авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 12 |

«ИЗ ИСТОРИИ КАФЕДРЫ ФИЗИКИ И МЕТОДИКО-ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Целью настоящей статьи является попытка хотя бы конспективно осветить ...»

-- [ Страница 4 ] --

4) выделяют две важнейшие концепции педагогического дизайна: тщатель ную проработку материала в соответствии с целями обучения и выстраивание системы постоянного анализа результатов обучения, оценки и усовершенствова ния – как процесса передачи знаний, так и учебного материала, другими слова ми, основной целью педагогического дизайна является выстраивание последова тельности учебного материала и мероприятий для эффективного достижения целей обучения.

Таким образом, педагогический дизайн представляется собой сложное яв ление, которое воспринимается неоднозначно: как процесс, как дисциплина, как наука, как реальность и может одновременно выступать как модель и как техно логии обучения. Сущность педагогического дизайна заключается, прежде всего, в разработке и реализации педагогических стратегий в процессе обучения, т.е. пе дагогический дизайн представляет собой процесс, через который педагог опре деляет лучшие методы обучения, преследуя поставленную цель.

Дальнейшее направление нашего исследования будет посвящено анализу стадий (или этапов) разработки педагогического дизайна обучающих ресурсов.

_ 1. Александрова И.Г. Педагогический дизайн. [Электронный ресурс]. URL: ito center.ifmo.ru/download/05_.pdf (дата обращения 17.03.2012).

2. Большой англо-русский словарь. В 2 т. / под общ. рук. И.Р. Гальперина. – М.:

Русский язык, 1979. – Т.1. – 822 с.

3. Интернет обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. канд. пед.

наук М.В. Моисеевой. — М.: Издательский дом "Камерон", 2004. – 216 с.

4. Ковалев Д.А., Ковалева А.А. Сущность и принципы педагогического дизайна:

[электронные учебные пособия] // Директор школы.– 2008. – № 2.– С. 71-75.

5. Краснянский М.Н., Радченко И.М. Основы педагогического дизайна и создания мультимедийных обучающих аудио/видео материалов: Учебно-методическое по собие. – Тамбов, 2006. – 56 с. [Электронный ресурс]. URL:

http://window.edu.ru/window/library/pdf2txt?p_id=23512 (дата обращения:

26.02.2012).

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) 6. Кречетников К.Г. Педагогический дизайн и его значение для развития инфор мационных образовательных технологий // XVI Международная конференция «Применение новых технологий в образовании» («ИТО-Троицк-2005»). 28-29 ию ня 2005 г., Троицк, Московская область [Электронный ресурс]. URL:

http://ito.edu.ru/2005/Troitsk/2/2-0-9.html (дата обращения: 26.02.2012).

7. Кузнецова И.С. Педагогический дизайн // Теория и практика разработки совре менных учебных материалов, использования инновационных образовательных технологий и цифровых образовательных ресурсов: Сб. материалов практическо го семинара национального фонда подготовки кадров. 19-23 сентября 2005 г. – М., 2005.

8. Оспенникова Е.В. Понятие «педагогическое проектирование (дизайн)». Теоре тические подходы к проектированию учебного процесса. [Электронный ресурс].

URL: http://mdito.pspu.ru/nfpk/um16/uk16um1_lekcii.html (дата обращения 17.03.2012).

9. Педагогический дизайн // Журнал «Animal Lab News», 1997. – Т.1. Выпуск 1.

10. Подковырова В.Н. Основы педагогического дизайна. [Электронный ресурс].

URL: http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/cd9ae8e0-6880-4ee5-9e6f f46b7629d00b/podkovirova-dezign.pdf (дата обращения 17.03.2012).

11. Сапуглецев И.Н. Педагогический дизайн в условиях ИКТ-инфраструктуры об разовательной среды // III Всероссийская научно-практическая Интернет конференция «Инновационные направления в педагогическом образовании» с международным участием. [Электронный ресурс]. URL:

http://econf.rae.ru/article/4871 (дата обращения: 17.03.2012).

12. Симонцева Ю.В., Ростовцева В.М. Интерпретация понятия «педагогический дизайн» в проекции на профессиональную подготовку будущих учителей // Вест ник ТГПУ. 206. Вып. 9(60). Серия «Гуманитарные науки». – С. 108-110.

13. Тихомирова Елена 800 слов про педагогический дизайн. [Электронный ре сурс]. URL: http://www.trainings.ru/library/articles/?id=11059 (дата обращения 17.03.2012).

14. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн // Информатика.– 2003. – № 30. – С. 1-32.

15. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн за рубежом: основные понятия и опре деления // Вопросы Интернет Образования. – 2003. №10.

Л.И. ГРИГОРЬЕВА СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ ФИЗИКИ Основной формой организации обучения образовательной области «физи ки» является урок. Урок – это логически законченный, целостный, ограниченный определенными временными рамками этап учебно-воспитательного процесса. В нем представлены все основные элементы учебно-воспитательного процесса:

цели, содержание, средства, методы, организация. Качество урока зависит от правильного определения каждого из этих компонентов и их рационального соче тания. Строя урок, необходимо определить не только то, какие знания должны быть усвоены, но и на каком уровне они должны быть усвоены на уроке. Ни один урок не может решить всех задач обучения. Он является частью темы, курса, учебного предмета. Важно всегда сознавать, какое место он занимает в системе Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) учебного предмета, каковы его дидактические цели. Урок должен быть логиче ской единицей темы, раздела, курса.

Урок – это тяжелая работа, когда в течение 45 мин от вас требуется кон центрация воли и внимания. Но именно в эти минуты учитель в самой полной мере реализует себя. Урок дает ощущение полезности профессиональной дея тельности, и учитель проявляет свое стремление к творчеству и самостоятель ности. Педагог академик М.Н. Скаткин отмечал, что урок – это творимое учите лем "педагогическое произведение".

Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечивает высокий уровень пре подавания. Нужно также учитывать личный опыт, индивидуальные качества учи теля, состав класса и особенности текущего учебного материала. Ведь подготов ка к уроку – не только наука, но и искусство, требующее от учителя вдохновения, порыва, творчества. Вместе с тем к каждому уроку предъявляются следующие требования:

• четкость дидактической цели. От определения целей урока зависит его организация, объем содержания, выбор методов и средств обучения и воспита ния учащихся. Обычно в процессе одного урока решается несколько дидактиче ских задач, их решение и является целью занятия. Одна из этих задач может быть доминирующей и может влиять на ход урока;

• единство образовательных, воспитательных, развивающих целей урока.

Обучая, воспитывая и развивая школьников, учитель физики должен осуществ лять индивидуальный подход к каждому из них. Планируя урок, преподаватель должен определить главные воспитательные задачи, заранее предвидеть эмо циональное восприятие учебного материала, предусматривать индивидуальный подход в решении воспитательных задач;

• правильный подбор учебного материала. Учитывая материальную базу кабинета, опыт учащихся и опыт самого учителя и исходя из целей и задач, воз растных особенностей учащихся, отбирают учебный и наглядный материал. В основу подбора материала, как и в основу всего учебного процесса, должен быть положен принцип «от простого к сложному». Это учитывается при планировании уроков, при организации изучения школьниками тем и разделов учебной про граммы.

Целесообразный подбор методов обучения. К использованию методов обучения предъявляются два обязательных требования: они должны способст вовать активности учащихся в учебном процессе и обеспечивать глубокое пони мание ими изучаемого материала. Учитель должен ознакомить школьников с практической и лабораторной работой, помочь выбрать знания, необходимые для ее выполнения, контролировать формирование у ребят новых умений и на выков.

Каждый урок должен быть четко организован и методически продуман.

Проектируя этапы урока, учитель распределяет время для своевременного нача ла и окончания урока, организации интеллектуальной и практической деятельно сти учащихся, определяет время динамической паузы, контроля и оценки дея тельности.

На каждом этапе урока деятельность детей должна быть оценена. Соблю дая основные требования к уроку, учитель проводит его, используя свои творче ские способности, свой методический почерк, зависящий как от характера класса, так и от индивидуальных черт учащихся.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Каждый урок проводится по заранее продуманному плану. Совокупность элементов, входящих в урок и расположенных в определенной последователь ности и взаимосвязи называют структурой урока.

Структура урока-беседы и урока-экскурсии строится на основе изучения термодинамики, электрических явлений и др. Такие уроки дают наиболее полное представление об изучаемых процессах и явлениях.

Теоретические уроки обычно применяются как вводные при переходе к изучению новой темы или новой технологии.

Уроки закрепления изученных теоретических знаний или освоенных прак тических умений строятся так, чтобы у учеников была возможность реализовать свои возможности в практическом (исполнительском) компоненте деятельности.

На комбинированных уроках время на организационный и исполнительский компоненты деятельности распределяются примерно поровну. На таких уроках организуются наблюдения, опытническая работа, даются новые сведения, углуб ляется ранее изученный материал. С помощью нетрадиционных уроков можно решить проблему дифференциации обучения, организации самостоятельной по знавательной деятельности учащихся, физического эксперимента. Эффектив ность нетрадиционных форм обучения и развития хорошо известна. Такие заня тия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, ибо нужно проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество.

На контрольно-проверочных уроках учитель организует деятельность де тей по проверке знаний или практических умений. Разрабатывая структуру урока, учителю необходимо продумать форму организации деятельности детей.

На уроках физики используют как индивидуальную, так же групповую и коллективную форму. Для проведения опытов и наблюдений на уроках наиболее приемлема работа в парах. Знание многообразия методов и приемов ведения уроков помогают учителю, применять их в правильном взаимосочетании, с уче том конкретных задач обучения, условий его проведения и индивидуальных осо бенностей школьников.

Перед окончанием урока учитель должен проверить работу каждого школьника, установить процент выполнения или нормы выработки и дать оценку его работы. К анализу выполненных работ привлекаются сами школьники, что повышает их ответственность и самостоятельность.

Процесс обучения физики предлагается строить, используя метод проек тов. Формирование проектной деятельности учащихся даст школьникам допол нительный шанс исследовать, придумывать, по-новому решать проблему, созда вать изделие, испытывать его и оценивать в реальных условиях.

Метод учебного проекта способствует развитию самостоятельности учени ка, всех сфер его личности, обеспечивает субъектность ученика в образователь ном процессе, следовательно, проектное обучение может рассматриваться как средство активизации творческой и познавательной деятельности учащихся, средство повышения качества образовательного процесса.

Проектная деятельность способствует преобразованию процесса обучения в процесс самообучения, позволяет каждому ученику почувствовать свою компе тентность в изучаемых в жизненно необходимых, важных вопросах.

Невозможно вести уроки без использования мультимедийного комплекса, компьютера. Компьютер, как ни одно другое средство обучения, создает условия для реализации нового в дидактике принципа интегративности. Сегодня выявле но шесть основных отличительных особенностей компьютера как средства обу Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) чения в комплексном его использовании с программными средствами различного назначения на уроках технологии.

1. Возможность работы учащихся с компьютерной техникой в режиме диа лога. Наличие обратной связи позволяет в некоторых случаях передать отдель ные функции педагога машине и обеспечить необходимый объем внимания для каждого учащегося, что особенно важно в условиях дефицита учебного времени.

2. Возможность организации полноценной индивидуальной работы уча щихся на качественно новом уровне. Использование компьютера позволяет на много полнее учитывать в учебном процессе возможности каждого ученика, предлагая посильные темпы работы и обеспечивая необходимую коррекцию ре зультатов.

3. Возможность моделирования объектов на основе динамики изображения и высокой степени наглядности. Работая с компьютером, учащийся может уви деть, а затем и проанализировать те или иные процессы или явления, которые стали следствием принятых им решений. Например, первоначально неправильно выбранный масштаб поделки, неудачное цветовое сочетание, неверная после довательность действий при выполнении практической работы и т.д.

4. Автоматизация рутинных операций и связанная с этим экономия време ни. Существует немало трудоемких информационно-поисковых, вычислительных и других подобных операций, которые поможет выполнить компьютер при нали чии соответствующего программного обеспечения и умелом его использовании 5. Доступ к большому объему информации, представленному в занима тельном виде за счет средств мультимедиа. Электронные книги, мультимедий ные энциклопедии открывают доступ учащимся к большому объему новой ин формации, которая в традиционном виде (на бумажной основе) практически не реализуема.

6. Универсальность компьютерной техники как средства обучения с широ кими демонстрационными возможностями. Используя компьютер и средства мультимедиа, можно многократно демонстрировать приемы, их последователь ность, проследить процесс изменения объекта, построить чертеж и т.д.

Мир не стоит на месте. Его прогрессивное развитие происходит на основе освоения и накапливания опыта поколений и это помогает восходить на более высокие уровни не только обучения и воспитания учащихся, но и самообразова ния.

Е.Н. ГУДКОВА ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ К ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ Предлагаемая технология подготовки учителей к использованию объектив ных методов диагностики качества знаний и мышления и прогнозирования ре зультатов обучения представляет собой содержательную технику реализации учебно-воспитательного процесса, его организационно-методический инструмен тарий, задающий соответствующий уровень усвоения знаний по тому или иному учебному предмету и сформированности мышления, формирование системы ин тегративных умений и навыков. Ее методологическую основу составляет межна Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) учная, философско-педагогическая человеко-центрическая, личностно-ориенти рованная концепция профессионально-педагогической подготовки учителей, фундамент которой представляют такие положения, как: высокий уровень комму никативности и интерактивности учителей, теоретический уровень рефлексии, инновационная и интеллектуальная инициатива.

В технологический процесс методологического проектирования технологии подготовки учителей на этапе повышения ими своей квалификации заложен принцип организации такого обучения, в котором моделируется предметное и социальное содержание их диагностической и прогностической деятельности, а усвоение ими необходимых для этого абстрактных теоретических и конкретных методологических знаний наложено на канву этой деятельности.

В соответствии с разработанной технологией был предложен механизм по этапного включения учителей в деятельность по самостоятельной разработке системы объективных методов диагностики, интегративных критериев, описы вающих качество усвоения и сформированности мышления учащихся.

Учителям предлагались задания, требующие разработки, формулировки диагностических целей уроков по преподаваемому предмету обучения, то есть такой цели, степень реализации и достижения которой определялась бы не на глазок, а четко, определенно, точно, однозначно. В соответствии с поставленной целью урока учителя должны были прогнозировать диагностируемые результаты обучения в плане развития, формирования творческой личности каждого учени ка. Самостоятельная деятельность учителя, включенного в процесс целеполага ния, целеобразования, ориентирована на активизацию его мышления посредст вам инициирования творческих интеллектуальных логических и внелогических действий и организации функциональной саморегуляции, то есть самодвижения мышления в ходе подготовки, принятия и реализации интеллектуальных реше ний. Проблема соотношения сознательного выбора цели и как осознанного пред восхищения будущих результатов обучения учащихся и контроля за их мысли тельными и предметными действиями является одним из путей поиска личност ных детерминант процессов мышления в силу приближения к изучению процес суальных детерминант познавательной деятельности субъектов обучения.

В рамках технологии использовались такие формы и методы внешнего воздействия и взаимодействия, которые способствовали развитию интеллекту альных умений, необходимых для профессиональной педагогической деятельно сти учителя. К таким умениям относятся умения: превращать неосознаваемые предвосхищения в цель на стадии подготовки практического действия и преобра зовать в цель его побочные, неосознаваемые результаты;

переформулировать цель при недостижении первоначально предвосхищавшегося результата;

выде лить промежуточные цели, переходить от предварительных к окончательным це лям, осуществлять образование их иерархии и временной последовательности;

формировать общие и конкретные цели;

произвольно генерировать цели.

Учителям предлагались задания по анализу разных по типу проблемных ситуаций, в которых принятие интеллектуальных решений выступает в качестве необходимых промежуточных этапов достижения заданной цели. Решения их от личались непредсказуемостью путей, спонтанностью качественных скачков дос тижения полученных результатов. При этом отмечалось, что формулировка це лей нередко осуществлялась на интуитивном внелогическом уровне, которая за тем подтверждалась логически и сопровождалась принятием парадоксальных выводов, нетривиальных решений, недоказуемых интеллектуальных суждений.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) В процессе исследования были выявлены следующие условия, необходи мые для достижения цели. Одним из таких условий является групповое воздей ствие и взаимодействие субъектов обучения, ориентированного на решение ин теллектуальных задач. Продуктивность группового воздействия и взаимодейст вия повышается, если учитывать не только индивидуальные интересы участни ков, но и присущий каждому стиль действий и мышления при решении задач. При этом важно создать положительный психологический микроклимат в группе. Как бы ни были развиты интеллектуальные особенности личности, они не могут сво бодно проявляться в творческом процессе, коль скоро на их пути воздвигнуты многочисленные психологические барьеры.

Защищая самоуважение человека, предотвращая возможное падение ав торитета в глазах других людей, барьеры препятствуют свободному полету его мысли, ограничивая порой до уровня тривиальностей те идеи, которые он позво ляет себе высказывать. Усиление интеллектуальных возможностей и ослабление барьеров – магистральный путь развития творческих способностей учителя. Од ним из методов преодоления психологических барьеров и повышения уверенно сти учителя в себе, облегчения пробуждения творческих потенций является «мозговая атака», во время которой происходит снижение самокритичности. Из вестно, когда активизирован внутренний критик, тогда одной пренебрежительной реплики, прозвучавшей в работающей над задачей группе, бывает достаточно, чтобы сник неуверенный в себе и его интересное, но рискованное предложение на ходу было заменено другим – проверенным, но неинтересным.

Известно, идея, находящаяся в «эмбриональном» состоянии, может вы глядеть беспомощной, недоказательной и потому непривлекательной не только для других, но и в глазах самого творца. Снижение критичности при такой орга низации обучения достигается двумя путями. Первый – адресуется созданию субъектов обучения и воплощается в прямой инструкции: быть свободным, пода вить критичность к своим идеям, не бояться оценки окружающих. Инструкция на стаивает на изменении внутренней позиции, создает более позитивную установку личности по отношению к своим способностям. Постепенно каждый привыкает к тому, что можно высказать любую мысль без боязни, что ее признают смешной или несостоятельной. Второй путь адресуется подсознательно. Оно достигается созданием благоприятных внешних условий: сочувствия, поддержки и одобрения партнеров, то есть особой располагающей атмосферы. В такой обстановке сни жаются подсознательные барьеры, ослабляется внутренний контроль и облегча ется включение в творческий процесс. При этом открывается возможность пере хода на чужую позицию и как бы суммируется творческие потенциалы всех уча стников. А поскольку в мозговой атаке не требуется приводить аргументацию в пользу своих предложений, постольку быстрее обнаруживаются и преодолева ются противоречия в рассуждения и логические ошибки отдельных участников.

Интенсивному творческому развитию учителя в его профессиональной подготовке способствуют деловые игры. Игры способствуют формированию иной точки зрения на ситуацию, то есть ее переосмыслению. Выводы, генерируемые группой с непосредственным эмоциональным участием каждого, воспринимаются легче, чем навязанные извне, и не наталкиваются на психологическую защиту.

Поэтому человек становится менее категоричным. Он может понять и оправдать чужие поступки. Его покидает страх остаться непонятым, и он обретает внутрен нюю свободу. Теперь активизация психологической защиты реже парализует его логическое мышление, предотвращая отрицательное влияние стереотипов, сти мулируются способности переключаться на новые способы действий.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Предложенная технология способствует целенаправленной подготовке учителей к диагностической и прогностической деятельности в условиях иннова ционных преобразований в образовании.

А.С. ГУСЬКОВ КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАМОТНОСТЬ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ УСПЕШНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Информатизация отечественного образования началась в 1985 году (с го сударственной реформы образования 1984 г. и постановления «О мерах по обеспечению компьютерной грамотности учащихся средних учебных заведений и широкого внедрения электронно-вычислительной техники в учебный процесс»), когда было принято исключительно важное правительственное решение о на правлении в сферу образования нескольких тысяч первых советских персональ ных ЭВМ и о введении в средних школах общего курса основ информатики и вы числительной техники. В общественное сознание начало входить новое понятие – "компьютерная грамотность". Оно означало владение навыками решения задач с помощью ЭВМ, а также понимание основных идей информатики и роли инфор мационных технологий в развитии общества. Этот этап (1985-1993 гг.) в развитии нашего образования называют этапом «компьютеризации».

В компьютеризации обучения выделяют два основных направления: пер вое состояло в обеспечении всеобщей компьютерной грамотности, в этом случае компьютер был объектом изучения, второе предусматривало использова ние компьютера в качестве средства, повышающего эффективность обучения.

Разработке этих двух направлений посвящены работы В.П. Беспалько, Б.С. Гер шунского, В.И. Гриценко, А.М. Довгялло, А.П. Ершова, В.А. Извозчикова, Е.И.

Машбица и многих других ученых. Компьютерная грамотность, как составляющая готовности к использованию информационных технологий (ИТ), определена в работах А.П. Ершова, Г.М. Ильмушкина, В.А. Каймина, И.А. Негодаева, Н.М. Ро зенберга, Н.Д. Угриновича и др.

Содержание понятия компьютерная грамотность менялось с развитием средств вычислительной техники и появлением информационных технологий. В первых работах А.П. Ершова компьютерная грамотность определяется как зна ние основ вычислительной техники и языков программирования. Такое опреде ление соответствовало содержанию использования ЭВМ и было связано с мето дологией понимания компьютерной грамотности в нашей стране и преподавани ем основ узко профессиональной грамотности программистов [1]. В.А. Каймин и Н.Д. Угринович первоначально в определение компьютерной грамотности вклю чают навыки работы с ЭВМ, т.е. умения «читать и писать, считать и рисовать, ис пользовать информацию и работать с программами на ЭВМ» [2, с. 41]. Такой уровень компьютерной грамотности, плюс умение «работать с... базами данных,... наполнять их информацией, проводить ее поиск и анализ, искать ошибки и на ходить решения» [3, с. 71] В.А. Каймин относит к «расширенному пониманию ин формационной культуры». Н.М. Розенберг характеризует понятие компьютерной грамотности как «умение ставить задачи для компьютеров, формализованно описывать задачи…» [4, с. 34].

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) И.А. Негодаев в книге «На путях к информационному обществу» дает под робный анализ сущности понятия «компьютерная грамотность» [5, с. 234-269].

Компьютерную грамотность автор рассматривает, как интеллектуальные воз можности обучающихся использовать информатику для получения, понимания, усвоения и запоминания знаний. Обучение компьютерной грамотности предпола гает не только изучение информационной технологии, т.е. не ограничивается чисто техническим подходом. Важно внедрить в систему образования новые принципы преподавания и изучения информатики, которые должны обеспечить формирование у людей новых, современных представлений о роли информации и информационных процессов в природе, ориентацию в огромном океане ин формации, усвоить правила работы с самой разнообразной информацией.

Компьютерная грамотность включает знание того, как применить компью тер и вычислительные методы и когда и где их следует применять. Возможно выделение нескольких уровней компьютерной грамотности, но видимо следует считать человека компьютерное грамотным, если он обладает знанием общих принципов и навыками практического применения компьютера в своей профес сиональной деятельности и возможно знанием основ программирования.

К концу 80-х годов содержание понятия компьютерной грамотности стало системным и включало представление о новых информационных технологиях, основных понятиях алгоритмизации и программирования. Практическую ценность компьютерной грамотности представляли знания и умения использовать ЭВМ в качестве технологии профессиональной подготовки специалистов в ОУ СПО. Со временем умение программировать стало рассматриваться не как совокупность общепрофессиональных умений программиста, а как культура формирования и проявления специальных действий и автоматизации рутинных операций.

Содержание элементарной компьютерной грамотности сформировалась к концу 90-х гг. и, согласно Г.К. Селевко, включало: знание основных понятий ин форматики и вычислительной техники, принципиального устройства и функцио нальных возможностей компьютерной техники, современных программных обо лочек;

владение каким-либо текстовым редактором;

наличие первоначального опыта использования прикладных программ утилитарного назначения и первона чальные представления об алгоритмах, языках и пакетах программирования.

Однако, в этом случае не полностью разрешается проблема адресного профес сионального использования информационных технологий в подготовке специа листа [6].

Анализ сущности понятия «компьютерная грамотность» возникшего, как было сказано выше, в годы компьютеризации образования с полной уверенно стью можно назвать первым шагом на пути к формированию готовности студен тов к использованию ИТ в профессиональной деятельности.

Сегодня в свете принятие за основу компетентностный подход к обучению любого уровня все чаще компьютерную грамотность называют компьютерной компетенцией (П.В. Беспалов, В.Б. Вепринцев, В.В. Воробьев). В настоящее вре мя информационные технологии рассматриваются в качестве составляющей компетентности специалиста: «способности человека к решению определенного класса задач и наличие у него ряда личностных качеств в сочетании с необходи мым запасом знаний и умений» [7, с. 42]. Показателями сформированности ком пьютерной компетентности П.В. Беспалов считает наличие таких качеств лично сти, как: интерес к проблемам становления информационного общества, мотива ционная направленность на познание себя как его объекта, осознанная установка на использование информационных технологий в своей учебной и будущей про Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) фессиональной деятельности;

умение мыслить свернутыми формами и форма лизованными структурами, быстро и эффективно переходить от одного языка программирования к другому;

обладание перцептивными способностями в ком пьютерной графике;

способностями в области воображения, включения в вирту альные ситуации;

развитыми способностями к моделированию объектов с помо щью компьютерных средств;

соблюдение этикета электронного общения и ус воение оптимального диалогового режима общения с помощью ЭВМ [там же, с.45].

В ряду наиболее перспективных, по нашему мнению, является подход А.Л. Семенова, который выделяет информационную компетентность как один из основных приоритетов в целях общего образования и рассматривает ее как ''новую грамотность'', в которую входят, прежде всего, «умения активной, само стоятельной обработки информации человеком, принятия принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технологических средств», а также «технические навыки компьютерного ввода, оперирования с экранными представлениями информационных объектов и моделей». В эту же компетентность относят «умения, относящиеся к устному выступлению, исполь зованию бумажной энциклопедии и крупной библиотеки, и написанию личного письма, и восприятию телевизионной рекламы, и осмысленному запоминанию фактов» [8, c. 4].

Процесс овладения компьютерной грамотностью не должен сводиться лишь к обучению составления программ и работы с ними на компьютере. Этот процесс должен протекать на широком общекультурном фоне, повышении ду ховной культуры обучающегося субъекта, что предохранит от опасности техно кратических подходов к обучению и воспитанию. Целью такой работы должна быть не компьютеризация, а информатизация образования, когда обучающему становится доступен большой объем информации (И.А. Негодаев). Многие авто ры понятие компьютерная грамотность (компьютерная компетентность) нераз рывно связывают с понятием информационная культура.

1. Ершов А.П. Концепция информатизации образования // Информатика образо вание. – 1988. – №6. – С. 4-8.

2. Угринович Н.Д. Информатика и информационные технологии: учебное пособие для общеобразовательных учреждений. – М., 2001. – 464 с.

3. Каймин В.А., Щеголев А.Г. Ерохина Е.А. Федюшин, Д.П. Основы информатики и вычислительной техники: пробное учебное пособие для 10-11-х классов сред ней школы. – М., 1989. – 272 с.

4. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования // Советская педагогика. – 1991. – №3. – С. 33-38.

5. Негодаев И.А. На путях к информационному обществу. – Ростов-на- Дону: Изд во ДГТУ – 1999. – 247 с.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

7. Беспалов П.В., Вепринцев В.Б., Воробьев В.В. Информационная политика // Под общ. ред. В.Д. Попова. – М.: Рос. академия гос. службы при Президенте РФ, 2003. – 459 с.

8. Семенов А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образова нии. – М.: Изд-во МИПКРО, 2000. – 12 с.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) М.В. ДОРОШИНА ФГОС. ИЗ ОПЫТА СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И ПСИХОЛОГА ПО ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Одним из принципов организации современного образовательном про странства является вариативность, согласно которому школьный педагог психолог имеет возможность организовать свою работу в соответствии со своими позициями, взглядами, подходами в решении тех или иных проблем. Наша рабо та строится в тесном взаимодействии психолога и учителя начальных классов.

Основной задачей педагога-психолога является психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. Поэтому психологическая работа строится соответствующим образом, в ее основе выявление факторов риска, связанных с трудностями обучения детей, и решение выявленных проблем. Учи тель в своей работе ставит задачи не только обучения, но и воспитания школь ников. Формирование учебной мотивации, воспитание интереса к учебным дис циплинам как мотивации учебной деятельности, развитие познавательной актив ности учащихся на уроках – пути решения этих задач могут быть разными. Мы их решаем в тесном взаимодействии психолога и учителя.

Учебный год начинается с комплексной диагностики актуального состояния учащихся. Среди основных методов психологической диагностики - визуальное наблюдение учащихся на уроках и внеклассных мероприятиях, групповая и инди видуальная диагностика с использованием бланковых и проективных методик, а также сбор анамнеза учителя, в котором определяются проблемы обучения, свя занные с индивидуальными особенностями учащихся. Также мы обязательно де лаем анализ учебных программ, чтобы выявить те темы, которые трудно усваи ваются детьми.

По результатам диагностики разрабатываются и проводятся занятия, раз вивающие или коррекционно-развивающие в случае необходимости. Оптималь ной формой организации развивающих занятий, как показывает наш опыт, явля ются групповые занятия, в которых участвуют все учащиеся класса. Такая форма работы позволяет успешно решать целый комплекс задач. Прежде всего, никто из детей не выделяется из классного микросоциума, поэтому, кто из них «силь ный», «успешный», а у кого «трудности», дети не знают. А вот ситуация решения общих задач создает условия для сплочения коллектива, формирования умений и навыков взаимодействия и взаимной поддержки, что способствует успешности обучения детей.

Для проведения занятий мы стараемся не использовать готовые методики и разработки, хотя опубликованные материалы других специалистов, безуслов но, включаются в работу. Занятия разрабатываются и проводятся на основе ре зультатов психологического мониторинга, который проводится в течение всего учебного года. Это дает возможность оперативного решения выявляемых про блем. Основа содержания занятий определяется совместно с учителем, который сообщает о возникающих в процессе обучения трудностях, а также о конкретных учебных темах, сложных для усвоения. Этот учебный материал включается в со держание развивающих психологических занятий.

Основные принципы организации занятий: вариативность, заниматель ность – задания и такие, как на уроке, и в форме различных шуток;

элементы со ревнования;

чередование видов деятельности – игры со словом в круге, рисунки индивидуальные и совместные в малых группах, работа на бланках;

использова Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ние различных игр – народных словесных, подвижных, с народными игрушками, а также дидактических и подвижных игр из дошкольной педагогики, но с усложне нием содержания.

Психологические развивающие занятия не похожи на урок, они проходят в иных условиях, вне урочной деятельности, и основная форма их организации – игра, что делает занятия интересными и очень привлекает детей. Именно такая форма занятий соответствует возрастным особенностям младших школьников.

Сенситивным периодом этого возраста является учебная деятельность, именно она, по Выготскому, ведет за собой развитие ребенка. Но игра как форма жизне деятельности младшего школьника продолжает быть актуальной. На развиваю щих занятиях мы в форме различных игр прорабатываем трудные учебные темы и другую возникающую проблематику, связанную с когнитивной и коммуникатив ной сферами личности детей. Структура психологического занятия позволяет при необходимости менять темп, замедляя работу или делая остановки в трудных местах, с соответствующим разбором или совместной работой в зоне ближайше го развития. С другой стороны, форма игры ставит ребенка в особые условия, дети с увлечением играют на занятиях, преодолевая при этом многие трудности обучения.

Использование игровых методов формирует творческий, заинтересован ный подход к обучению, активизирует мышление, внимание, память, формирует познавательную потребность, а также интерес значительно снижает уровень школьной тревожности, страха и напряжения в учебном процессе, ведь на уроках детям предлагаются учебные задачи, во многом знакомые и привычные им по играм.

Учитель участвует в организации занятий. Присутствие на занятии учителя, его поддержка значительно повышает эго эффективность. Через обратную связь учитель получает конкретные рекомендации, учитывающие динамику развития и актуальное состояние детей, по осуществлению индивидуального подхода, ис пользование методов и приемов активного обучения, развитию личностной заин тересованности обучающихся в процессе, которые затем использует в своей ра боте.

Взаимодействие учителя и психолога способствует успешному решению задач обучения и развития учащихся, что отражается в положительной динамике психологического мониторинга и повышении уровня качества обучения.

Е.А. ЕГОРОВА ФГОС. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО УЧЕТУ И РАЗВИТИЮ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКА Россия переживает особый этап социально-экономического и политическо го развития, происходит переход от индустриального общества к информацион ному. В этих условиях главное назначение образования – сформировать опреде ленный тип мышления.

В основу стандартов второго поколения положен новый тип взаимоотно шений между личностью, обществом и государством, где на одно из первых мест поставлены индивидуальные потребности учащихся, которые связаны с личност ной успешностью ребенка.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Цель образования, представленная новыми стандартами, представляет собой систему ключевых задач развития учащихся и формирования универсаль ных способов учебных и познавательных действий, отражающих направления развития ребенка (личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие). Одним из компонентов познавательного развития является развитие логического мышления, памяти и внимания.

Детский возраст – это период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее диффе ренциации и поступательность этого процесса определяет динамику развития.

Для познавательного развития школьника значение имеют собственная актив ность ребенка, а также индивидуальные психофизиологические особенности личности.

Диагностика учащихся показывает, что при ориентации на формирование эмпирического, репродуктивного мышления, многие ученики, хорошо знающие школьную программу, не в состоянии использовать эти знания в нестандартной обстановке. Поэтому, при переходе на новые стандарты образования, т.е. от мо дели предметно-ориентированного обучения к личностно-ориентированному, возникает потребность перестроить работу учителя таким образом, чтобы она была построена на критериях «от ученика». Учителю необходимо знать и учиты вать механизмы, задействованные учениками при освоении школьных предме тов, а также преимущественную ориентацию на способ познания и восприятия.

Целью своей работы в условиях перехода на новые стандарты образова ния считаю выявление и активное использование в учебной деятельности инди видуальных особенностей учащихся, определение и развитие одного из пара метров учебного успеха – познавательной сферы ученика через развитие психо физиологических свойств личности с помощью специальной системы познава тельных заданий.

Для формирования индивидуального стиля познавательной деятельности с целью развития психофизиологических процессов учащихся на уроках свою работу я строю следующим образом:

1) педагогическая и психологическая диагностика психофизиологических свойств личности ученика: особенностей внимания (объем, распределение, концентрация и устойчивость);

свойств памяти (словесно-логическая, наглядно-образная, и эмоциональная);

модальность (предпочитаемый канал приема и «выдачи» ин формации);

функциональная асимметрия полушарий головного мозга;

2) «сворачивание» информации об уровнях параметра развития познавательной сферы и ее анализ;

3) создание, накопление и систематика учебных приемов, видов и форм учебных заданий, их выбор на этапах познавательной деятельности;

4) создание индивидуального листа успеха ученика, с занесением необходимых приемов, видов и форм заданий для составления индивидуальной программы развития ученика;

5) использование системы упражнений для развития психических механизмов учащихся (внимания, памяти, мышления) как основы продуктивного мышления и творческих способностей учащихся:

- упражнения для развития внимания ( «Оцифровка», «Лови ошибку», «Оди нокая буква», «Птица-тройка», «Ход конём», «Носы-хвосты», «Чужие здесь не ходят». «Обманная рифма», «Радуга»);

- упражнения для развития памяти («Раз, два, три – ГОВОРИ!», «Шерлок Холмс», «Обман зрения», «Горячая десятка», «ЛОС»);

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) упражнения для развития логического мышления («Одним словом», «Глас ность и перестройка», «Крестики-нолики», «Парочки», «Третий – лишний», «Био уравнения», «Убрать – получить», «Смысловые ряды»), а также ребусы, ана граммы, метаграммы, развивающие каноны;

6) оценка, анализ и корректировка деятельности учителя и учащихся.

Работа с учащимися строится в соответствии со следующими принципами:

личностно-деятельный подход (признание индивидуальности личности учени ка, ее уникальности и своеобразия);

создание атмосферы творческого самовыражения детей, гуманизация личностных и межличностных взаимоотношений между учителем и учеником, создание условий для познавательного развития;

формирование творческого мышления и нацеленность учебной деятельности на создание творческого продукта;

оптимальное сочетание разных форм и видов учебной работы для организа ции познавательной деятельности учащихся.

Знание и учет внутренних законов развития личности, умение диагностиро вать, прогнозировать, корректировать развитие ученика, вместе с ним искать и находить новые способы решения проблемных вопросов, создавать оригиналь ные продукты интеллектуального и духовного труда – всё это является необхо димым условием в работе учителя, работающего в условиях перехода на новые образовательные стандарты образования.

Г.И. ЖЕЛЕЗОВСКАЯ, Е.Н. ГУДКОВА АДАПТАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ИННОВАЦИОННОГО ВУЗА Процесс адаптации – это сложнейшее общественное явление, которое включает в себя различные стороны жизнедеятельности человека. Экстремаль ные ситуации, возникающие в области экономических, политических, собственно социальных и духовных отношениях в обществе, требуют от индивида психиче ского и физического здоровья для успешной деятельности, знания и умения для использования наиболее эффективных механизмов адаптации в различных сфе рах своего саморазвития.

Понятие «адаптация» используется в настоящее время во многих областях познания – биологии, философии, социологии, социальной психологии, этике, педагогике, кибернетике, экологии и др. По существу изучение этой проблемы находится на стыке различных отраслей знания и является важнейшим, перспек тивным подходом в комплексном изучении человека. Сам термин происходит от позднелатинского adaptatio – прилаживание, приспособление от латинского adap to – приспособляю. И первоначально он использовался в биологии, где рассмат ривалось приспособление строения и функций организма к условиям среды.

Вместе с тем любая адаптация есть и результат, т.е. конкретный исторический этап приспособительного процесса – адаптациогенеза, протекающего в опреде ленных местообитаниях (биотопах) и отвечающих им комплексах видов животных и растений (биоценозах).

Адаптация человека имеет два спектра – биологический и психологиче ский, который, в свою очередь, частично перекрывается социальной адаптацией.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Первый, биологический спектр – общий для человека и животных включает приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды: тем пературе, атмосферному давлению, освещенности и другим физическим услови ям, а также к изменениям в организме: заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его функций. К проявлениям биологической адаптации относит ся ряд психофизиологических реакций. Вместе с тем у человека обнаруживаются способности к произвольной психической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности.

Психологическая адаптация осуществляется путем усвоения норм и цен ностей данного общества (как в широком смысле, так и применительно к бли жайшему социальному окружению – общественной группе, трудовому коллекти ву, семье). Основные проявления психологической адаптации заключаются во взаимодействии человека с окружающимися людьми (в том числе общении) и ак тивной деятельности. Важнейшим качеством достижения психологической адап тации являются общее образование и воспитание, а также трудовая и профес сиональная подготовка.

Спецификой человеческой адаптации является то, что этот процесс связан с социализацией человека, его врастание в социальный мир, которое предпола гает активное участие как в потреблении, так и в передаче социально значимых норм и ценностей существующей и прошлой социальной среды. В понятии со циализации характеризуется способность человека усвоить изменяющиеся усло вия, его адаптационная сущность. Социализация человека как непрерывный процесс развития и саморазвития личности органически связанна с социальной адаптацией. По существу социальная адаптация является важнейшим механиз мом, специфической формой социализации человека.

Человек, полностью адаптированный в обществе и не способный противо стоять ему, т.е. конформист, может рассматриваться как жертва социализации. В то же время человек, не адаптированный в общество, также становится жертвой социализации – правонарушителем, девиантом (от лат. deviation – отклонение) и т.д. Объективный процесс социальной адаптации заключается в том, что человек со дня своего рождения приобретает различные социальные свойства, отра жающие его место в системе общественных отношений. Субъективный процесс социальной адаптации непосредственно не связан с общественным положением человека или половозрастными особенностями, а с его личными качествами, взглядами, убеждениями, со всеми аспектами социально-психологического раз вития.

В основе понимания развития механизмов социальной адаптации, ее сущ ности лежит активная деятельность человека, ключевым моментом которой яв ляется потребность в преобразовании существующей социальной действитель ности. Поэтому сам процесс формирования механизмов социальной адаптации личности неотделим от всех видов преобразований индивидов и проходит в трех основных фазах: деятельности, общении, самосознании, характеризующих его социальную сущность.

Человек входит в широкую систему профессиональных, деловых и меж личностных операций, которые позволяют ему адаптироваться в данном социу ме. Система социальной адаптации включает в себя адаптацию к деятельности, в частности производственную адаптацию, адаптацию к социуму, бытовую и до суговую адаптацию.

Рассмотрим адаптацию к деятельности, которой занимается человек. Она очень тесно смыкается с производственной адаптацией. Известно, что различ Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ные виды деятельности человеческого труда предъявляют разные требования к личности: одни требуют исполнительности, усидчивости, пунктуальности, другие – быстроты реакций, умения самостоятельно принимать решения и т.п. Однако и с теми и с другими видами деятельности человек может справиться достаточно успешно. Благопрепятствующими или препятствующими факторами являются тип темперамента, наличие слабой или сильной мотивации, наличие других по требностей, не связанных с самим трудом. Есть профессии и виды деятельности, которые одним показаны, другим – противопоказаны. Тем не менее, даже те лю ди, которым противопоказана определенная деятельность, могут с ней справить ся, пусть и не на высоком уровне. Это достигается путем особого адаптационного механизма, который называется выработкой индивидуального стиля деятельно сти. Это стиль обусловлен особыми индивидуальными способами планирования, регулирования и выполнения тех или иных конкретных действий и операций, что еще раз подтверждает большие адаптационные возможности человека.

Особо следует остановиться на адаптации к образовательной среде инно вационного вуза, другим людям, коллективу. Студент может приспособиться к группе, усвоив и приняв ее нормы, правила поведения, ценности и т.п. В качестве механизмов адаптации здесь выступают, с одной стороны, внушаемость, толе рантность, конформность как формы подчинительного поведения, а с другой – умение найти свое место, обрести лицо, проявить решительность.

Бытовая адаптация решает различные аспекты формирования определен ных навыков, установок, привычек, направленных к распорядку, традициям, су ществующим отношениям между людьми в коллективе, в группе вне связей со сферой производственной деятельности. Бытовая адаптация охватывает раз личные отношения, складывающиеся в семье, отношения с родственниками, со седями, знакомыми и т.д.


Досуговая адаптация – предполагает формирование установок, способно стей к удовлетворению эстетических переживаний, стремление к поддержанию здоровья, физического совершенства. Поддержка уважительных, товарищеских отношений с одногруппниками и однокурсниками, в быту является индикатором нормальной адаптированности.

Таким образом, нами рассмотрены биологический, психологический, соци альный аспект адаптации (социальная адаптация). Проведено соотношение по нятия «адаптация» с понятиями «социализация», «социальная адаптация». Рас смотрен процесс социальной адаптации, механизмы социальной адаптации, ее уровни и виды, выявлены причины дезадаптации. Показано, что в основе пони мания развития механизмов социальной адаптации, ее сущности, лежит актив ная деятельность человека, ключевым моментом которой является потребность в преобразовании существующей социальной действительности.

Б.Е. ЖЕЛЕЗОВСКИЙ, Ф.А. БЕЛОВ ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ УЧЕБНИКА Сегодня в условиях полипарадигмальности образования и широкого выбо ра школьных учебников остаются актуальными вопросы о том, какие принципы следует рассматривать в качестве основополагающих при разработке учебных изданий, какие учебники соответствуют современным требованиям общества, и Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) как их эффективнее использовать в обучении. Педагоги часто отмечают, что су ществующий плюрализм в выборе школьного учебника имеет не только положи тельные стороны. Отмена единой системы учебников привела к регулярному по явлению новых учебных изданий и постоянному росту их числа, что нередко зна чительно осложняет выбор учителя. Кроме того, качество современных учебни ков не всегда оказывается на достаточно высоком уровне.

Целью настоящего исследования являлся анализ существующего уровня развития теории школьного учебника, выявление степени соответствия её со временным целям образования, а также изучение сложившихся в этой области противоречий. Определив направлением изучения возможные перспективы раз вития теории, рассмотрим, прежде всего, определения, которые дают понятию «учебник» современная педагогика и общество.

В соответствии с действующим Положением о порядке проведения экспер тизы учебников, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 апреля 2010 г., под учебником следует понимать учебное издание, содержащее систематическое изложение содержания учебного предмета [1]. В такой формулировке отсутствуют видимые противоречия, она ак центирует внимание на том, что учебник включает в себя всё, чем, как предпола гается, учащийся должен овладеть в процессе изучения данного предмета. Сю да, по-видимому, следует относить те знания, умения, навыки и компетенции, ко торые представляют собой содержание учебной дисциплины. Однако возникает естественный вопрос – отвечает ли этой дефиниции учебник в его сегодняшнем понимании? И все ли существующие учебные издания своей целью имеют фор мирование у учащихся умений, навыков и компетенций, а не только знаний?

Классик отечественной педагогики В.П. Беспалько в своих работах опреде ляет учебник как информационную модель некоторого человеческого опыта, дея тельности, а также педагогической системы, в рамках которой осуществляется процесс обучения. Необходимо обратить внимание на то, что учебник рассмат ривается им не только в качестве дидактически обработанного собрания пред метных знаний, но и как средство для передачи учащимся умений и навыков, со ставляющих соответствующую деятельность [2-3].

Современная педагогическая энциклопедия [4] дает следующее определе ние: «учебник – книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с учебной программой и предназначенная для целей обучения» – в котором явно не достаёт деятельностной составляющей ди дактического процесса и хорошо просматривается ориентация на изжившую себя знаниевую парадигму образования. Тем не менее, именно так сегодня опреде ляют учебник многие представители педагогической общественности. Многие существующие учебные издания являются фактически только трансляторами на учных знаний.

Потребность исследования и, возможно, переосмысления целей и принци пов построения учебников диктует настоятельную необходимость обращения к наиболее простому и в то же время основополагающему определению, пред ставленному в толковом словаре русского языка: «учебник – книга для обучения чему-нибудь» [5]. Действительно, учебник – это книга, которая необходима для реализации процесса обучения. Такое понимание имеет самый общий характер и актуально на любом этапе развития образования. В то же время трансформация целей и содержания обучения, переход к новой парадигме образования, изменяя дидактический процесс, должны находить отражение и в принципах построения учебников. Так же развитие соответствующей научной области влияет на содер Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) жание учебного материала, преобразуя и дополняя те научные знания, которые после дидактической обработки оказываются доступны учащемуся.

В рамках конкретной предметной области противоречия традиционного представления об учебнике проявляются ярче. Что значит изучить, например, физику? Не вдаваясь в частности, которые при необходимости легко найти в об разовательном стандарте, следует дать такой ответ – учащийся изучил физику в том случае, если он может описать любое явление на естественном и математи ческом языке, то есть если он осознанно владеет терминологией и умеет решать задачи. Отсутствие навыков решения возникающих проблем в некоторой научной области говорит о незавершенности или неэффективности процесса обучения.

Но сможет ли учащийся, который в процессе обучения пользовался любым из существующих сегодня учебников физики, решить поставленную перед ним фи зическую проблему (задачу)? Дать уверенный положительный ответ, по видимому, невозможно.

Большинство существующих сегодня учебников физики нельзя целиком и полностью отнести к современной парадигме развивающего обучения. Несо мненно, наблюдается тенденция к расширению деятельностного компонента учебника – современные авторы всё чаще и в большем объёме включают в свои издания практические упражнения и блоки задач. Однако в большинстве своём учебники физики содержат недостаточное количество практических материалов, не позволяющих только на их основе сформировать умения и навыки решения «научных» (учебных) проблем, что вынуждает учителей включать в дидактиче ский процесс дополнительные пособия и задачники. Откуда следует вывод – ве роятно, главной целью современных учебников всё же является обеспечение учащихся набором некоторых фактов, трансляция дидактически обработанной научной информации. Те упражнения и задачи, которые современные авторы всё же включают в содержание учебного материала, как правило, представлены не сколькими элементарными расчётными задачами после каждого параграфа и блоком задач для дополнительного решения в конце книги. Но если принимать тот факт, что учебник является книгой для обучения некоторому предмету, сле дует согласиться, что, имея перед собой только его, учащийся не сможет овла деть всеми компетенциями в той степени, которая заявлена в образовательных стандартах. Хотя учебник должен быть тем пособием, которое обеспечит дости жение учащимся целей обучения даже в ходе самостоятельной работы, без по мощи со стороны учителя в выборе каких-либо дополнительных учебных пособий и специальном методическом отборе практических материалов.

Рассматривая другие учебные издания естественнонаучного цикла, легко прийти к выводу, что практически все они обладают аналогичным недостатком.

Исключение составляют, может быть, только учебники математики, алгебры и геометрии. Их структура целиком и полностью основана на принципе параллель ного формирования знаниевой и деятельностной составляющих результата обу чения. Это, вероятно, обусловлено особенностями содержания этих предметов, которые делают невозможным игнорирование практики.

«Учебник должен учить чему-то, вполне конкретному, а именно деятельно сти, он, безусловно, является моделью этой деятельности», писал В.П. Беспаль ко, подразумевая деятельность в рамках конкретной предметной области. Не следует ли в таком случае поставить вопрос о том, как должны быть преобразо ваны принципы построения учебника, для того чтобы полученные результаты обучения полностью соответствовали современным представлениям о задачах Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) образования, а также тому пониманию учебного издания, которое некоторыми исследователями осознаётся сегодня вполне чётко?

Для того чтобы формирование умений и навыков учащихся решать задачи, например, по физике, было эффективным и подкрепляло изучение соответст вующей учебной информации, блок практических упражнений должен следовать непосредственно после данного параграфа, и разрабатываться самим автором учебного издания, чтобы соблюдалась последовательность и системность изло жения. Здесь нет никакого противоречия с уже существующим правилом, вклю чать в учебник физики практические материалы, тенденцией, которая отмечена выше. В данном случае следует понимать, что набор упражнений и задач должен быть достаточным для овладения учащимся необходимыми компетенциями и находиться в непосредственной дидактически обусловленной связи с текущим теоретическим материалом, чего не всегда удаётся добиться при использовании дополнительного задачника, так как задачник и учебник, как правило, имеют раз личных авторов. Кроме того, блоки практического материала должны включать задания проблемного характера, работа над которыми будет способствовать развитию представлений учащихся о реальных задачах изучаемой науки. Такая структура и организация материала учебника предполагают, что целью его ста нет реализация не только знаниевой, но и компетентностной компоненты образо вания, что и соответствует полноценному изучению конкретной дисциплины.


Речь не идет об эклектическом соединении каждого учебника с соответст вующим ему задачником. Никакая чисто механическая интеграция этих двух учебных пособий пользы не принесёт. И содержание материала, и предлагаемые учащемуся задачи должны быть подвергнуты серьёзным изменениям с целью, привести их в соответствие требованиям действительности.

Представляется целесообразным переосмыслить основополагающие принципы построения учебного издания. Возможно, следует сократить объёмы текстовой информации, размещаемые в учебниках физики. Как показали соот ветствующие исследования [6-9], определённая часть текста в учебниках часто не несёт существенной субъективно новой информации для учащегося. И наобо рот некоторые структурные единицы материала оказываются информационно перегруженными.

В свете всего сказанного, можно предположить, что учебник нового поко ления, соответствующий современной парадигме образования и действительно му этапу развития общества, должен состоять из двух главных структурных эле ментов – изложения теоретических основ предмета, при контроле информацион ной наполненности содержания, и параллельного самодостаточного практическо го материала, целью которого является развитие умений и навыков учащихся.

Дополнительный материал, включающий исторические описания, энциклопеди ческие сведения, станет третьим отдельным элементом учебника, сочетание ко торого с теорией и практикой должно быть разумным и гармоничным, но не хао тическим. Естественно, те исторические материалы, которые играют актуализа ционную и мотивационную роль, должны быть включены в теоретический блок или располагаться в начале фрагмента материала.

Следует отметить также, что активная математизация современной педа гогики и элементы информационного подхода, используемые при анализе дидак тических процессов [6], уже сегодня позволяют сформировать определённые ко личественные оценки времени, необходимого для изучения того или иного блока материала, а также другие параметры, нормирующие процесс обучения. В неко торых прогрессивных учебниках для высших учебных заведений такое нормиро Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) вание уже используется (см., например, Подласый И.П. Педагогика. Новый курс.

Учебник для студентов высш. учеб. заведений, 2001). По-видимому, оно будет полезно и для учебников школы, а также поможет учащимся организовать само стоятельную работу по предмету и значительно повысить её эффективность.

_ 1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от «23» ап реля 2010 г. № 428 «Об утверждении Положения о порядке проведения экспер тизы учебников». [Электронный ресурс]. URL:

http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_10/m428.html (дата обращения: 7.03.2012).

2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977. – 304 с.

3. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. – М.: Педагогика, 1988. – 160 с.

4. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапанцевич. Мн.:

Современное слово, 2005. – 270 с.

5. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Рус. яз., 1988. – 750 с.

6. Железовский Б.Е., Белов Ф.А. Краткий анализ существующих направлений изучения эффективности учебников // Наука в современном мире: Материалы VII Международной научно-практической конференции (31 августа 2011 г.). М.: Изда тельство «Спутник+», 2011. – С. 73-80.

7. Белов Ф.А., Железовский Б.Е. Метод оценки информационной емкости учебни ков // В мире научных открытий. Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011.

– №2(14). – С. 189-193.

8. Железовский Б.Е., Белов Ф.А. Определение информативности учебного мате риала как метод семантико-прагматической теории информации // Научно практический журнал «Приволжский научный вестник», 2011. – № 1.– С. 71-76.

9. Железовский Б.Е., Белов Ф.А. Сравнительный анализ информационной ёмко сти различных учебников физики // ПСИХОЛОГИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИ КА. – 2011. – № 7. – С. 13-16.

Т.П. ИВАНОВА МЕТОД СОВМЕСТНОГО ТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ Многолетняя практика преподавания физики в школе показывает, что при ступить к решению практических задач затрудняются даже самые лучшие учени ки, знающие все необходимые формулы и законы. Каждая новая задача для обу чающегося – это новая проблема, решение которой сопряжено со стрессом, по рой угнетающим работу мысли. Создание среды обучения, стимулирующей раз витие обучающегося, среды физиологически и психологически комфортной, воз можно при условии выбора самим учеником вида деятельности, как по содержа нию, так и по уровню сложности. Понимание того, что знания необходимы, но не достаточны для умения принимать самостоятельное решение, побуждает учите ля использовать возможности внеурочной деятельности, раскрепощающей и ученика и педагога в выборе вида работы и способа ее выполнения. Физический кружок как составная часть школьного научного общества призван формировать Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) компетенции, обладая которыми, ученик не только качественно выполнит дейст вия для достижения поставленной учителем цели, но сумеет сам определить цель, сформулировать задачи и самостоятельно составить алгоритм их решения.

Школьное научное общество «Знание – сила» включает в себя несколько кружков, в которых занимаются ученики 8-11 классов. Среди них как увлеченные математикой и физикой, так гуманитарии.

Кружковцам предлагается объединиться в группы и выбрать ту или иную проблему физики из программы кружка. В группе ребят, работающих по про грамме «История науки», находятся теоретики и биографы, конструкторы и экс периментаторы. Задание – выяснить, с каким открытием можно связать рожде ние электродинамики, включает в себя изучение явления, открытого Г.Х. Эрсте дом в 1820 году и порождает вопросы не только в области физики, но и фило софского и нравственного характера. Теоретическая часть работы включает в себя исследование вопросов:

1. При каких условиях было сделано открытие?

2. С какими трудностями столкнулся ученый?

3. Кто он – один из творцов электродинамики? Каким он был человеком?

4. Открытие Эрстеда – случай или закономерность?

Экспериментальная часть работы подразумевает выполнение опыта Эр стеда по рисунку из трактата ученого, написанного в 1820 году.

Итогом проекта становится изучение цепи научного познания, описанной академиком Мигдалом в книге «Как рождаются физические теории». Ученики пы таются выделить звенья этой цепи в ходе экспериментальной работы и теорети ческих выводов Эрстеда.

Девиз данной группы – высказывание Дж. Сартона: «История науки – это единственная история, которая в состоянии проиллюстрировать прогресс чело вечества».

Занимательность физических явлений является главным мотивом выбора темы для изучения и моделирования учениками других групп. Их деятельность также подразумевает применение научного метода исследования.

Почти каждый опыт и попытка его объяснения порождают идеи новых экс периментов и желание их реализовать. Из частного вопроса о том, почему пру жинка « радуга» шагает по наклонной плоскости, рождается интересный и значи мый в методическом плане проект «Детская игрушка «слинки» в физических опы тах и задачах». Он включает в себя решение экспериментальных задач:

1. Как зависит длина подвешенной пружинки от ее массы?

2. Соотношение масс разматывающейся части пружинки, «шагающей» по наклонной плоскости, и ее полной массы.

3. Определение скорости «приземления» пружинки при каждом шаге по на клонной плоскости.

4. Исследование волновых явлений в пружинке и др.

Таким же долгосрочным проектом является работа ребят, выбравших экс периментальную физику. Задание – смоделировать поведение солнечных лучей в атмосфере на простом оборудовании физического кабинета – становится част ным вопросом проекта «Рефракция света в земной атмосфере и обманы зре ния». Цель проекта – описать собственные наблюдения некоторых удивительных световых явлений, попытаться объяснить их, смоделировать и исследовать их на опыте. В рамках проекта выполняются демонстрации опытов, описанных В.В.

Майером в учебных руководствах: полное отражение света, отражение от нагре Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) той воды, искривление светового луча оптически неоднородной жидкостью и не равномерно нагретым оргстеклом.

Вопрос «Как создать самый большой мыльный пузырь?», является посы лом к работе над проектом, охватывающим самые разные темы физики: от зако на Паскаля до интерференции света в тонких пленках.

В этом проекте решаются следующие задачи:

1. Изучить и продемонстрировать явление поверхностного натяжения с по мощью мыльных плёнок.

2.Объяснить поведение мыльных пузырей в занимательных опытах с ними:

а) «Пузырь за мной» – перемещение пузыря за движущимся объектом;

б) «Прыжок, еще прыжок…» – поведение пузыря, как упругого мяча;

в) Как создать двояковыпуклую линзу из мыльной пленки;

г) «Необычные очки» – почему очки c линзами из мыльной пленки не дают увеличения изображения?;

д) Оценить величину давления под искривленной поверхностью на опытах:

«Пузырь открывает клан», «Пузырь задувает пламя», «Из малого пузыря в боль шой».

3. Смоделировать поведение воздушных масс при образовании вихрей на планете с помощью интерференции света в мыльных плёнках.

4. Полюбоваться красивым зрелищем.

Учитель физики как руководитель творческих групп учащихся выбирает се бе роль по своему усмотрению, опираясь на свой опыт и педагогическую интуи цию. В основе модели поведения педагога – опора на метод совместного творче ства, который применялся в научно- исследовательской работе основателями физических школ: Э. Резерфордом, П.Н. Лебедевым, А.Ф. Иоффе и др. Совмест ное продвижение к цели проекта позволяет формировать необходимые ключе вые компетенции выпускника школы:

1. Умение находить нужную информацию и использовать информационные технологии;

2. Правильно и точно формулировать свои мысли по заданной теме;

3. Сотрудничать с товарищами при выполнении общего задания;

4. Планировать свои действия;

5. Оценивать полученный результат;

6. Предлагать разные варианты решения проблемы и выбирать из них са мый рациональный;

7. Самоорганизовываться.

Одно из правил работы кружка: «Имеешь право на ошибку, но считайся с мнением других» должно выполняться каждым членом творческой группы. Опыт руководства кружковой работы показывает, что ребята, принимавшие в ней уча стие, занимают более активную позицию в дальнейшей учебе и в профессии, легче адаптируются в социальной и профессиональной сферах. Развитие компе тенций, заложенное в школе, помогает ученикам реализовывать необходимые в обществе качества личности.

1. Компетенции модернизации российского образования на период до 2010 года.

[Электронный ресурс]. URL: http://archive.kremlin.ru/text/docs/2002/04/57884.shtml (дата обращения 12.03.2012).

2. Лымарева Н.А. Проектная деятельность учащихся. – Волгоград: Изд-во «Учи тель», 2008. – 187 с.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) 3. Физика в школе. Научный метод познания и обучение / В.Г. Разумовский, В.В. Майер. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. – 463 с.

(Библиотека учителя физики).

4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентиро ванного образования // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58-64.

А.А. ИГНАТЬЕВ, С.П. КУДРЯВЦЕВА, Л.А. РОМАНЧЕНКО ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ПО ПРОФИЛЮ «ФИЗИКА МИКРО- И НИЗКОРАЗМЕРНЫХ СТРУКТУР С ЦИФРОВЫМИ ТЕХНО ЛОГИЯМИ» НАПРАВЛЕНИЯ 011200 «ФИЗИКА»

В рамках вхождения в Болонский процесс и перехода на двухуровневую систему обучения в Саратовском государственном университете создан профиль подготовки бакалавров «Физика микро- и низкоразмерных структур с цифровыми технологиями» направления 010200 «Физика». Обучение по профилю осуществ ляется на физическом факультете СГУ, а выпускающей кафедрой является ка федра общей физики (основана в 1909 г.).

Профиль ориентирован на подготовку по новому перспективному направ лению – микро- и низкоразмерные структуры, являющиеся основой систем на кристалле, включая аналого-цифровые многофункциональные микросистемы ин теллектуального типа. Структура и набор дисциплин учебного плана сформиро ваны на основе фундаментальных и прикладных научных направлений, реали зуемых и развиваемых на кафедре общей физики, а также обусловлен наличием учебных и учебно-научных лабораторий, научных и производственных подразде лений. У кафедры общей физики, ответственной за выпуск бакалавров по дан ному профилю, имеются развитые научные и научно-производственные связи с холдинговой компанией «Тантал», концернами Рособоронпрома, Росатома, Ро савиакосмоса, ФСТЕК России.

Для обучения по данному профилю кафедра общей физики располагает наиболее передовой измерительной техникой, технологиями, системами автома тизированного проектирования (САПР), уровень которых ориентирован на не сколько лет вперед и которые допускают непрерывное обновление и совершен ствование. Имеется достаточное учебно-методическое обеспечение, включая ба зовые монографии по новому направлению, которые опубликованы в издатель стве «Наука» (Москва, Россия) в 2005 – 2007 гг., а также в 2007 – 2010 гг. в изда тельстве Springer (Нью-Йорк, США).

Для преподавания учебных дисциплин привлечены кадры высшей квали фикации, постоянно занимающиеся научно-исследовательской и научно методической деятельностью.

Учебный план подготовки бакалавров по профилю «Физика микро- и низко размерных структур с цифровыми технологиями» направления 011200 «Физика»

разработан и составлен в строгом соответствии с Федеральным государствен ным образовательным стандартом. Основными компонентами учебного плана являются гуманитарный, социальный и экономический цикл (ГСЭ), математиче ский и естественнонаучный цикл, профессиональный цикл, несколько видов практик. Завершается обучение итоговой государственной аттестацией. Каждый из циклов содержит в себе базовую и вариативную часть.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Цикл ГСЭ ориентирован на повышение общекультурного уровня обучаю щегося. Для этого в его базовую часть включены такие дисциплины как «Исто рия», «Философия», «Экономика», «Иностранный язык». Особенности вариатив ной части цикла ГСЭ заключаются в том, что половина дисциплин из нее направ лена на формирование умения владеть современным научным языком (в том числе и иностранным), умения грамотно представлять результаты своей профес сиональной деятельности. Для этого в учебный план включены следующие дис циплины: «Основы реферирования научно-технической литературы», «Техника научных презентаций», «Международное взаимодействие и преодоление языко вого барьера», «Основы перевода научно-технической литературы», «Квалифи кационная работа бакалавра: структура и критерии».

Математический и естественнонаучный цикл ориентирован на повышение уровня фундаментальных знаний в таких областях как математика, информатика, химия и экология.

Модуль «Математика» базовой части включает в себя традиционные ма тематические дисциплины «Математический анализ», «Аналитическая геометрия и линейная алгебра», «Векторный и тензорный анализ», «Теория функций ком плексного переменного», «Дифференциальные уравнения», «Интегральные уравнения и вариационное исчисление», «Теория вероятностей и математиче ская статистика».

Модуль «Информатика» включает дисциплины «Программирование», «Вы числительная физика (Практикум на ЭВМ)», «Численные методы и математиче ское моделирование».

Вариативная часть математического и естественнонаучного цикла отражает специфику изучаемого профиля и содержит: «Современные системы автомати зированного проектирования аналоговых устройств», «Современные системы ав томатизированного проектирования цифровых устройств», «Введение в теорию флуктуаций шумов». В том числе дисциплины по выбору: «Введение в цифровую фильтрацию», «Основы хаотического кодирования сигналов», «Моделирование современной цифровой техники с помощью программных средств», «Цифровая схемотехника и автоматизированные системы мониторинга», «Компьютерная верстка естественнонаучных тестов», «Компьютерные вычисления и графика в учебно-научных работах», «Статистические методы обработки эксперименталь ных данных», «Решение физических задач с помощью систем компьютерной ма тематики», «Объектно-ориентированное программирование», «Способы решения сложных вычислительных задач», «Методы исследования и математические мо дели физических явлений», «Системы компьютерного моделирования», «Физи ческие основы сенсорной техники», «Сложные системы: испытания и оценка ха рактеристик».

Дисциплины «Современные системы автоматизированного проектирова ния аналоговых устройств» и «Современные системы автоматизированного про ектирования цифровых устройств» являются одними из наиболее важных специ альных курсов данного учебного профиля. Теоретической базой в изучении дан ного курса являются физические процессы, происходящие в цифровых устройст вах на базе КМОП полупроводниковых структур. В результате освоения про грамм этих дисциплин студенты приобретают навыки расчета и моделирования аналоговых и цифровых радиоэлектронных средств с использованием лицензи онных САПР фирмы Synopsys и MWO-2007 (США), а также умеют ориентиро ваться в выборе САПР для решения конкретных задач, овладевают методами имитационного моделирования цифровых электронных схем.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Целью освоения специальной дисциплины «Моделирование современной цифровой техники с помощью программных средств» является ознакомление студентов с основными положениями теории моделирования, языками и алго ритмами моделирования, методами построения моделей цифровых устройств и вычислительных систем, приобретение навыков работы с системами моделиро вания электронной аппаратуры. В результате освоения дисциплины обучающий ся должен знать методику создания компьютерных моделей цифровых уст ройств, уметь использовать специализированные компьютерные программы для моделирования цифровых систем и владеть методиками пользователя специа лизированных программ для моделирования цифровых устройств.

Трудоемкость математического и естественнонаучного цикла 2556 часов, из них аудиторных 1264 часов. При этом на вариативную часть отведено 900 ча сов, в том числе 474 аудиторных.

Профессиональный цикл в своей базовой части содержит два крупных по трудоемкости модуля «Общая физика» (1512 часов, в том числе 1002 аудитор ных) и «Теоретическая физика» (648 часов в том числе 410 аудиторных).

Вариативная часть профессионального цикла содержит следующие дисци плины: «Парадигмы программирования и физические задачи», «Информацион ные технологии в физике», «Особенности множества машинных чисел и вычис лений», «Основы макро- и микромагнетизма», «Современные радиоэлектронные устройства на базе программируемых логических матриц», «Геомагнитные авто номные системы позиционирования и навигации», «Основы физики полупровод никовых микроструктур», «Спецпрактикум-1», «Спецпрактикум-2», «Моделирова ние полупроводниковых приборов и устройств на их основе», «Векторные датчи ки физических величин и системы на их основе».



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.