических обоснований над производимыми рассуждениями и техникой их выполнения.

Большое внимание следует обращать на усвоение новых понятий и их опре делений, предоставляя возможность студентам сначала познакомиться с ним и за тем раскрывать связи и отношения вновь вводимого понятия с другими, входя щими в данную систему понятиями и, наконец, вводя активное оперирование изу ченного с раскрытием внутри предметных связей.

При изучении нового материала имеют место два подхода: 1) так называе мая экстенсивная система изучения, когда изучаемый материал дается учащимся большими порциями, логически связанными между собой;

упражнения же снача ла ограничиваются более простыми основными видами с последующим переходом к более трудным;

2) интенсивная система изучения, когда теоретический материал вводится малыми порциями и подкрепляется упражнениями, вырабатывающими прочное и основательное его усвоение.

М.В. ВИШНЕВСКАЯ СРЕДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ КАК ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ Средства педагогической коммуникации (методы, средства и формы обу чения) являются основой организации процесса формирования гуманитарной культуры будущих инженеров. Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон, а потому в педагогике существуют десятки классификаций методов обучения. Для нашего исследования особый интерес представляет классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским [1], в которой выделены три большие группы методов обучения: 1) методы орга низации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы сти мулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы кон троля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В системе формирования гуманитарной культуры будущих инженеров ве дущая роль отводится методам стимулирования и мотивации учебно познавательной деятельности. Это обусловлено целью и задачами системы, спецификой содержания гуманитарных и социально-экономических дисциплин, организации их изучения в техническом вузе. В этой большой группе методов мы, в свою очередь, выделяем методы стимулирования и мотивации интереса к уче нию.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) В контексте нашего исследования мы используем следующие методы мо тивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности: создание си туаций успеха в обучении;

использование игр;

моделирование ситуаций профес сиональной деятельности, в которых необходимо знание гуманитарных и соци ально-экономических дисциплин.

Педагогические возможности и условия эффективного использования си туаций успеха в процессе обучения раскрываются в трудах педагогов Ю.П. Аза рова [2], Ш.А. Амонашвили [3], Ю.К. Бабанского [1] и многих других. Мы разделя ем их понимание «ситуации успеха», как специально создаваемой, при которой «личность испытывает состояние радости, удовлетворение от того, что результа ты деятельности личности либо совпали с ожиданиями, либо превзошли их» [4, c. 12].

Стремление к успеху характерно для каждого студента независимо от того, как он учится. Использование успеха для стимуляции изучения гуманитарных и социально-экономических дисциплин требует психологического настроя препо давателя на положительные результаты работы с каждым из студентов. К.Д.

Ушинский справедливо полагал, что «интерес к знаниям не может развиться, ес ли естественная потребность в деятельности не закрепляется эмоциями. Воспи тывать интерес к знаниям – значит организовывать успех в учебной работе» [5, c. 266].

В связи с вышеизложенным, можно предположить, что если на занятиях по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам создавать условия, обеспечивающих ситуацию успеха для каждого студента, то это сформирует по ложительный эмоциональный настрой на их активное изучение и станет предпо сылкой формирования у них гуманитарной культуры.

Игровые методыслужат основными методами эмоционального стимулиро вания. К ним относятся разыгрывание ролей (элементы деловой игры), дидакти ческие игры [6, c. 189]. Игра в педагогике определяется как «один из видов дея тельности, значимость которой заключается не в результатах, а в самом процес се. Способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гар моничному включению в мир человеческих отношений» [7, c. 45].

Дидактические игры – это «специально созданные или приспособленные для целей обучения игры» [8, c. 269]. «Состязательность, смена вида занятий в форме игрового перехода оживляют восприятие, содействуют более прочному запоминанию учебного материала» [там же]. Дидактические игры по сравнению с деловыми играми не требуют больших затрат времени при подготовке, но помо гают преподавателю чередовать напряжённую работу с непринуждёнными игро выми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление сту дентов.

Моделирование в процессе обучения, как утверждает ряд исследователей (В.А. Штоф, Л.М. Фридман, Р.А. Низамов, В. Фусс (Польша), М. Словацки (Чехо словакия), Ф. Кауфман (Германия) и др.) необходимо для того, чтобы сделать возможным полноценное и прочное усвоение обучаемыми методов познания и способов учебно-познавательной деятельности [9].

Особый интерес для нас представляют те, которые направлены на моде лирование профессиональной деятельности в учебном процессе. Суть его со стоит в том, что студенты воспроизводят профессиональную деятельность в процессе обучения в специально созданных условиях, когда деятельность носит условно-профессиональный характер, а при выполнении действий, операций от ражаются лишь наиболее существенные её черты. А.А. Вербицкий называет эту Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) деятельность «квазипрофессиональной», она является переходной от учебной к профессиональной;

студенты не выполняют собственно профессиональную дея тельность, а имитируют её [11].

Необходимость применения моделей профессиональной деятельности на занятиях, на наш взгляд, диктуется рядом обстоятельств. Во-первых, модель формирует умения решать учебно-профессиональные задачи на занятиях по гу манитарным и социально-экономическим дисциплинам, отвечающие профессио нальным функциям специалиста. Во-вторых, обеспечивает мотивационный ком понент формирования гуманитарной культуры. В-третьих, такая модель даёт студентам представление о гуманитарном содержании профессиональной дея тельности, её внутренней структуре.

Средства обучения, являющиеся компонентом средств педагогической коммуникации, рассматриваются нами как «инструмент, с помощью которого дос тигается цель» [10, c. 75].

Разделяя мнение В.В. Маткина о том, что «для достижения поставленной цели необходимо, по крайне мере, одно или несколько средств» [10, с. 75], мы относим к таким «инструментам» формирования гуманитарной культуры у буду щих инженеров задачи с элементами занимательности и с различной степенью трудности по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам.

С целью формирования гуманитарной культуры целесообразно примене ние учебно-профессиональных задач различной степени трудности.

Учебно-профессиональные задачи в зависимости от включённых в них действий делятся на простые, формирующие частные умения, интегративные, формирующие сложные по составу умения и комплексные обеспечивающие вы полнение профессиональных функций. Простые задачи включают в себя одно – два действия и опираются на знания из одной учебной дисциплины. Интегратив ные задачи включают в себя комплекс действий и опираются на знания из не скольких учебных дисциплин. Комплексные задачи могут быть: 1) сквозными – проходят через весь преподаваемый курс;

2) интегративными, охватывающими несколько предметов, но выполняемыми единовременно, в период соответст вующей практики;

3) целевыми комплексными, проходящими через несколько предметов, но направленными на достижение конкретной цели, представляющей собой завершённый процесс выполнения профессиональной функции.

Учебно-профессиональные задачи применяют для моделирования про фессиональной деятельности в учебном процессе. Активное обучение такого ти па А.А. Вербицкий называет контекстным обучением, подразумевая под ним та кое обучение, «в котором с помощью всей системы дидактических форм, мето дов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных зна ний, как знаковых систем, наложено на канву этой деятельности» [11, c. 32].

Таким образом, функционирование системы формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров предполагает использование разнообразных форм организации учебной работы в ходе изучения гуманитарных и социально экономических дисциплин. Совокупность форм организации обучения в ходе их изучения довольно специфична, что объясняется ярко выраженной теоретиче ской направленностью их содержания, большим количеством лекционных и се минарских занятий. Преимущественное положение в контексте формирования гуманитарной культуры занимают комбинированные занятия, где сочетаются проверка усвоения знаний и умений, изложение нового материала, закрепление новых знаний и выработка умений, т.е. реализуется несколько взаимосвязанных Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) дидактических целей. В контексте рассматриваемой проблемы каждая из таких форм может реализовать идею формирования гуманитарной культуры в зависи мости от содержания и методов обучения.

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методол. ос новы. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

2. Азаров Ю.П. Педагогическая интуиция (к проблеме педагогического мастерст ва // Нар. образование. – 1996. – № 8. – С. 82-85.

3. Амонашвили Г.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогиче ское мышление. – М.: Педагогика, 1989. – 260 с.

4. Головешкин В.Б. Ситуация успеха как средство формирования интереса к вос питательной деятельности у будущих офицеров: автореф. дис. …канд. пед. наук.

– Саратов, 2003. – 21 с.

5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. – М.: Просвещение, 1968. – 557 с.

6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студентов высш. и сред.пед. учеб. заведений / под ред. С.А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Academia, 2011. – 512 с.

7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Acade mia, 2000. – 176 с.

8. Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. Т.1. А-Л / Под ред.

С.Я. Батышева. – М.: АПО, 1998. – 556 с.

9. Фроленкова О.А. Воспитание интеллектуальных мотивов учения студентов (на примере педагогического вуза): учеб.-метод. пособие для преподавателей и сту дентов вузов. – Магнитогорск: Магнитогор. гос. ун-т., 2002. – 94 с.

10. Маткин В.В. Теория и практика развития интереса профессионально творческой деятельности у будущих учителей: дис. … д-ра пед. наук. – Екатерин бург, 2002. – 255 с.

11. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Ме тод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.

Н.М. ВИШТАК ОСОБЕННОСТИ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ И НОРМАТИВНЫХ МАТЕРИАЛОВ В КОМПЬЮТЕРНЫХ ТРЕНАЖЕРНЫХ КОМПЛЕКСАХ Современные промышленные предприятия отличает высокая степень ав томатизации производственных процессов, соответственно эффективность ра боты предприятия зависит не только от бесперебойной работы оборудования, но и в первую очередь от квалифицированной работы производственного персона ла, который его обслуживает. Поэтому создание эффективной системы подготов ки специалистов, поддержание и повышение их квалификации является важной составляющей работы промышленных предприятий, включая энергетические предприятия. В практике повышения квалификации персонала энергетических предприятий используются учебно-тренировочные устройства для отработки на выков выработки и совершенствования выполнения работ на оборудовании. Од ним из наиболее перспективных направлений повышения квалификации произ Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) водственного персонала в центрах подготовки персонала энергетических пред приятий является использование тренажеров, на которых отрабатываются навы ки и умения производства работ.

При организации учебного процесса в центрах подготовки обучающиеся работают под руководством преподавателей-инструкторов. В процессе обучения помимо групповых занятий: лекций и инструктажей, предусматривается большой объем самостоятельной работы обучающихся на тренажерах. Возможности со временной компьютерной техники, использование технологии мультимедиа и ги пертекста позволяют создавать и использовать компьютерные тренажеры, кото рые в отличие от традиционных натурных обеспечивают многократное выполне ние и повторение тех или иных операций, позволяют проводить самоконтроль полученных знаний самими обучающимися. Тем самым значительно повышается качество учебного процесса и учебная мотивация обучающихся.

Интерактивные компьютерные тренажерные комплексы (ИКТК) являются сложными программно-педагогическими средствами. При разработке структуры ИКТК используется модульная структура представления учебной, методической и управленческой информации, что позволяет в полной мере использовать сле дующие преимущества: постоянное динамическое обновление содержания с со кращением временных затрат и стоимостных затрат по их модификации, что очень актуально именно при динамично изменяющемся техническом оснащении производства;

возможность их разработки новых учебно-методических модулей с сокращением временных затрат и стоимостных затрат;

увеличение объема пре доставляемой учебной и нормативной информации;

увеличение степени усвое ния материала за счет использования и постоянной модификации контрольных модулей.

Учитывая, что работа слушателя с ИКТК предусматривает большой объем самостоятельной работы, следует особое внимание уделять подготовке учебных материалов для слушателей. В ИКТК предусматривается модуль нормативной и учебной информации по работе с оборудованием, по производству работ на дан ном типе оборудования. Это по своей сути письменный текст в электронном ви де, являющийся средством организации и передачи учебной и нормативной ин формации.

В дидактическом цикле создания модуля нормативной и учебной информа ции выделяем следующее этапы:

отбор необходимой и достаточной информации в соответствии с видом и объемом производимых операций на данном оборудовании;

разработка рабочей программы изучаемого курса, в которой определя ются цели и учебные задачи изучаемой программы, профессиональные умения и навыки, которые необходимо сформировать у каждого слушателя, проходящего переподготовку;

формирование тематического плана занятий, а также определение форм контрольных мероприятий;

создание содержательного компонента занятий, включая структурирова ние нормативного и учебного материала, его дополнение сведениями по совре менному состоянию организации работ на данном виде оборудования;

представление учебного материала в электронном виде, включая пре доставление иллюстративного материала в демонстрационном модуле ИКТК.

При проектировании учебного текста должны реализовываться такие ди дактические принципы как системность, понятность, информативность, нагляд ность.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) С позиций принципа системности каждая изучаемая тема рассматривается как часть единого курса, которая и взаимообусловлена и взаимосвязана с други ми составляющими. В тексте каждой темы имеются свои составляющие, раскры вающие суть изучаемого процесса или конструкции и принципа действия объекта и т.п., в которых в свою очередь могут быть выделены наименьшие информатив ные единицы. Через взаимосвязи наименьших информативных единиц реализу ется принцип понятности.

Реализация принципа информативности осуществляется через задание языка описания, разработку вербального текста лекций, проектирование графи ческого текста, формул. Особое внимание уделяется выводам в конце изучаемой темы. Построение системно изложенного текста учебного и нормативного мате риала должно сопровождаться построением всей конструкции этих материалов.

Использование управленческого подхода к конструированию учебного материа ла, позволяет рассматривать каждую тему занятий как модуль, ориентируемый на управление процессом усвоения знаний: целеполагание, планирование, орга низацию, контроль усвоения учебного и нормативного материала. Конструирова ние тем с управленческих позиций позволяет инструктору-преподавателю осу ществлять опосредованное управление и руководство познавательным процес сом слушателей, а студентам – самоуправление своей деятельностью по изуче нию учебного и нормативного материала каждой темы.

С позицией управленческого подхода конструирование учебного и норма тивного материала выступает как способ опосредованного управления процес сом усвоения знаний обучаемых. Но как еще один компонент способа опосредо ванного управления этим процессом можно рассматривать и форму представле ния учебного и нормативного материала. Принцип наглядности при создании ИТКТ реализуется за счет средств визуализации. В.А. Якунин как существенный фактор, обеспечивающий восприятие, понимание и усвоение информации, вы деляет наглядно-образную форму ее репрезентации. При этом подчеркивает, что при обучении наглядность необходима, так как оно основано на вербально логическом понятийном мышлении. Причем, чем более абстрактна информация, подлежащая усвоению, тем больше требуется опоры на наглядные формы ее отображения [1, с. 452]. Г.П. Буга также выделяет значимость иллюстративного материала, как средства образной наглядности, способствующей формированию у обучаемых конкретных представлений о предметах, процессах и явлений объ ективного мира [2, с. 63].

Поэтому для расширения дидактических возможностей обучения с исполь зованием ИКТК учитываем, что пропускная способность звукового канала в раз больше пропускной способности звукового, а использование обеих этих ка налов позволяет принцип наглядности реализовывать на принципиально новом, более высоком уровне. Таким образом, форма представления учебного мате риала в ИКТК также рассматривается как возможность опосредованного управ ления процессом восприятия и усвоения учебной информации.

При создании демонстрационных модулей изучаемых объектов использу ется технология мультимедиа, что предоставляет расширенные возможности по включению динамических трехмерных моделей, а текстовая информация стано вится дополнением к ним. Звуковое сопровождение в виде пояснений к работе объекта, представленного динамической трехмерной моделью усиливает про цесс восприятия, понимания, запоминания, формирует позитивный эмоциональ ный настрой слушателей при работе с ИКТК.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Предоставление учебного и нормативного материала с позиций управлен ческого подхода с использованием технологии мультимедиа и гипертекста пози тивно сказывается на нескольких аспектах учебной деятельности слушателей:

развитие навыков самоуправления своей учебной и производственной деятельностью;

стимулирование когнитивных аспектов обучения: восприятия и осозна ния информации;

повышение мотивации обучения слушателей;

обеспечение индивидуальной траектории подготовки слушателей;

развитие навыков и умений использования современных программных средств в производственной деятельности;

погружение в информационно-обучающую среду, в которой протекает учебный процесс современных центров подготовки персонала.

Таким образом, слушатели при работе с ИКТК являются активными участ никами процесса, могут самостоятельно формировать траекторию изучения учебного и нормативного материала, что способствует его усвоению, становятся субъектами учебного процесса при квалифицированной поддержке инструкторов преподавателей, организующим процесс переподготовки персонала.

1. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд во Полиус, 1998. – 639с.

2. Буга П.Г. Вузовский учебник. М.: Книга, 1987. – 158 с.

М.Н. ВОЛОХ ФГОС. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИ Сегодня под компетенцией понимается совокупность того, чем человек располагает, а под компетентностью – совокупность того, чем он владеет. Клю чевые компетенции – универсальные компетенции, применимые в различных жизненных ситуациях. Выделяются и предметные компетенции – это специфиче ские способности, необходимые для эффективного выполнения конкретного дей ствия в конкретной предметной области и включающие узкоспециальные знания, особого рода предметные умения, навыки, способы мышления. Математическая компетенция – это способность структурировать данные (ситуацию), вычленять математические отношения, создавать математическую модель ситуации, анали зировать и преобразовывать ее, интерпретировать полученные результаты.

Иными словами, математическая компетенция учащегося способствует адекват ному применению математики для решения возникающих в повседневной жизни проблем, например, такие как: умение проводить вычисления, включая округле ние и оценку (прикидку) результатов действий использовать для подсчетов из вестные формулы;

умение извлечь и проинтерпретировать информацию, пред ставленную в различной форме (таблиц, диаграмм, графиков, схем и др.);

уме ние применять знание элементов статистики и вероятности для характеристики Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) несложных реальных явлений и процессов;

умение вычислять длины, площади и объемы реальных объектов при решении практических задач и др.

В условиях компетентностно-ориентированного обучения учитель приобре тает иную роль и функцию в учебном процессе. Если при традиционной системе обучения учитель был основным и наиболее компетентностным источником зна ний, то при новом подходе в образовании учитель выступает больше в роли тью тора, то есть организатора самостоятельной активной познавательной деятель ности учащихся, компетентностного консультанта и помощника.

Я включаю в урок элементы дидактических игр и игровых моментов, кото рые делают процесс обучения интересным и занимательным, создают у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, в ходе которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. Увлекшись, дети не замечают, что учатся. Даже самые пас сивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре. Очень радует, когда открывается у учени ков способность стремление к рациональности решений. Указанная тенденция начинает заметно проявляться лишь в среднем школьном возрасте. Если для учеников со средними способностями, цель заключается в том, чтобы решить за дачу, то для способных к математике, она заключается в том, чтобы решить её наилучшим, наиболее экономным способом.

Одним из путей формирования ключевых компетентностей является ис пользование на уроках специальных компетентностно-ориентированных задач.

Компетентностно-ориентированные задания мною используются на уроках различных типов: изучения нового материала, закрепления знаний, комплексного применения знаний, обобщения и систематизации знаний, урок контроля, оценки и коррекции. Если на уроках математики систематически использовать компе тентностно-ориентированные задачи, это будет способствовать формированию ключевых компетенций учащихся, повысится математическая грамотность уча щихся. На уроках математики необходимо формировать такие компетенции: ин формационную;

коммуникативную;

исследовательскую;

готовность к самообра зованию.

Успешное выполнение контекстных заданий может быть обеспечено только при ориентации учебного процесса на решение подобных задач. Появление но вого результата образования выявило очевидность использования деятельност ных технологий, методов и приемов работы с учащимся на уроке и во внеурочное время, среди них проблемное и проектное обучение. Важнейшим видом учебной деятельности при обучении учащихся математике является решение задач. При чем, основное внимание направлено на развитие способности учащихся приме нять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. При решении компетентностно-ориентированных задач основное внимание должно уделяться формированию способностей учащихся использовать математические знания в разнообразных ситуациях, требующих для своего решения различных подходов, размышлений и интуиции. Содержание заданий желательно связывать с тради ционными разделами или темами, составляющими основу программ обучения.

На уроках изучения нового материала с помощью компетентностно ориентированной задачи можно создать условия для формирования понятий, вывода и усвоения формул. При этом:

• учащиеся овладевают математическими знаниями, умениями и навыками разного уровня сложности: от минимальных, соответствующих обязательным ре Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) зультатам обучения, до повышенных, позволяющих продолжить обучение в ма тематическом, физическом классах, а также в классах с углубленным изучением информатики;

• у учащихся формируется представление о математике как о предмете, где каждому есть возможность выразиться;

• приобретается навык работы со справочной литературой, проводятся не обходимые измерения, подбираются доступные приборы, анализируются полу ченные результаты;

• учащиеся адекватно оценивают деятельность одноклассников (с помо щью консультантов);

• изменяется поведение детей в коллективе: они начинают прислушиваться к мнению других, без боязни высказывают свое собственное мнение.

О.С. ВОЯЧЕК, М.В. ГОЛОВУШКИНА ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ Формирование межкультурной компетенции следует рассматривать в связи с развитием способности студентов принимать участие в диалоге культур на ос нове принципов взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и пре одолению культурных барьеров. Данная компетенция предполагает достижение такого уровня владения языком, который позволит, во-первых, гибко реагировать на всевозможные непредвиденные повороты в ходе беседы;

во-вторых, опреде лить адекватную линию речевого поведения;

в-третьих, безошибочно выбрать конкретные средства из обширного арсенала и, наконец, в-четвертых, употребить эти средства сообразно предлагаемой ситуации [1].

Человек, владеющий иностранным языком, всегда рассматривается обще ством не только как знаток языковых правил и способов их применения, но и как носитель определённой культуры. Он оказывается вовлеченным в процесс об щения с другими людьми, являющимися представителями своих культур. Очень немногие изучают иностранный язык с целью усвоить строй языка, т.е. словооб разование, грамматику и синтаксические конструкции. Большинство студентов, увлечённых иностранным языком, хотят не просто грамотно строить высказыва ния, а общаться с носителями языка, корректно вести себя в разных ситуациях общения, быть с иностранцами на «одной волне», т.е., выражаясь научным язы ком, обладать определенным уровнем межкультурной компетенции.

Поэтому одним из основных требований к уровню подготовки выпускников по иностранному языку в неязыковом вузе является овладение студентами необ ходимым и достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях профессио нальной, научной, культурной и бытовой сфер деятельности, при общении с за рубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования. В процессе овладения иностранным языком студенты усваивают материал, который демон стрирует функционирование языка в естественной среде, речевое и неречевое поведение носителей языка в разных ситуациях общения и раскрывает особен ности поведения, связанные с народными обычаями, традициями, суевериями, Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) социальной структурой общества, этнической принадлежностью. Прежде всего, это происходит с помощью аутентичных материалов (оригинальных текстов, ау диозаписи, видеофильмов), которые являются нормативными с точки зрения языкового оформления и содержат лингвострановедческую информацию [2, c. 152].

Таким образом, изучая иностранный язык, студенты должны не только ус воить его лексические, грамматические и синтаксические особенности, но и нау читься адекватно ситуации реагировать на реплики носителей языка, уместно применять мимику и жесты, использовать формулы речевого этикета и знать культурно-исторические особенности страны изучаемого языка.

Так, использование невербальных средств коммуникации может быть при чиной успеха или провала переговоров заграницей. Например, в азиатских стра нах большая часть переговоров происходит «за сценой». Самый важный человек на встрече будет говорить меньше всех, а человек ведущий переговоры на са мом деле не принимает никаких решений.

Рукопожатие – распространенный способ приветствия в европейских стра нах не приемлем на Ближнем востоке, так как рассматривается как захват про тивника. В исламских странах, показ подошвы ботинок считается знаком неува жения, а скрещенные ноги рассматриваются как оскорбление. Если специалисты ознакомлены с национально-культурными особенностями поведения, они могут избежать непонимания, неадекватного восприятия поведения и потенциальных конфликтов, которые могут возникнуть из-за неправильного использования язы ка, ошибочной интерпретации реакции собеседника и оценки сложившейся си туации. Осознание возможных проблем, возникающих в межкультурной коммуни кации представителей разных культур, понимание ценностей и общепринятых норм поведения являются довольно значимыми факторами в изучении ино странного языка. Изучение национально-культурных особенностей поведения иностранцев на уроках иностранного языка поможет избежать будущим специа листам возможных конфликтов при межнациональном общении и быть успешны ми в бизнесе.

Таким образом, современные реалии требуют от будущих специалистов:

терпимости к непохожести собеседника;

уважения к культуре партнёра по обще нию;

принятия различий в стиле жизни, одежде, образе мышления;

преодоления стереотипов в отношении другого народа и его культуры;

проявления интереса к собеседнику и его стране;

открытости новому и неизвестному.

Современные учебные пособия (“People like us”, “International express”, “New insights into business”) дают нам представление о национально-культурных особенностях поведения различных народов мира, но мы должны видеть не только то, что нас отличает, но и то, что объединяет, меняет оценки в результате постижения другой культуры, заставляет отказываться от стереотипов, помогает использовать знания о чужой культуре для более глубокого познания своей.

1. Данилова О.А., Суродеева Т.П. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку. [Электронный ресурс]. URL:

http://study-english.info/article016.php/ (дата обращения 24.02.2012).

2. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) В.Б. ГАМАНЮК, Н.Г. НЕДОГРЕЕВА РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ НАТУРНОГО И КОМПЬЮТЕРНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА «ЭЛЕКТРОТЕХНИКА»

Хорошо известно, что в современном образовании сложилась определен ная система использования компьютеров с целью повышения качества обучения, формирования информационной культуры и компьютерной грамотности, повы шения положительной мотивации учения и т.д. При этом сегодня основное вни мание уделяют не способности компьютера хранить и перерабатывать информа цию, а его исследовательским возможностями, позволяющими развивать творче ские умения обучаемых.

В рамках подготовки учителей физики и информатики к их будущей про фессиональной деятельности предлагаются разнообразные дисциплины и спе циализации, связанные с использованием компьютера в обучении. Студенты знакомятся с интерактивными компьютерными моделями из обучающей про граммы «Открытая физика», разрабатывают модели в компьютерной проектной среде «Живая физика», используют компьютерный электронный конструктор «Начала электроники» при изучении соответствующих тем школьного курса фи зики.

В данной статье рассматриваются возможности программы «Начала элек троники» в плане проведения лабораторных работ по курсу «Электротехника», что, на наш взгляд, может быть полезным, будущим учителям физики при разра ботке специальных или элективных курсов для учащихся профильных классов.

Программа представляет собой электронный конструктор, позволяющий на экра не монитора имитировать процессы сборки электрических схем, исследовать особенности их работы, проводить «измерения» электрических величин так, как это делается в реальном физическом эксперименте. Программа доступна в сети Интернет, легко скачивается, не имеет завышенных требований к параметрам процессора и операционной системе и поэтому с помощью несложных манипу ляций может быть установлена практически на любой компьютер.

При наличии полноценной дидактической поддержки, дидактических мате риалов в виде карточек-заданий или раздаточного материала с заданиями, элек тронный конструктор «Начала электроники» позволяет проводить по сути полно ценные лабораторные работы: с подбором соответствующего оборудования из «сундука» программы, с измерениями и другой атрибутикой. «Начала электрони ки» ориентирован на постановку компьютерного эксперимента в рамках школь ной программы, хотя может применяться и на более высоких ступенях обучения.

Несмотря на свою простоту, программа предоставляет пользователю ог ромные возможности не только собирать уже известные схемы, но и конструиро вать что-то новое, обучаться самостоятельно, стимулировать интерес к продол жению самостоятельного изучению темы, исследовать, экспериментировать, опираясь на уже полученные знания. Таким образом, программа позволяет реа лизовывать индивидуальный, личностно-ориентированный и проблемный подхо ды в обучении.

Данный конструктор имеет натурные изображения приборов и элементов электрических схем. Если, например, превышена мощность тока, протекающего через резистор, последний «сгорает», о чем свидетельствует «почернение дета ли». Указанные особенности позволяют максимально приблизиться к натурному физическому эксперименту и вырабатывают у обучающихся потребность в пред Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) варительном анализе выполняемых действий. Для «измерения» силы тока в це пи и напряжения на каком-либо её участке в лаборатории конструктора имеется цифровой мультиметр, а также современный осциллограф, расширяющий грани цы объема исследований, проводимых с использованием программы. Кроме то го, программа оснащена калькулятором, справочным материалом по физике, ин струкцией по работе с конструктором, что делает ее использование удобным и минимально затратным по времени.

В качестве примера приведем лабораторные работы, разработанные в рамках изучения курсов «Электротехника» и «Использование компьютерного мо делирования на уроках физики».

Лабораторная работа 1.

Измерение сопротивления с помощью моста Уитстона Цель работы: изучение принципа работы моста постоянного тока (мостика Уитстона) и определение с его помощью ве D R1 R2 личины неизвестного сопротивления.

Оборудование: ПК, электронный конст I I1 I2 руктор «Начала электроники».

I Теоретические замечания. Схема мос AG R5 C тика Уитстона представлена на рис.1. R1, R2, R3, R4 – некоторые сопротивления, одно из ко I3 I торых является неизвестным (исследуемым).

R3 R4 G – гальванометр, необходимый для индика ции равновесия моста.

B Воспользуемся правилами Кирхгофа,R при выводе формулы для величины неиз E F вестного сопротивления. По первому правилу в точках А, В, C: I = I1 + I3, I3 + I5 = I4, I2 + I4 = I.

Рис. 1 Согласно второму правилу для контуров АDB, DCB и ABCFEA (обход по часовой стрелке) имеем:

I1 R1 + I5 R5 – I3R3 = 0, I2 R2 – I4 R4 – I5 R5 = 0, I3R3 + I4R4 – IR =, R – сопротив ление участка EF, включая внутреннее сопротивление источника тока, R5 – со противление гальванометра в диагонали моста.

При I5 = 0 (условие баланса моста) I1 = I2, I3 = I4, и I1 R1 = I3R3, I1R2 = I3R4.

Следовательно, R1/R2 = R3/R4. Если вместо R1 включить проводник с неизвест ным сопротивлением, то для его величины получим RX = R2*R3/R4.

Ход выполнения работы:

1. Соберите на монтажном столе цепь по схеме на рис. 1. Для резисторов R3, R4 выберите значения 1,5 Ом и 4,5 Ом соответственно. В качестве сопротив ления R1 включите реальный проводник со следующими параметрами: материал – медь, длина – 1 м, площадь поперченного сечения 0,1 мм2. В диагональ моста включите мультиметра в режиме амперметра (гальванометра) (рис. 2).

2. Подбирая сопротивление R2, добейтесь баланса моста (при необходи мости меняйте пределы измерения мультиметра). После этого по формуле рассчитайте величину сопротивления исследуемого проводни ка.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Рис. 3. По заданным геометрическим размерам и материалу проводника рас считайте его сопротивление и сравните полученное значение с результатом «эксперимента».

4. Повторите пп. 1-3 для проводников из никеля и свинца с другими геомет рическими параметрами. Все полученные результаты занесите в таблицу и, ана лизируя их, сделайте выводы о качестве эксперимента.

поперечное сечения S, мм материал длина, м Rтеор,Ом Rэксп,Ом медь никель свинец Лабораторная работа 2.

Исследование возможности измерения сопротивлений малой величины с помощью моста Томсона Цель работы: показать, что для измерения активного сопротивления малой величины можно использовать мост Томсона.

Оборудование: ПК, электронный конструктор «Начала электроники».

Теоретические сведения.

Для измерения сопротивлений малой величины (ниже 1 Ом) исполь А зуется двойной мост Томсона (рис. 3) RБ Сопротивления и имеют aR для присоединения по четыре клеммы, R1 а подбирается так, чтобы падение RX R G напряжения на эталонном резисторе R b R4 составляло минимум 0,5 В.

При равновесии моста сопро тивление определяется выражени R ем:

Рис. Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Параметры схемы двойного моста выбирают так, чтобы.

Для этого органы управления мостами сопротивлений и объединяют, а штепсельными магазинами устанавливают одинаковые значения и. Тогда Чтобы свести к минимуму влияние сопротивлений соединительных прово дов и переходных сопротивлений разъемных контактов, сопротивления каждого из резисторов должны быть достаточно большими. Как показывает опыт – не менее 10 Ом.

Для сопротивлений в диапазоне 10 мкОм – 1 Ом погрешность моста Том сона менее 0,5%. Так как образуют обычный мост Уитстона, двой ной мост можно использовать и для измерений высокоомных резисторов при ус ловии, что и будут иметь по четыре присоединительных зажима. Погреш ность при этом менее 0,02%.

В приборах промышленного изготовления с целью расширения пределов измерения мосты Томсона совмещаются с мостами Уитстнона.

Ход выполнения работы:

1. Откройте электронный конструктор «Начала электроники».

2. В соответствии с рис. 3 соберите на монтажном столе электрическую цепь из источника тока (элемент питания), резисторов и соединительных прово дов (см. рис. 4).

Рис. 3. На панели управления программой нажмите кнопку «Показать / Спря тать окно «Параметры детали». Затем щёлкните правой кнопкой мыши на ис точнике тока и в окошке «Параметры детали» установите его рабочие напряже ние 1,5 В и мощность 0,3 Вт.

Подобным образом задайте и номиналы резисторов: R0 = 1Ом, R1 = R3 = 1kОм, R2= R4 = 2kОм. Выбранные значения соответствуют оговоренным выше требованиям: R1 = R3, R2 = R4, R1 R0, R2 R0.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) 4. По формуле: RX = R0*R1 /R2 рассчитайте величину резистора, соответст вующего балансу моста..

5. Установите значения RX = 1 Ом и проверьте состояние моста. Для этого на панели управления «нажмите» кнопку «Получить мультиметр» (рис. 5). С его помощью можно измерять как силу тока в участке цепи, так и напряжение на нем, то есть он может выступать в ролях и вольтметра и амперметра.

Установите переключатель прибора в положение 200 мА и подсоедините его клеммы к точкам и (как показано на рис. 3). Прибор, как и следовало ожи дать, обнаружит ток в этой цепи, что свидетельствует о разбалансировке моста.

Рис. 6. Теперь в качестве RX подключите к мосту резистор, величину которого рассчитали по п. 3, и проверьте его баланс. При этом с целью повышения чувст вительности мультиметра следует последовательно переходить на меньший предел измерения.

Опыты, проведенные по пп. 5 и 6 свидетельствуют о том, что мост Томсона наделен функцией прибора, позволяющего измерять сопротивления малой вели чины.

При желании провести исследования при других значения резисторов R0 и R1, R2, R3, R4 их номиналы нужно подбирать так, чтобы выполнялись требования, упомянутые в п. 3.

Если у Вас возникли трудности в использовании программы, обратитесь за помощью к учителю или вызовите справку, «нажав» кнопку «Как работать с про граммой» на панели управления.

_ 3. Начала электроники – Электронный конструктор. [Электронный ресурс]. URL:

http://e1998.newmail.ru/index.htm (дата обращения: 11.02.2012).

4. Электроизмерительные приборы и электрические измерения: Методическое пособие / cост. В.Б. Гаманюк, Н.Г. Недогреева, А.А. Латыпова;

Под ред. проф.

Б.Е. Железовского. – Саратов, 2009. – 52 с.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) А.С. ГЕРАСЬКИН МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ВЛИЯНИЯ ТЕСТОВОГО КОМПЛЕКСА НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Исключительная роль образования обеспечивает статус государства на мировом рынке, а также демократизацию общества и сбалансированность его развития в эпоху социальных перемен. Современное образование стремится к формированию, воспитанию и развитию личности, способной к самостоятельно му познанию, самоопределению, творческому саморазвитию и критическому мышлению. Бурное развитие информационных технологий и внедрение их в по вседневную жизнь человека порождает потребность и необходимость постоянно обращаться и свободно ориентироваться в информационном пространстве, ра ботать с большим количеством информации, самостоятельно осуществлять по знавательную деятельность. Это обеспечивается доступностью, мобильностью и эффективностью современного образования.

Для оценки качества образования повсеместно применяются разные виды тестов и методы их предъявления, одним из наиболее распространенных явля ется компьютерное тестирование. Следует заметить, что главным его назначе нием остается контроль и оценка знаний учащихся. Однако процесс проверки знаний в обучении должен также и развивать учащихся. Практически нет разра боток, связанных с направленным влиянием тестов на развитие ученика, чтобы, к примеру, выявив определенные пробелы в знаниях или подготовке по предмету, тут же их восполнить или скорректировать через самостоятельную познаватель ную деятельность. В связи с эти, нами был разработан тестовый комплекс, пред ставляющий собой совокупность тестов, контролирующих (входной, текущий, те матический и заключительный), предусматривающих возможность характеризо вать компоненты познавательной самостоятельности в их динамике и обучаю щих, направленных на поэтапное развитие навыков самостоятельной работы с учебным материалом [1].

Для успешного применения в рамках учебно-воспитательного процесса общеобразовательных школ тестового комплекса на основе исследований В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, П.Я. Гальперина, Г.К. Селевко и др. нами раз работана педагогическая технология поэтапного развития познавательной само стоятельности учащихся посредством тестового комплекса. В статье приводятся данные опытно-экспериментального исследования по внедрению авторской тех нологии и оценки ее эффективности по развитию компонентов познавательной самостоятельности учащихся.

Эксперимент проводился в естественных условиях на уроках физики об щеобразовательных учреждений г. Саратова и области (МОУ «СОШ п. Теплич ный», МОУ СОШ № № 43, 52 и др.). В исследовании были задействованы десять классов, всего 420 человек, из них: пять классов (213 чел.) составляли контроль ную группу, остальные 207 человек – экспериментальную. Экспериментальные и контрольные классы выбирались случайно, что обеспечивало надежность и дос товерность полученных результатов. В контрольных группах занятия проводи лись традиционными методами без использования педагогической технологии поэтапного развития познавательной самостоятельности, а в экспериментальных группах с применением этой технологии в процессе обучения физике.

Чтобы проследить динамику процесса развития познавательной самостоя тельности учащихся в ходе опытно-экспериментального исследования были оп Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ределены критерии и показатели, по которым выявлены уровни развития позна вательной самостоятельности учащихся: начальный (исходный), репродуктив ный, продуктивный и творческий. Для определения исходного уровня развития познавательной самостоятельности применялся авторский критериально диагностический аппарат, включающий в себя контролирующие тесты тестового комплекса для проверки уровня знаний учащихся по конкретной теме, анкеты для оценки мотивационного компонента, а также дополнительные тесты для провер ки инструментального и эмоционально-волевого компонентов познавательной самостоятельности.

В соответствии с компонентами познавательной самостоятельности [2] ис пользовались следующие критерии: степень владения теоретическим материа лом, умение находить и обрабатывать информацию из различных источников (когнитивный компонент);

стремление к самостоятельным действиям в процессе обучения, осознание необходимости познания (мотивационный компонент);

эмо ции, вызываемые изучением нового учебного материала, проявление волевых усилий по преодолению трудностей в процессе обучения (эмоционально-волевой компонент);

степень владения компьютером и информационными системами как инструментом для самообучения, умение использовать возможности информа ционной среды (инструментальный компонент).

а. когнитивный компонент б. мотивационный компонент в. эмоционально-волевой компонент г. инструментальный компонент Рис. 1. Изменение среднего балла компонентов познавательной самостоятельности в ходе внедрения педагогической технологии Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) В результате покомпонентного исследования развития познавательной са мостоятельности в ходе внедрения педагогической технологии наблюдались из менения каждого из компонентов познавательной самостоятельности. Получен ные зависимости представлены на рис. 1.

Из приведенных графиков видно, что наблюдается рост каждого из компо нентов познавательной самостоятельности в обеих группах, однако это измене ние в контрольной группе происходит значительно медленнее, чем в экспери ментальной. Были получены следующие результаты;

за время опытно экспериментального исследования средний бал когнитивного компонента в экс периментальной группе увеличился на 8,31, тогда как в контрольной – это изме нение составило всего на 4,04;

рост среднего балла мотивационного компонента в экспериментальной группе составил 1,78, тогда как в контрольной группе этот рост составляет 0,34;

изменение эмоционально-волевого компонента составляет на 2,16, а контрольной – 0,33;

средний бал инструментального компонента в экс периментальной группе вырос на 6,09, а в контрольной 0. Эти данные проиллю стрированы на рис. 2.

на констатирующем этапе на формирующем этапе на конс татирующе этапе на формирующем этапе 40, 50, 35, 45, 40,00 30, 35, 25, 30, 20, 25, 20,00 15, 15, 10, 10, 5,00 5, 0, 0, Когнитивнный Мотивационный волевой компонент Инструментальный Когнитивнный Мотивационный волевой компонент Инструментальный компонент Эмоционально компонент компонент Эмоционально компонент компонент компонент а. б.

Рис. 2. Покомпонентное сравнение среднего балла в эксперементальной (а) и контрольной (б) группе Рассмотрим изменение распределения учащихся по уровням развития по знавательной самостоятельности в экспериментальной и контрольной группах (рис. 3).

Рассмотрение когнитивного компонента показывает, что после применения авторской технологии основное количество учащихся находится на репродуктив ном (41,06 %) и продуктивном уровне (44,92%) развития познавательной само стоятельности учащихся, причем продуктивного уровня развития достигло боль шее количество учащихся, чем начального, тогда как в контрольной группе ос новное количество учащихся достигло только начального (40,84%) и репродук тивного уровня развития (45,07%). Стоит отметить, что в экспериментальной группе количество учащихся, достигших творческого уровня, больше, чем в кон трольной группе.


Данные по мотивационному компоненту показывают, что основная часть учащихся также находится на репродуктивном (37,68%) и продуктивном (42,51%) уровне развития познавательной самостоятельности, тогда как в контрольной – Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) на начальном (43,19%) и репродуктивном (41,32), причем на начальном уровне количество учащихся больше, чем на репродуктивном. На творческом уровне развития познавательной самостоятельности учащихся находится 1,45%, а в контрольной группе – 0,47%.

Сравнение данных по эмоционально-волевому компоненту показывает, что наибольшее число учащихся в экспериментальной группе находится на продук тивном (46,38%) и репродуктивном (40,58%) уровне развития познавательной самостоятельности, а в контрольной – на репродуктивном (44,60%) и начальном (43,66%).

контрольная группа экс периментальная группа контрольная группа экспериментальная группа 100 40 Низкий Средний Высокий Творческий Низкий Средний Высокий Тв орческий б. мотивационный компонент а. когнитивный компонент контрольная группа экспериментальная группа контрольная группа эксперименталь ная группа 80 60 40 20 0 Низкий Средний Высокий Тв орческий Низкий Средний Высокий Тв орческий в. эмоционально-волевой компонент г. инструментальный компонент Рис. 3. Изменение компонентов познавательной самостоятельности по итогам опытно-экспериментального исследования Рассмотрение инструментального компонента показало, что в эксперимен тальной группе основное количество учащихся достигло продуктивного (48,79%) и репродуктивного (38,65%) уровня развития познавательной самостоятельности, тогда как в контрольной группе они находятся на репродуктивном (47,89%) и на чальном (38,97%) уровне развития.

Как видно из приведенных данных при использовании традиционных мето дов обучения растет только когнитивный компонент познавательной самостоя Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) тельности, а рост мотивационного, эмоционально-волевого и инструментального компонентов незначителен или отсутствует, тогда как в экспериментальной груп пе происходит рост всех четырех компонентов. Проведенный детальный анализ распределения учащихся по уровням развития познавательной самостоятельно сти доказывает, что изменение каждого компонента в отдельности повышается более значительно после применения авторской педагогической технологии, что говорит об ее эффективности.

_ 1. Гераськин А.С., Недогреева Н.Г. Разработка тестового комплекса для развития познавательной самостоятельности // Среднее профессиональное образование.

– 2009. – № 12. – С. 14-16.

2. Гераськин А.С. Определение структурных компонентов познавательной само стоятельности обучающихся // Высшее профессиональное образование: совре менные тенденции, проблемы, перспективы: cб. VII Международной заочной на учно-методической конференции: В 2 ч. – Саратов: Изд-во «Издательский центр «Наука», 2010. – Ч.1. – С. 112-114.

И.Ю. ГЕРАСЬКИНА, А.С. ГЕРАСЬКИН ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В РАМКАХ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Информационные технологии в наше время развиваются быстро и стреми тельно и вслед за собой открывают новые возможности, а порою и новые взгля ды на образовательный процесс в школе. Особое место во внедрение информа ционных технологий в образовательный процесс школы занимает педагогическое взаимодействие. В связи с эти необходимо пересмотреть подходы к организации взаимодействия участников образовательного процесса в общеобразовательной школе посредствам информационных технологий.

Проблемой педагогического взаимодействия участников учебного процесса занимались такие педагоги как В.А. Караковский, Я. Корчака, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др. Педагогическое взаимодействие – это специально организованный процесс, направленный на решение воспитательных и учебных задач [1, с. 456].

Педагогическое взаимодействие, организованное средствами информаци онных технологий можно определить как процесс совместной деятельности уче ника и учителя, в котором использование информационных образовательных ре сурсов и технологий взаимодействия в сети интернет становится нормой обще ния, имеющего определенную педагогическую цель, результатом достижения ко торой является изменение понимания и отношения к роли информационных тех нологий в образовательном процессе.

Применение информационных технологий в образовании требуют исполь зования педагогических методов, для которых характерно активное взаимодей ствие между всеми участниками образовательного процесса. Значение таких подходов и интенсивность их использования существенно возрастает с внедре нием информационных технологий в учебный процесс и их развитием.

Виды педагогического взаимодействия по средствам информационных технологий могут быть следующие:

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ученик-учитель – инициатива к взаимодействию идет от ученика и может выражаться в виде интересующих вопросов, заданных учителю через ин формационные коммуникационные технологии: обмен почтовыми сообщениями по электронной почте.

учитель-ученики – инициатива идет от учителя и выражается в виде учебной задачи или проблемы, которую он ставит перед учениками. Реализация через дистанционные оболочки, сервисы web 2.0, обмен почтовыми сообщения ми в списке рассылки, средства проведения видеоконференций.

ученики-ученики – организованное учителями взаимодействие между различными группами учащихся. Реализация через средства проведения видео конференций, обмен сообщениями между пользователями и авторами форума.

ученик-ученики – ученик организует собственный форум по решению возникших вопросов в рамках учебного материала.

учителя-учителя – учителя образуют группы по интересам и взаимо действуют в рамках информационной среды. Реализация проходит посредствам дистанционных оболочек, обмена сообщениями между пользователями и авто рами форума, обмена научными и учебно-методическими ресурсами в рамках образовательных порталов [2, с. 32].

Г.А. Цукерман отмечает, что в рамках учебного процесса при педагогиче ском взаимодействии:

— возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания;

— растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;

— меньше времени тратится на формирование знаний и умений;

— снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации;

— участники учебного процесса получают большее удовольствие от занятий;

— меняется характер взаимоотношений между учениками, учителями и учени ками-учителями;

— резко возрастает сплоченность в рамках учебной группы, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

— ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответствен ность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гумани стические мотивы общения;

— учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;

— воспитательная работа учителя становится необходимым условием группо вого обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию кон фликтных отношений [3, с. 20].

В рамках современных информационных технологий для организации пе дагогического взаимодействия используются сервисы Web 2.0, интернет конференции, дистанционное обучение.

Сервисы Web 2.0 позволяют организовать активное взаимодействие как учеников так и учителей между собой. Сервисы способствуют совершенствова нию практических умений и навыков, позволяющие эффективно организовать самостоятельную и коллективную работу, индивидуализировать процесс обуче ния, активизировать познавательную деятельность учащихся, развивать учащих ся всесторонне;

воспитать самостоятельность и ответственности при получении новых знаний [4].

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Наряду с сервисами Web 2.0 для организации педагогического взаимодей ствия активно используются интернет-конференции. Они представляют собой электронную информационную среду, которая позволяет участникам обмени ваться сообщениями.

Наиболее часто для организации педагогического взаимодействия исполь зуется дистанционное обучение – прерывное, модульное, распределенное обу чение с полным или частичным взаимодействием учителя и ученика с преобла дающей самостоятельной работы ученика, учитель в этом процессе является консультантом.

Таким образом, применение информационных технологий в образователь ном процессе при организации педагогического взаимодействия требует исполь зования методов, для которых характерно активное взаимодействие между все ми его участниками. Как правило, этого можно добиться средствами, которые ор ганизуют оперативный доступ к информационным ресурсам учебного, учебно методического, справочного и информационного назначения, размещенным как на самом ресурсе, так и на других сайтах доступных через веб-интерфейс, сис темы поиска, навигаций и различных баз данных, содержащих учебную инфор мацию, что позволяет повысить эффективность педагогического взаимодействия.

1. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. за ведений / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов;

Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.

2. Розина И.Н. Теория и практика обучения педагогической коммуникации в обра зовательной информационно-коммуникационной среде: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Моск. гос. откр. пед. ун-т им. М. А. Шолохова. – М.: [б. и.], 2005. – 49 с.


3. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. дис.... д-ра психол. наук. – М/, 1992. – 39 с.

4. Гераськина И.Ю. Использование сервисов WEB 2.0 на уроках информатики и внеклассной работе / материалы интернет-конференции «Социальные сервисы Web 2.0 в образовании: опыт, проблемы, перспективы». [Электронный ресурс].

URL: http://internet-konfweb202011.blogspot.com/2012/02/web-20_4379.html (дата обращения: 16.03.2012).образовательный электронный преподаватель Ф.И. ГИЗЗАТУЛЛИНА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ФИЗИКИ Один из наиболее важных и спорных вопросов науки о человеке, вопрос о природе высших психических функций, интеллектуальных потенций, или, говоря другими словами, о природе человеческого интеллекта. От чего зависит психиче ское развитие индивида: от образования, воспитания, жизненного опыта или оно предопределено врожденными качествами?

Первая точка зрения предполагает активную творческую роль образования в процессе формирования личности. Для того, чтобы раскрылись возможности человека, особенно молодого, что необходимо как ему самому, так и обществу в целом, он должен много и углубленно учиться, а общество в свою очередь при звано способствовать ему в этом. Вторая точка зрения заключается в том, что Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) уровень умственных способностей индивида предопределен от рождения и на дежды на его повышение в процессе обучения и воспитания нет.

В начале века было выдвинуто три взаимосвязанных положения. Во первых, интеллект, важнейший фактор психической жизни человека;

во- вторых он предопределяется преимущественно врожденными, наследственными факто рами;

в-третьих, его распределение в популяции стремиться к нормальной кри вой. Это означает, что в любой популяции насчитывается не так уж и много лю дей с очень низким интеллектом. Основная же масса обнаруживает средние по казатели интеллектуального развития.

Умственное развитие в течение всего детства направляется единым клю чевым фактором, который обычно называют «общим интеллектом». В широком смысле он является врожденным и всеобъемлющим, то есть затрагивает все то, что ребенок делает, о чем думает или говорит, определяя, таким образом, всю его работу в классе.

Подобно тому, как существуют законы в области механики, химии, физики, существуют и законы развития интеллекта в физиологическом и нравственном смысле. Поэтому возможно установить объективные способы правильного воз действия на человеческий разум, которые давали бы определенные результаты при определенных обстоятельствах. Из этого следует, что путем наблюдений и экспериментов можно вывести законы воспитания и обучения.

Образование должно быть направлено на развитие потенциальных спо собностей ребенка. А это в свою очередь означает гармоничное формирование человеческой личности.

Мы должны верить в динамическое развитие способностей человека, т.е.

развитие его интеллекта.

Главная движущая сила учебного процесса состоит в противоречии между уровнем знаний, умений и навыков, освоенным учащимися и подлежащим освое нию. Выведение содержания государственного образовательного стандарта на личностно-смысловой уровень означает его соотнесенность со сферой желаний учащихся, с их возрастными особенностями, их индивидуальными интересами и мотивацией. Личностно-ориентированное образование ориентировано на учаще гося, на творчество как способ самоопределения человека в жизни. Это главные ценности. В связи с этим становится актуальным использовать в школе наиболее эффектные формы и методы, приемы и средства обучения. Одним из них явля ется метод дифференцированного обучения. Цель этого направления – обеспе чить учащимся свободный выбор обучения с учетом их интересов и способно стей.

Дифференциация учебной деятельности учащихся на уроках физики может происходить по «вертикали» и по «горизонтали». В первом случае учитываются уровень умственного развития, психологические особенности, наличие или от сутствие абстрактного мышления, во втором – возможности и интересы в кон кретной образовательной области.

Формирование таких качеств личности, как стремление к научному позна нию, интерес к самостоятельному творчеству, готовность к дальнейшему само образованию, требует организации целостного процесса обучения с учетом ин дивидуальных особенностей обучаемых. Дифференцированная организация учебной деятельности с четким разделением на обязательный и повышенный уровни усвоения.

Вначале предъявляются минимальные требования, а по мере вхождения в материал нагрузки возрастают – кое-где они могут показаться перегрузками. Это Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) делается умышленно: научиться по-настоящему можно только на трудных зада чах, легкие задачи могут служить лишь разминкой – они нисколько не наращива ют силу творческого воображения;

не развивают мышление учащихся.

Для эффективного контроля усвоения курса физики составляются 3-х уровневые программы контроля усвоения знаний и умений. Использую уровне вые тесты. На первом уровне необходимо выделять, узнавать, опознавать изу чаемый предмет, явление или величину. Знать название приборов и их примене ние. На втором уровне усвоения необходимо знать сущность изучаемого поня тия, его определение, установление простейших связей этого понятия с другими.

Здесь требуется знание сущности изучаемого понятия. На третьем уровне преду сматривается умение анализировать понятия и связи между ними, применять теоретические знания. При переходе от одного уровня к следующему ученики подсознательно стремятся повышать свой уровень интеллекта.

А.П. ГРЕЦОВА, Н.Г. НЕДОГРЕЕВА, Ю.В. ПРИБЫЛОВА ОСМЫСЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН»

ЧЕРЕЗ ИСТОРИЮ ЕГО РАЗВИТИЯ Информатизация остается приоритетным направлением развития и мо дернизации отечественной системы образования. Информационно-коммуника тивные компетенции определены как основополагающие в новом стандарте об щего образования. Но успешная информатизация – это не только насыщение об разовательных учреждений оборудованием и программно-педагогическими сред ствами, это еще и значительные изменения в организационной и учебно-воспита тельной деятельности, затрагивающие всех участников процесса обучения.

Современная образовательная парадигма определяет сущность образова тельного процесса не как передачу имеющихся у учителя знаний, умений и навы ков ученику, а как процесс совместного «добывания» знаний учеником и учите лем в их взаимодействии и общении. Сегодня роль учителя сводится не к тому, чтобы научить чему-либо, а к тому, чтобы побудить и сопроводить учащегося к поиску и усвоению необходимой информации.

Во все времена главным помощником учителя являются учебники, учебные пособия и дидактические материалы, эффективность которых значительно по вышается за счет возможностей современных информационных технологий.

Электронные учебники, обучающие интернет-ресурсы, компьютерные обучаю щие программы, разнообразные тестовые комплексы и пр. существенно облег чают деятельность педагогов. Достоинства образовательных (обучающих) элек тронных (или цифровых) ресурсов сегодня уже ни у кого не вызывают сомнения.

Ключевым аспектом их эффективности в конкретном обучающем процессе явля ется культура, грамотность и профессиональность самого электронного мате риала (пособия, учебника, урока и т.д.). Однако очевидно, что для создания «на стоящего» ресурса, позволяющего осуществлять эффективное, грамотное, инте ресное и результативное обучение, недостаточно одной только компьютерной грамотности, требуется еще «что-то», без учета которого нельзя создать полно ценные компьютерные дидактические материалы.

Сегодня в педагогической науке для определения этого «чего-то» все чаще стал использоваться термин «педагогический дизайн» (И.Г. Александрова, Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Д.А. Ковалев, М.Н. Краснянский, К.Г. Кречетников, М.В. Моисеева, В.Н. Подковы рова, И.М. Радченко, И.Н. Сапуглецев, А.Ю. Уваров и др.).

Основой для формирования термина «педагогический дизайн» послужил его аналог в зарубежной практике – «instructional design». Если обратиться к анг ло-русскому словарю, то слово «instructional» переводится как образовательный, воспитательный, учебный [2, с. 722], а слово «design» – как план, замысел, наме рение;

творческий замысел, планирование, конструирование;

чертеж, эскиз, мо дель, конструкция, рисунок;

композиция, искусство композиции;

внешний вид, ис полнение;

произведение искусства [там же, с. 367].

Впервые педагогический дизайн появился во времена Второй мировой войны, а спустя несколько лет стал по-настоящему популярен, найдя свое место в корпоративном обучении и в учебных заведениях, его начали активно исполь зовать при создании учебников, а затем и при разработке онлайн обучения. В ос нову педагогического дизайна легли исследования в области познания, образо вательной психологии и подходов к разрешению проблем.

Наиболее часто термин «педагогический дизайн» определяется как «об ласть, в рамках которой предписываются конкретные педагогические действия для достижения желаемых педагогических результатов;

процесс принятия реше ний о наилучших педагогических методах для осуществления желаемых измене ний в знаниях и навыках с учетом конкретного содержания курса и целевой ауди тории» [9].

Один из исследователей педагогического дизайна А.Ю. Уваров рассматри вает данное понятие как систематическое (приведённое в систему) использова ние знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки использования учебных материа лов [14]. М.В. Моисеева [3, с. 42-43] определяет педагогический дизайн как целе направленный процесс построения педагогических систем, условий и сред.

Самое простое определение педагогического дизайна, по мнению Е. Тихо мировой – это системный подход к построению учебного процесса. Главное, что он позволяет выстроить единую систему из целей обучения, учебного материала и инструментов, доступных для передачи знаний. В основе педагогического ди зайна – важность содержания курса, стиля и последовательности изложения ма териала, а также способов его представления. Эти методические параметры уделяют лишь немного внимания технологиям, говоря нам о том, что необходимо анализировать потребность в обучении и цели, и уже основываясь на этих дан ных подбирать способы доставки. Важно, что педагогический дизайн не включает в себя описание возможностей анимаций, графики и прочих дополнений к основ ному материалу, он рассматривает именно содержательную часть обучения, со четания теории и практики, моменты привлечения внимания, формирования мо тивации и желания продолжать обучение [13].

М.Н. Краснянский и И.М. Радченко [5, c. 8] замечают, что значение выраже ния Instruction Design (Педагогический дизайн) определяется самим словом De sign. Дизайн сам по себе считается наукой и означает «план действий, осуществ ляемых с определенной целью». В этом смысле педагогический дизайн рассмат ривается как объективно существующая данность, отличная от педагогической науки и образовательных технологий. Педагогический дизайн – это учебная дис циплина, которая за последние сорок лет развилась в науку. Это новая профес сия, теория и содержание которой основываются на психологии, теории мульти медиа сред и т.д.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Далее авторы приводят ряд определений педагогического дизайна: педаго гический дизайн обозначает использование систематического процесса для по нимания проблем обучения, осознания, что нужно сделать для решения этих проблем, и затем осуществление этого решения (McArdle, 1991);

педагогический дизайн – это наука создания подробного описания условий разработки, оценки и реализации ситуаций, способствующих обучению (Richey, 1986);

педагогический дизайн – это целостный процесс анализа потребностей и целей обучения и раз работка системы способов передачи знаний для удовлетворения этих потребно стей (Briggs, 1977). Проще говоря, педагогический дизайн – это педагогический инструмент, благодаря которому обучение и учебные материалы становятся бо лее привлекательными, эффективными, результативными. Утверждение – «в то время, как врачи проектируют здоровье, а архитекторы – пространство, педаго гические дизайнеры проектируют образование человека» (Van Patten, 1989) – подчеркивает важность педагогического дизайна [там же].

Как за рубежом, так и в отечественной науке данное понятие имеет не сколько смыслов. Педагогическое проектирование (дизайн) [8] рассматривается как область педагогического знания, в рамках которой осуществляется разработ ка на основе педагогических теорий системы спецификаций (требований) для создания, реализации и оценки среды обучения, обеспечивающей высокое каче ство преподавания;

как процесс проектирования среды обучения в целом в соот ветствии принципами дидактики и закономерностями учебного процесса;

как процесс проектирования учебных объектов и материалов как составляющих сре ды обучения в соответствии принципами дидактики и закономерностями учебно го процесса;

как учебная дисциплина.

В отечественной теории и практике термин «педагогический дизайн»

встречается в определениях, предложенных И.С. Кузнецовой [7, с. 5].

Педагогический дизайн как наука представляет собой область знаний и на учных исследований, результатом которых являются детальные спецификации (требования) для разработки, реализации, оценки и сохранения ситуаций, кото рые облегчают процесс изучения как крупных, так и малых предметных блоков всех уровней сложности. Это область, в рамках которой определяются и обосно вываются конкретные педагогические действия для достижения желаемых педа гогических результатов, исследуются и отбираются с учетом конкретного содер жания курса и целевой аудитории наилучшие педагогические методы для осуще ствления желаемых изменений в знаниях и навыках обучаемых.

Педагогический дизайн как процесс представляет собой разработку на ос нове педагогических теорий среды обучения для обеспечения высокого качества преподавания. Этот процесс охватывает весь путь от анализа потребностей и целей обучения до разработки системы преподавания для удовлетворения этих потребностей. В ходе процесса формируется состав видов познавательной и практической деятельности обучаемых, осуществляется разработка учебных объектов и педагогических материалов для поддержки данных видов деятельно сти, разрабатываются содержание и технологии тестирования и оценки эффек тивности применения объектов и материалов для обучения.

Педагогический дизайн как реальность может начинаться в любой момент.

Часто работа начинается с появления первоначальной идеи, которая впоследст вии закладывает основы педагогической ситуации. Ко времени завершения всего процесса дизайнер проводит анализ и проверяет, действительно ли все компо ненты «науки» были учтены. Затем дается описание всего процесса, как если бы он произошел систематическим образом.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Педагогический дизайн представляет собой первоначальную стадию сис тематического преподавания, для которого существуют десятки теоретических моделей. Для творчески работающего педагога характерна разработка авторской модели обучения (чаще всего найденной эмпирическим путем). По мере того, как педагогический процесс все больше усложняется, особенно в результате исполь зования различных образовательных технологий, в том числе цифровых техно логий обучения, педагогический дизайн приобретает все большее и большее значение.

Педагогический дизайн как учебная дисциплина представляет собой об ласть знаний, в рамках которой изучается теория о педагогических стратегиях и процесс разработки и реализации указанных стратегий в обучении.

С точки зрения К.Г. Кречетникова, педагогический дизайн – это область науки и практической деятельности, основывающаяся на теоретических положе ниях педагогики, психологии и эргономики, занимающаяся вопросами разработки учебного материала, в том числе, на основе информационных технологий, и обеспечивающая наиболее рациональный, эффективный и комфортный образо вательный процесс.

Автор определяет и основную цель педагогического дизайна: создавать и поддерживать для обучающегося среду, в которой, на основе наиболее рацио нального представления, взаимосвязи и сочетания различных типов образова тельных ресурсов, обеспечивается психологически комфортное и педагогически обоснованное развитие субъектов образования. Педагогический дизайн инфор мационных образовательных технологий, оказывает самое непосредственное влияние на мотивацию обучающихся, скорость восприятия материала, утомляе мость и ряд других важных показателей. Поэтому педагогический дизайн образо вательной среды на базе информационных технологий не должен разрабаты ваться на интуитивном уровне [6].

Ряд авторов (К.Г. Кречетников, А.Ю. Уваров и др.) показывают, что педаго гический дизайн основывается на следующих основных дидактических принци пах:

- научности – использование теоретически обоснованных и проверенных на прак тике приёмов и методов организации учебного материала;

- наглядности – оправданное задействование при обучении максимального числа каналов восприятия информации обучающимся;

- доступности – обеспечение доступности научных знаний и используемости их обучающимися;

уровень сложности знаний должен находиться в зоне ближайше го развития обучающихся;

- зримости мышления – максимальный учет психологии восприятия и обучения, обеспечение отражения хода процесса познания;

- непрерывности и преемственности – обеспечение согласованности учебных курсов, порядков, правил и средств их освоения;

- комфортности – обеспечение для обучающихся удобства и эргономичности восприятия.

Анализ литературных источников позволил сформулировать некоторые теоретические положения относительно понятия и сущности педагогического ди зайна:

1) с помощью педагогического дизайна можно создавать и поддерживать среду, в которой, на основе наиболее рационального представления о взаимо связи и сочетания различных типов ресурсов, обеспечивается психологически комфортное и педагогически обоснованное их развитие. Развивающая среда Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) представляется как система развивающих занятий, условий и средств, направ ленных на развитие познавательных процессов (памяти, воображения, мышле ния, внимания) и опыта самопознания. Педагогический дизайн, в широком значе нии, получает свое содержательное раскрытие как процесс формирования учеб ного пространства;

2) сущность педагогического дизайна заключается в том, что на основании определенных целей и желаемых результатов «педагогический дизайнер» (учи тель, педагог) разрабатывает наиболее эффективные методы обучения посред ством планирования учебного материала. В целом педагогический дизайн можно представить как процесс, состоящий из совокупности определенных процедур, которые в итоге обеспечивает педагогическую эффективность учебных дидакти ческих материалов, в том числе электронных образовательных ресурсов, компь ютерных дидактических материалов с использованием современных информа ционных технологий;

3) использование педагогического дизайна направлено на повышение эф фективности и результативности учебных материалов, расширение когнитивных возможностей учащихся, способствует увеличению объема и качества усваивае мой учащимися информации, обучение при этом становится системно спланиро ванным;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.