авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |

«ИЗ ИСТОРИИ КАФЕДРЫ ФИЗИКИ И МЕТОДИКО-ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Целью настоящей статьи является попытка хотя бы конспективно осветить ...»

-- [ Страница 5 ] --

Дисциплины по выбору: «Физическая надежность микро- и наноэлектрон ных систем», «Многофункциональные программируемые гетеромагнитные мик росистемы», «Физические принципы построения микро- и наноэлектронных мик росистем», «Магнитоуправляемые наночастицы для медицинских исследова ний», «Физические методы и средства информационной безопасности», «Ближ няя и дальняя магнитная связь», «Магнитная дефектоскопия», «Теория тепло массообмена».

Для ознакомления с основными понятиями и особенностями использова ния языков описания аппаратуры и развития навыков расчета и моделирования и создания аналоговых и цифровых радиоэлектронных устройств с использовани ем ПЛИС в учебный план включена дисциплина «Современные радиоэлектрон ные устройства на базе программируемых логических матриц». В качестве язы ков описания аппаратуры используются VHDL, Verilog, SystemC. В результате ос воения дисциплины обучающийся должен: знать физические процессы и принци пы построения программируемых логических матриц, уметь проектировать не сложные цифровые электронные устройства на базе ПЛИС и владеть методами проектирования и имитационного моделирования цифровых электронных схем.

Кроме того, расширяется кругозор обучающихся в области выбора и использова ния систем автоматизированного проектировании радиоэлектронной аппаратуры.

Другой специальной дисциплиной, связанной с современными методами расчета и моделирования полупроводниковых приборов и радиотехнических уст ройств, математическими методами расчета линейных и нелинейных схем, мо делированием типовых СВЧ элементов: пассивных двухполюсников, полевых транзисторов, микрополосковых линий, электродинамических структур, является «Моделирование полупроводниковых приборов и устройств на их основе».

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Одним из научных направлений кафедры общей физики является геомаг нитная тематика и датчикостроение на новой единой элементной базе и техноло гиях. В связи с этим в учебный план включены такие дисциплины как «Геомаг нитные автономные системы позиционирования и навигации» и «Векторные дат чики физических величин и системы на их основе». Дисциплина «Геомагнитные автономные системы позиционирования и навигации» дает представление о це лях и задачах навигации, современных системах навигации, в том числе авто номных, основных характеристиках магнитного поля Земли и методах их измере ния. В ходе изучения данной дисциплины студенты овладевают практическими навыками работы с электронным компасом, учатся пользоваться магнитными картами. Полученные знания применяются при прохождении учебных вычисли тельной и научно-исследовательской практик, а также производственной практи ки.

Целями освоения дисциплины «Векторные датчики физических величин и системы на их основе» является изучение теории метода магнитной дефектоско пии и магнитной интроскопии, практических методов реализации дефектоскопии и интроскопии для неразрушающего контроля внутренних дефектов ферромаг нитных изделий, теории метода обнаружения металлических объектов за непро зрачными преградами и в непрозрачных средах. В результате освоения дисцип лины «Векторные датчики физических величин и системы на их основе» обу чающийся должен знать назначение векторных датчиков физических величин, физические явления, используемые для построения датчиков векторных величин и систем на их основе, физические и технологические ограничения пределов из меряемых величин.

Трудоемкость дисциплин профессионального цикла составляет составляет 4176 часов из них 2440 аудиторных. На вариативную часть запланировано часов, из них 924 аудиторных. Таким образом, профессиональный цикл является самым объемным по трудоемкости и насыщенности курсами из вариативной час ти.

Базой для научно-исследовательской и производственной практик студен тов является ОАО «НИИ-Тантал», многие годы работающее в тесном сотрудни честве с кафедрой общей физики. При прохождении практик студенты имеют возможность проводить измерения на современном измерительном оборудова нии ведущих фирм мира для контроля основных параметров систем на кристал ле (векторном анализаторе цепей N 5250А, станции прецизионного позициониро вания Summit 9101 на диапазон частот до 110 ГГц с возможностью расширения частотного диапазона до 500 ГГц, анализаторе спектра сигнала Е4448А на диа пазон частот 3 Гц – 50 ГГц с возможностью расширения частот до 325 ГГц и др.).

В распоряжении студентов и преподавателей компьютерный класс удаленного доступа для работы с лицензионными САПР СГУ, стенды для сборки микросхем и их испытаний, современная монографическая и периодическая литература.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность обучения, является востребованность выпускников и их возможность трудоустроиться в тех облас тях, которые связаны с данным профилем обучения. В результате обучения по профилю «Физика микро- и низкоразмерных структур с цифровыми технология ми» выпускники смогут применить полученные знания в таких областях как ин формационные технологии, микро- и наноэлектроника, автоматизированное про ектирование, геомагнитные навигационные системы, датчикостроение, адресная магнитная наномедицина и др.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) А.А. ИГНАТЬЕВ, М.Н. КУЛИКОВ БАЗОВАЯ КАФЕДРА КАК ПРИМЕР ИННОВАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ После резкого падения промышленного производства в РФ и отмены госу дарственного распределения выпускников вузов была фактически потеряна связь программ обучения студентов с практическими запросами промышленно сти. В последние годы делаются попытки восстановления связи вузов и промыш ленных предприятий на новой основе. Одним из направлений такого инноваци онного процесса является создание на промышленных предприятиях базовых кафедр вузов.

Примером такой инновации в современном высшем образовании является создание базовой кафедры «Физика критических и специальных технологий» фи зического факультета Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чер нышевского (СГУ) на базе ОАО «НИИ-Тантал» (приказ ректора СГУ № 605В от 08.09.2011г.). Под критическими (прорывными) технологиями (КТ) понимают та кие новые методы, способы, средства формирования, получения устройств, сис тем, которые характеризуются:

улучшением технических параметров, характеристик не менее, чем на порядок или на порядки;

снижением на порядок или на порядки физических, энергетических затрат.

Под специальными технологиями (СТ) понимают средства, обеспечиваю щие достижение требуемого эффекта в более узких рамках по сравнению с КТ.

Базовая кафедра физического факультета создана с целью повышения ка чества подготовки специалистов в области критических и специальных радио электронных микро- и нанотехнологий на основе инновационных исследований в соответствии с политикой СГУ в области обеспечения качества образовательных услуг и концепцией ОАО «НИИ-Тантал» по привлечению молодежи к научно инновационной деятельности. Базовая кафедра образована на базе научно исследовательских лабораторий конструкторского бюро критических технологий (КБ КТ) ОАО «НИИ-Тантал», в котором помимо штатных сотрудников работают по совместительству на оплачиваемых должностях преподаватели кафедры об щей физики (зав. кафедрой профессор А.А. Игнатьев) и студенты физического факультета. Заведующим базовой кафедрой на ученом совете СГУ избран гене ральный директор – генеральный конструктор ОАО «НИИ-Тантал», доктор техни ческих наук А.В. Ляшенко.

28 октября 2011 г. в ОАО «НИИ-Тантал» состоялось торжественное откры тие базовой кафедры, в котором наряду со студентами и преподавателями при няли участие ректор СГУ Л.Ю. Коссович, зампред правительства Саратовской области А.М. Стрелюхин, заместитель министра промышленности и энергетики области О.Н. Лутьянова и другие гости. В своем выступлении А.М. Стрелюхин назвал открытие базовой кафедры знаковым событием. Он подчеркнул, что СГУ вносит весомый вклад в создание в Саратове и области радиоэлектронной про мышленности. «Студенты, которые будут получать тут образование, приобретут знания, которые необходимы современным специалистам» – отметил Александр Михайлович.

Кафедра располагается на территории ОАО «Тантал» и ОАО «НИИ Тантал», имеет учебную лекционную аудиторию с современным проекционным и компьютерным оборудованием, учебно-научные лаборатории с уникальным из Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) мерительным и технологическим оборудованием, в том числе и переданным из СГУ.

В функции базовой кафедры входят:

использование инновационных форм в организации проведении всех видов учебных занятий со студентами;

привлечение студентов, бакалавров, магистров, аспирантов и преподавателей СГУ к выполнению научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ;

чтение лекций, проведение семинаров, лабораторных исследований на изме рительном и технологическом оборудовании ОАО «НИИ-Тантал» с привлечением инновационных форм занятий, включающих авторские спецкурсы, индивидуаль ные консультации;

проведение научно-исследовательских и производственных практик на базе оборудования ОАО «НИИ-Тантал»;

разработка и издание учебных пособий, научной литературы;

организация научно-исследовательской работы студентов под руководством ведущих ученых, принимающих активное участие в научно-исследовательских и производственных процессах;

научное руководство курсовыми и выпускными работами студентов;

научное руководство бакалаврами, магистрами, аспирантами;

выполнение НИР и ОКР совместно сотрудниками физического факультета СГУ и ОАО «НИИ-Тантал»;

проведение совместных научных мероприятий (конференций, семинаров, школ и т.п.) по приоритетным научно-техническим направлениям;

повышение квалификации преподавателей физического факультета в рамках научных стажировок в ОАО «НИИ-Тантал» на базе современного исследователь ского и технологического оборудования.

Деятельность базовой кафедры заключается:

в предоставлении образовательных услуг по новейшим научным направлени ям твердотельной радиоэлектроники студентам старших курсов, аспирантам и молодым ученым на основе тесной связи учебного процесса и научных исследо ваний;

в обучении навыкам научной теоретической и экспериментальной работы на базе современных исследований и новейшего технологического оборудования, умению представить полученные научные результаты на отечественных и меж дународных научных конференциях и симпозиумах;

в привлечении молодежи к научной инновационной деятельности.

Базовая кафедра «Физика критических и специальных технологий» вошла в кластер «Тантал–СГУ», представленный на открывшимся 19 декабря постоян но действующем инновационно-презентационном центре СГУ. В центре пред ставлены новые научные направления:

- гетеромагнитные микросистемы и устройства;

- гетеромагнитные наносистемы и устройства;

- адресные магнитные микро- и наносистемы КТ интенсивно развиваются в кластере «Тантал–СГУ».

В их развитии активно участвуют студенты, бакалавры, магистры, аспиран ты, докторанты, преподаватели физического факультета университета, сотруд ники ОАО «НИИ-Тантал».

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) А.М. КАЛЯКИН, Е.В. ЧЕСНОКОВА, Н.А. КАЛЯКИНА, В.В. ВОЛЖНОВ МОДЕЛЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В настоящее время учебная деятельность претерпевает серьезные изме нения, что обусловливает актуальность определения роли, места и характери стик учебно-познавательной деятельности современного студента. Для успешно го процесса обучения предполагается эффективное управление им, возможное при известных характеристиках объекта обучения. Говоря конкретно, необходимо иметь оценки знаний и, возможно, некоторых других характеристик студента в любой момент времени и представлять, как они изменяются со временем.

Для этого процесс обучения необходимо формулировать настолько, чтобы модель, выражающая его основные параметры (и в первую очередь – объем знаний) представлялась математической функцией. Это сделать принципиально возможно, так как главным аргументом является время и в любой момент может быть весьма точно определен объем знаний.

Совокупность оценок студента в течение времени обучения (семестр и т.д.) может быть представлена как воображаемая траектория, начальной и конечной точками которой является момент поступления в вуз и его окончание.

Добавить к этому можно следующее:

1. Общая картина обучения складывается из семестров, а для каждого се местра из отдельных дисциплин.

2. При построении траектории для любой дисциплины безусловно нужно опираться на фактические данные;

таковыми являются оценки за контроль зна ний и их возможно получить 6 – 8 значений за семестр.

3. Для каждого студента параметры траектории индивидуальны, различа ются они и для дисциплин, а также различные для разных форм обучения.

Зависимость объема знаний от главного аргумента – времени может, ви димо существовать в следующих видах [1]: а) функциональная зависимость;

б) корреляционная зависимость;

в) статистическая зависимость.

В дальнейшем эту функцию обозначим xt (для одной дисциплины в те чение семестра для конкретного студента). Перечислим некоторые общие усло вия, которым должна подчиняться функция xt :

1. Если вид xt известен, то значение xt0 представляет оценку в момент времени t0 (или объем знаний в момент t0 ).

x 0.

2. За сравнительно небольшой промежуток времени t 3. В начальный момент времени всякие знания по вновь изучаемой дисци плине отсутствуют и поэтому x0 0.

4. Весьма возможно, что параметры xt зависят от оценок входного кон троля, но для всех студентов траектории начинаются в одной точке x0 0.

Имея функцию xt как функцию времени, можно прогнозировать будущие оценки в любой момент. С другой стороны, оценки в тот же момент можно полу чить с помощью контроля и скорректировать функцию x до следующего контро ля.

Очевидно, что от начальной точки к конечной точке траектории обучаемый студент может прийти различными путями, но может оказаться, что лишь некото рые из них наилучшие.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Уместно заметить, что в случае использования простейшей линейной мо дели вида: xt a c t a 0 и в значение c не могут быть включены два параметра, так как это повле чет неоднозначность в xt ;

поэтому xt может линейно зависеть от t и быть однозначной только при включении в c одного параметра.

Для оценки в безразмерном виде пригоден следующий прием. Допустим, что материал дисциплины сформулирован в N вопросах;

в течение семестра контроль знаний проводился по тем вопросам m, которые были изучены к этому моменту, т.е. имеем соответствие t1 t2 tсем m1 m2 N В идеальном случае только правильных ответов за оценки могут быть при m1 m2 N,, 1, в моменты времени соответственно:

, няты значения:

NN N t1 t2 tсем,, 1.

, tсем tсем tсем m1 m, k 2 2,, kсем 1.

На самом деле оценки ki будут: k N N Таким образом, безразмерное время выражается как ti, а оценка tсем ni функции xt как ki, где ni – число правильных ответов в момент времени ti.

N Предупреждение студентов о предстоящем контроле полностью исключа ется, так как это включит непредсказуемые возмущения в оценку, а фактически информации не приносит.

Сейчас преподаватели могут оценить ход и динамику познавательного процесса в лучшем случае по совокупности оценок без каких-либо обобщений.

Предлагаемый способ может обеспечить точность, адекватность и надежность описания этого процесса. Естественно, что если он будет применяться, то на на чальной стадии внедрения потребует дополнительного организационного обес печения.

1. Свиридов А.П. Введение в статистическую теорию обучения и контроля зна ний. Ч.1. Стандартизованные методы контроля знаний. – М., 1974. – C. 152.

А.М. КАЛЯКИН, Е.В. ЧЕСНОКОВА, А.А. ПОКРОВСКИЙ, В.В. ВОЛЖНОВ ПРИМЕНЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО АППАРАТА ПРИ КОНТРОЛЕ ЗНАНИЙ СПОСОБОМ ТЕСТИРОВАНИЯ Одним из способов осуществления контроля знаний студентов является тестирование. Педагогические тесты позволяют провести объективную оценку достигнутого уровня знаний, умений и навыков при массовой их проверке. В дан Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ном контексте под знаниями понимаются данные, полученные эмпирическим пу тем как результат мыслительной деятельности человека, направленной на обобщение его опыта, полученного в результате практической деятельности. Так называемый «метод тестирования» можно представить как своеобразную изме рительную систему [1]. К этой системе при известной степени формализации возможно применить математический аппарат с целью обеспечения ее точности, адекватности и однозначности.

Очевидно, что необходимо выполнить следующие требования.

1. Студент, проходящий контроль по данной теме, должен быть макси мально заинтересован в получении оптимальной (максимальной) оценки.

2. Влияние человеческого фактора (проверяющего) на величину числовой оценки должно быть полностью исключено (в крайнем случае допускается срав нение типа отсчета);

более того, его влияние не должно проявляться даже на уровне составления задания и вопросов.

Как известно [2], у всякой измерительной системы в процессе контроля возникают погрешности двух основных типов: систематические и случайные. Ве личины систематических погрешностей одинаковы во всех измерениях, прово дящихся одним и тем же методом с помощью одних и тех же измерительных приборов. Для системы тестовой проверки величина систематической погрешно сти может служить мерой точности. Случайная погрешность в отличие в отличие от систематической сравнительно легко поддается оценке для данной системы.

Обычно при контроле с помощью технических средств содержание темы, по которой производится контроль, делится на вопросы, задания, задачи и т.д.

Затем вопросы объединяются в группы, которые предлагаются при тестирова нии. Если всего было N и в каждую группу вошло K вопросов, то всего заданий N/K.

Рассмотрим некоторые задачи, возникающие при контроле способом тес тирования.

Задача 1. Какое минимальное число вопросов необходимо при контроле по данной теме.

Одно из теоретических решений этой задачи таково: если величина слу чайной погрешности, обусловленная природой объекта тестирования равна, то с точки зрения здравого смысла ясно, что при увеличении числа вопросов оценка стремится асимптотически к некоторой постоянной величине. Когда оцен ка будет колебаться в полосе шириной, то число вопросов, соответствующее этой оценке будет искомым. Этот прием, видимо, является настолько общим, что не требует оговорок.

Задача 2. Сколько баллов в относительных единицах необходимо присво ить каждому вопросу (задаче и т.п.) в случае правильного ответа на него?

Решение этой задачи видимо наиболее правильно искать методом стати стических испытаний;

одним из непопулярных методов следует считать метод экспертных оценок (он годен лишь для начального приближения). В методе ста тистических испытаний следует допустить, что если вопрос (задание), к примеру, в два раза сложнее, то его решит в два раза меньше испытуемых, если в три раза сложнее, то в три раза меньше (чем задание, за которое дается один балл).

Если задачу решит (за то же время, в частности) 1 / от общего числа испытуе мых, то ей присваивается баллов.

Для решения поставленных задач, проверки, сравнения и наладки систем контроля введем представление о «стандартной контролирующей» группе. Она может представлять собой реально существующую группу студентов, уровень Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) знаний которых по данной теме хорошо известен. Составленный таким образом «эталон», по представлениям авторов, способен дать оценку любого метода кон троля.

2. Свиридов А.П. Введение в статистическую теорию обучения и контроля зна ний. Ч.1. Стандартизованные методы контроля знаний. – М., 1974. – C. 152.

3. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: науч. метод. пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и науч.

работников, занимающихся вопросами методики педагогических исследований / В.И. Михеев. – М.: Высш. шк., 1987. – 200 с.

А.М. КАЛЯКИН, Е.В. ЧЕСНОКОВА, А.А. ПОКРОВСКИЙ, В.В. ВОЛЖНОВ ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ ПОГРЕШНОСТЕЙ ДЛЯ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ Обязательной стадией любого учебного процесса является итоговая атте стация, которая позволяет оценить результативность их обучения. С целью ис ключения ошибочных выводов о подготовленности аттестуемых к ее точности должны предъявляться особые требования.

Очевидно, что контроль знаний обучаемых (экзамены, тесты и т.п.) не мо жет быть выполнен без погрешностей (ошибок) в оценке. К погрешности в оценке может привести как печальное стечение обстоятельств, так и неадекватное и предвзятое отношение контролирующего лица к аттестуемому. Для более глубо кого понимания процесса контроля выделим, две задачи:

1. с какой точностью (погрешностью) произведена оценка;

2. каким образом изменить процесс оценивания (контроля), чтобы умень шить погрешность.

В дальнейшем изложении контролируемого назовем – студент, а контроли рующего – преподаватель.

В представленной работе речь идет только о проверке воспроизводимой информации, хотя в действительности очень часто подлежат проверке и способ ности экзаменуемого (сообразительность и т.д.).

На сегодняшний день, к сожалению, нет практической методики оценки по грешностей, например, при приеме экзаменов, зачетов, тестировании и поэтому о степени точности и правильности оценки судить затруднительно.

Понимая всю тривиальность анализа классического приема экзамена, все таки проделаем его, так как сравнение с ним необходимо в последующем изло жении. Обычная методика приема экзаменов общеизвестна: весь объем мате риала, подлежащего проверке, делится на определенное число вопросов. Вопро сы объединяются в группы (по 2-3) – это и есть билеты. На экзамене студент случайным образом выбирает один билет из многих и дает по нему ответ.

Очевидная абсурдность такого способа заключается в том, что оценка за знание 3-4 вопросов переносится на остальной материал, который чаще всего никак, не контролируется (заметим, что такой способ проверки распространен на производстве, когда по ограниченному количеству проверяемой продукции судят о качестве всей продукции в целом – в этом случае ему есть обоснование). Не большое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, во Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) просы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые не обходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о зна ниях отвечающего, свои методы и критерии;

количество дополнительных вопро сов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат.

Все вопросы с точки зрения статистики представляют генеральную сово купность однородных объектов относительно признаков – оценки за знание дан ного вопроса.

Провести сплошное обследование вопросов, т.е. предложить студенту от ветить на каждый из них практически невозможно. Поэтому и пользуются случай ной выборкой опросу по билету.

Об оценках по вопросам, которых контроль не коснулся, ничего сказать нельзя;

трудно даже предполагать о них что-то, основываясь на тех оценках, ко торые были получены при проверке. Естественно, что о точности контроля зна ний, выраженной в числовой форме в данном случае ничего неизвестно.

Можно было бы для анализа только что рассмотренного случая применить вероятностный подход – оценить вероятность выбора того или иного билета и т.д., но такой прием и вытекающие из него оценки ничего не прибавили бы к точ ности способа.

Нами в дальнейшем предполагается, что количественно объем знаний возможно оценить операцией, подобной измерению и установить аналогию меж ду измерением некоторой величины и контролем знаний объекта обучения.

При этом все основные выводы теории измерений и погрешностей могут быть применены к новому объекту – объему знаний. Этот прием обещает быть плодотворным, так как теория погрешностей измерений хорошо разработана и из нее можно заимствовать многие полезные результаты.

Прежде всего, необходимо для этого формализовать процесс контроля (приема экзамена, опроса и т.д.), т.е. принять математическую модель.

На начальном этапе может быть использована общеизвестная простая мо дель, она часто используется и, конечно, не является единственно возможной;

суть ее изложена ниже.

Допустим, что весь объем информации, подлежащей контролю, сформули рован в виде N вопросов. Составлено N карт, в каждую из которых включен один из N вопросов (и несколько ответов на каждой карте, только один из кото рых правильный). Пусть при ответе на все N вопросов (карт) студент K раз ука зал правильный ответ и N K раз ошибся.

Числовой мерой контроля может служить дробь:

K P N Таким простейшим способом можно продемонстрировать, что при ответе произошло сравнение объема информации, содержащейся в N вопросах с объ емом информации у студента.

Получение оценки P и есть результат «измерения» объема знаний.

Конечно, данный способ контроля является слишком «прямолинейным» и не корректирует ни оценку (как это мог бы сделать преподаватель), ни знания студентов по ходу контроля.

Эта простейшая и далекая от совершенства модель, конечно не единст венная.

Рассмотрим следствия переноса теории ошибок на процесс оценки знаний.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Допустим, что каким-то образом получена числовая результирующая оцен ка P, которая, очевидно обладает некоторой погрешностью P. Действительная оценка P может быть записана в виде:

P P0 P Абсолютная погрешность (ошибка) P складывается из нескольких состав ляющих, которые можно разделить на 2 типа [2]:

а) систематические погрешности, обладающие относительным постоянством;

б) случайные погрешности, возникающие из-за одновременного влияния многих факторов, учесть которые часто принципиально невозможно.

С точки зрения теории ошибок измерений все погрешности независимы и суммируются, т.е. P – результирующая погрешность равна сумме следующих составляющих:

P P P2 P3 P4 (1) где P – систематическая погрешность выбранного для данного случая метода контроля;

P – систематическая погрешность, вызванная личностью преподава теля;

P – случайная погрешность, обусловленная личностью студента;

P – 3 случайная погрешность, обусловленная личностью преподавателя.

Естественно, что к этим в ряде случаев могут добавиться и другие типы по грешностей и все они влияют на числовую оценку P. Рассмотрим некоторые ти пы погрешностей подробнее. Случайные ошибки могут быть вызваны как субъек тивными так и объективными факторами и число этих факторов в данном случае значительно. Поэтому предполагаем, как это часто делается при обычных изме рениях, что все случайные погрешности распределены по нормальному закону.

Вследствие этого для уменьшения влияния случайных ошибок и их подсчета из мерение следует проводить несколько раз. При этом точность возрастает про порционально n, где n – число измерений [3].

Такой путь повышения точности неприемлем не только в случае контроля знаний, но в случае простейших измерений, например, при измерении длин.

Наиболее целесообразный способ повышения точности оценки – применение более совершенной методики (иначе говоря – применение более совершенного прибора).

Один раз проводить контроль знаний почти эквивалентно тому, что какое то измерение осуществлять один раз (один раз измерение целесообразно произ водить, когда систематические погрешности столь велики, что уменьшать слу чайные ошибки многократными измерениями бессмысленно).

В связи с этим замечанием оказывается важным сравнить систематические и случайные погрешности при контроле.

Несмотря на формальную точку зрения, которая необходима при строгом изложении при описании погрешностей, из-за субъективного фактора приходится применять понятия повседневной жизни и считаться с особенностями «челове ческого фактора».

В частности, знания студента, «измерять» многократно иногда нет смысла, так как воспроизводимый «объем знаний» у него не является постоянной вели чиной во времени и с этим необходимо считаться при получении числовых оце нок. Кроме того, возможно, что сами эти проверки влияют на «объем знаний»

(конечно, не сам объем, а на способность его воспроизвести). Например, при Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) достаточно длительном или при многократном контроле студент устает, и, из-за его внутреннего состояния появляются новые ошибки.

Как и в случае измерений физических величин, возможно в данном случае различать прямые (первичные) и косвенные измерения.

В случае контроля знаний «первичные» измерения – это ответы на отдель ные вопросы. В связи с необходимостью «косвенных» измерений может быть по ставлена задача об алгоритме формирования итоговой оценки по данным отве тов на каждый вопрос.

Для практического применения изложенного подхода необходимо следую щее: 1) в каждом конкретном случае выявить все наиболее значимые слагаемые, в (1);

2) разработать методику оценки каждой составляющей в (1).

Затем следует принять меры к уменьшению систематических погрешно стей и если удается, то контроль знаний проводить несколько раз для уменьше ния случайных ошибок. В заключение приведем несколько примеров для слагае мых в (1):

1. Систематическая погрешность метода P, как правило, систематиче ские погрешности, если они таковыми являются, могут быть уменьшены или со всем устранены и поэтому не могут быть главным показателем данного метода контроля. К примеру, на экзамене преподавателем вынесено вместо 40 вопросов в 20 билетах всего 10 вопросов в 5 билетах – и при ответах студентов не будет необходимой точности измерения объема знаний (сколько бы раз студент по этим билетам не отвечал). Устранить эту неточность в данном случае просто со ставив 40 вопросов и поместив их в 20 билетах.

2. Относительно P – систематической погрешности, обусловленной лич ностью преподавателя все проще – всем известны экзаменаторы, постоянно за вышающие оценку или занижающие ее (или неопытные преподаватели, от кото рых можно ожидать и завышение и занижение оценки).

3. Относительно случайной погрешности P можно легко сделать доста точно предположений – у студента именно в день экзамена плохое самочувст вие, накануне произошла ссора с близким человеком или по некоторым причи нам у него плохое настроение и т.д. Вполне возможно, что завтра все нормали зуется, но сегодня все эти в общем-то случайные события наложат;

отпечаток на экзаменационную оценку.

4. О случайной погрешности обусловленной личностью преподавателя P можно сказать все тоже самое, что и для студента.

ВЫВОДЫ: Для создания эффективных методов обучения и контроля пред ложен подход, в основу которого положена аналогия с оценкой погрешностей при измерениях физических величин. Показано, что перенос основных выводов и по ложений теории погрешностей в методы контроля знаний может содействовать повышению точности оценки при контроле. Степень общности представленных результатов позволяет иметь в виду не только студентов (не только обучение в вузе), а субъектов вообще, знания которых необходимо оценить.

1. Калякин А.М. Контроль знаний: анализ ошибок и их оценка // Alma Mater (Вест ник высшей школы). – 2005. – № 1.

2. Дж. Тейлор. Введение в теорию ошибок. Пер. с англ. – М.: Мир, 1985. – 272 с, ил.

3. Рабинович С.Г. Погрешности измерений. – Л.: Энергия. 1978. – 262 с, ил.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Л.В. КАМЕНСКИХ ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ ПРИ РАЗРАБОТКЕ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНИКОВ Развитие технических средств, компьютерных, информационных техноло гий, средств визуализации информации, с одной стороны и происходящие в со временном образовании перемены, теоретические и практические достижения в педагогике – с другой стороны, позволяют утверждать, что назрела необходи мость в формировании новой культуры работы с учебной информацией. В со временной дидактике поднимаются вопросы подхода к организации учебников нового поколения.

В современном понимании электронный учебник представляет собой ди дактическую систему, функционирование которой поддерживает учебный про цесс средствами информационного технического обучения. Проектирование электронного учебника, в отличие от других информационных систем имеет свою специфику. К принципам построения электронных учебников, направленных на активизацию и повышение продуктивности учебно-познавательной деятельности студентов, отнесены: создание мотивации изучения дисциплины, наглядность представления учебной информации, интерактивность, модульность структуры, ориентация на самостоятельное освоение, технологическая и содержательная преемственность различных этапов обучения дисциплине, профессиональная направленность, комплексное использование средств мультимедиа.

На кафедре «Общеинженерных дисциплин» Восточно-Казахстанского Го сударственного Технического Университета разработано и внедрено в учебный процесс достаточное количество электронных учебных пособий. Накопленный практический опыт преподавателей-разработчиков совместно с лабораторией «Мультимедиа» позволяет анализировать используемые в учебном процессе ма териалы с целью поиска новых эффективных моделей построения электронных учебников и методов их применения.

Цель данной статьи будет анализ электронных учебников для изучения дисциплин «Инженерная графика», «Основы начертательной геометрии» по од ному из дидактических признаков, взятых за основу создания ЭУ.

Принцип наглядности. Впервые теоретическое обоснование принципа на глядности обучения ввел Я.А. Коменский и в дальнейшем был развит И.Г. Песта лоцци, К.Д. Ушинским и другими педагогами. Именно принцип наглядности, по мнению Я.А. Коменского, является «золотым правилом дидактики», которое гла сит: «… Все, что только можно, предоставить для восприятия чувствами, а имен но: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания». Это, соот ветственно, требует вовлечения в процесс восприятия нового материала как можно большего числа органов чувств. Я.А. Коменский считал, что наглядность становиться решающим фактором усвоения учебного материала.

К.Д. Ушинский дал психологическое обоснование наглядности обучения.

Наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной дея тельности и формирование чувствительного образа. Именно чувствительный об раз, а не само наглядное пособие, является главным в обучении.

Разработанные на кафедре «Общеинженерных дисциплин» электронные учебники предназначены развить у студентов способностей к анализу и синтезу пространственных форм и отношений на основе графических моделей простран Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ства, практически реализуемых в виде чертежей конкретных пространственных объектов и зависимостей.

Студент, изучивший дисциплину «Инженерная графика», должен знать не только теорию построения технического чертежа и способы изображения про странственных форм различных объектов на плоском чертеже, но и наглядно представлять их.

Особенность электронных учебников по дисциплинам «Инженерная графи ка» и «Основы начертательной геометрии» состоит в том, чтобы наглядно изо бразить процесс проецирования, сложный для восприятия студентами. Анало гично сложными для наглядного представления являются позиционные задачи (задачи на взаимное расположение геометрических объектов в пространстве чаще всего пересечение). При моделировании важно знать взаимное положение геометрических фигур, которые могут пересекаться (что, часто, не должно быть), касаться и т.д. Иллюстрации в виде ортогональных чертежей не всегда дают от вет на эти вопросы. Актуален вопрос: по какому принципу осуществлять отбор перечня видов и количества необходимого иллюстративного материала?

Важный принцип – это использование того или иного вида иллюстраций в местах, трудных для понимания учебного текста, требующих дополнительного наглядного разъяснения;

для обобщений и систематизации тематических смы словых блоков;

для общего оживления всего учебного материала и рассредото ченного по всему полю текста как печатного, так электронного (гипертекста).

Конкретное количество иллюстраций для страницы (смыслового блока) специально не устанавливается, а определяется факторами, зависящими от сложности изучаемой темы.

Рисунки, которые должны присутствовать в тексте, во многих случаях сле дует показывать в отдельных окнах, изолировано от фрагментов текста. Следо вательно, в таком случае на экране выводятся только абзацы текста электронно го учебника. Если в одном из них окон присутствует гиперссылка на рисунок, то при воздействии на него всплывает окно с графикой. Размер окна с рисунком не должен быть чрезмерно большим, чтобы иметь возможность перемещать это ок но в пределах экрана для того, чтобы попытаться оптимально разместить на эк ране рисунок относительно поясняющего его текста. Например, рисунок может перекрывать экран с оглавлением или глоссарием, так как во время изучения и запоминания изображения обычно не требуется перемещаться по тексту изда ния. После детального изучения рисунка вместе с поясняющим его текстом окно с рисунком, как правило, можно закрыть.

Иллюстрации и графика сложны для разработки, но являются, в большин стве случаев предпочтительными для пользователей, так как графическая фор ма представления материала характеризуется многократно большим информа ционным объемом и скоростью восприятия информации. В электронном учебни ке графика может не только находиться внутри текста, но и выводиться в от дельном окне, которое открывается (активизируется) по желанию пользователя.

Такой вариант вывода графических изображений является предпочтительным.

С точки зрения форматов используемых графических файлов предпочте ние отдается GIF и JPEG, которые отличаются высокой компактностью и прием лемой передачей цвета.

Разделы дисциплины, наиболее трудно воспринимаемые студентами в текстовом и графическом изложении, сопровождаются дополнительной инфор мацией в виде анимированных клипов со звуковым сопровождением. Такие ак тивные объекты необходимы для динамичности иллюстраций, для раскрытия Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) наиболее сложных явлений и процессов, что значительно расширяет возможно сти наглядности в учебно-воспитательном процессе.

Но все же, анимационные эффекты следует рассматривать не как альтер нативу традиционным автоматизированным обучающим средствам, а как воз можное (при доступности соответствующих технологий) дополнение к ним. Не следует перегружать образную и эмоциональную память студентов. В электрон ный учебник нужно вводить лишь то, что, безусловно, необходимо для достиже ния намеченных целей обучения.

Адекватность использования и гармония средств мультимедиа, оригиналь ность и качество мультимедиа-компонентов позволят улучшить восприятие, по нимание и усвоение, сократить время обучения, повысить эффективность учеб ной деятельности в целом.

Г.Н. КАМЫШОВА, Н.Н. ТЕРЕХОВА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИСПЫТАНИЯ ТЕПЛОВОЙ КАМЕРЫ Рабочий процесс в камере сгорания двигателя протекает достаточно ин тенсивно, особенно на его начальном участке, и является чрезвычайно сложным.

Интенсивность всей совокупности процессов на этом участке в основной зависит от качества работы смесительной головки. Конструкция смесительной головки регулируемого двигателя требует изменений и дополнений, обеспечивающих на дёжную и эффективную её работу на всех режимах [1, 2].

На этапе проектирования возникает, как правило, необходимость в опре делении зависимости основных характеристик смесительной головки от проте кающих в камере сгорания физико-математических процессов. Вместе с тем, из вестные модели расчёта рабочего процесса обладают рядом недостатков:

отсутствием кинетического рассмотрения химических реакций в газообразной форме;

невозможностью исследования двухфазных потоков в области изменения па раметров течения выше критических и др.

За основу разработанной математической модели взята известная модель, но в неё внесены следующие изменения:

используется понятие нестационарного реактора идеального смещения;

учитывается кинетика химических реакций в газовой форме;

рассматриваются капли многофракционного состава.

Результаты теоретического расчёта рабочего процесса сравнивали с экс периментальными данными, полученными при огневых испытаниях тепловых ка мер. Анализ результатов расчёта показал, что при использовании известной мо дели погрешность определения полноты сгорания составляет от15-27%, а приня той модели от 8-12%.

Таким образом, предложенная математическая модель расчёта процесса даёт возможность повысить точность определения параметров смесительной го ловки тепловых камер.

1. Математическое моделирование высокотемпературных процессов в энергоус тановках / Под ред. В.Е. Алемасова. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1985. – 64 с.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) 2. Михайлов В.В., Базаров В.Г. Дросселируемые жидкостные ракетные двигате ли. – М.: Машиностроение, 1985. – 166 с.

О.Н. КЛОЧКОВА, Н. РЕЙД СУЩНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИНВАЙРОНМЕНТАЛЬНОЙ МЕТОДОЛОГИИ: АНТИЧНЫЙ ПЕРИОД Экология – дисциплина о взаимоотношениях живых организмов в трактовке по отношению к урбанизированной системе заменяется на экологическую социо логию. Экологическая социология находится в ряду дисциплин, ставящих своей задачей соединить позиции объективных процессов глобальной урбанизации с проблемами социального и экологического состояния общества и окружающей среды. С этих позиций экосоциология является комплексной междисциплинарной наукой, которая активно вторгается в сферу фундаментальных дисциплин, преж де всего социологии и градостроительства, и интерпретирует социальные уст ремления и запросы общества, детерминирующие градостроительные и архитек турные характеристики городов и урбанизированных территорий. Каковы глубин ные, объективные предпосылки социального характера, отражающиеся, как в зеркале, в облике антропогенной среды городов, не было раньше исследовано и изучено.

В качестве введения необходимо прояснить сущность основных дефини ций, применяемых в данной статье. Прежде всего, дефиниция «социокультур ный». Взгляд на общество, как субъекта, подверженного влиянию социальных и культурных императивов в их нерасторжимом единстве, составляет суть социо культурного аспекта изучения предмета, явления. В этом мы солидаризируемся с Н.И. Лапиным, который исходит из понимания общества, как «единства культуры и социальности» [1, с. 3]. Одним из первых русских социологов понятие социо культурного явления раскрыл выдающийся, многогранный, талантливый ученый Питирим Сорокин, вклад которого в науку далеко еще не оценен в полном объе ме. В своей книге «Общество, культура и личность: их структуры и динамика, на писанной в 1947 году, П.А. Сорокин вывел триаду единства личности, общества и культуры. Все три понятия находятся в неразрывном взаимодействии и взаимо влиянии, не могут полноценно существовать друг без друга. П.А. Сорокину при надлежит классификация периодов социокультурного развития цивилизации, предложенная им в главном сочинении его жизни «Социальная и культурная ди намика» – беспрецедентному по объему и эмпирическому охвату социальному труду, написанному в конце 40-х годов ХХ века. Именно на эту классификацию, которая представляется автору в высшей степени обоснованной и доказанной, мы будем опираться в дальнейшем исследовании [2].

Важным для настоящего исследования представляется различие дефини ций «экологический» и «инвайронментальный» подходы. В советское время в отечественной науке утвердился термин «экологический» для определения ха рактера взаимоотношений социума и окружающей среды. Между тем слово «экос» – дом, жилище, местопребывание;

«экология» – наука об отношениях рас тительных и живых организмов с окружающей средой.

Термин «экология» был предложен в 1866 году Э. Геккелем. Объектом эко логии могут быть популяции организмов, виды, сообщества, экосистемы и био Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) сфера в целом» – это определение экологии мы встречаем в современном эн циклопедическом словаре. Исходя из этого определения, экология касается взаимоотношений субъектов природы, то есть затрагивает естественную состав ляющую окружающей среды. «Как видим, экология имеет объектом изучения класс явлений, аналогичных тому, какой является предметом социологии. И тут и там изучаются факты взаимодействия. И тут и там подвергаются исследованию процессы взаимодействия организмов (ибо homo sapiens есть тоже организм)» – так определяет предмет экологии П.А. Сорокин в своей книге «Система социоло гии» [3, с. 68]. Здесь же автор утверждает, что социология не поглощается эколо гией, потому «что явления человеческого взаимодействия образуют специаль ный ряд явлений, требующий для своего изучения особой дисциплины» [3, с. 69].

В ХХ веке в связи с усилением воздействия человека на природу, экология приобрела особое значение как научная основа рационального природопользо вания и охраны живых организмов. Так постепенно утратили различия смысло вые понятия «природная среда» и «окружающая среда», то есть в сферу эколо гии в околонаучном познании попала антропогенная составляющая, при этом в обыденной речи стало широко использоваться такое нелогичное словосочетание как «плохая экология». В западноевропейской и американской науке термин «экологический» применим строго в его первоначальном смысле, для обозначе ния процессов зоо-биологической сферы. Таким образом, экология как наука о взаимоотношении организмов, не может трактоваться в негативном значении.

Для характеристики взаимоотношений природной и антропогенной среды, городов и социума, в трактовке американской и западноевропейских школ ис пользуется термин «инвайронмент» – окружающая среда в ее широком понима нии, в соединении ее природной и антропогенной составляющих. Еще в начале ХХ века последователями географического направления в социологии выступали американские инвайронменталисты (от английского слова invironment – среда).

На наш взгляд, этот новый для нас, но уже широко употребляемый во всем науч ном мире термин, гораздо точнее определяет сущность взаимоотношений урба низированной среды и социума, далее мы будем пользоваться термином «ин вайронментальный» в обозначенном нами смысле.

Со второй половины ХХ века, с 70-х годов происходит бум экологизации – фундаментальная экология получает ответвления, складывается экология чело века или социальная экология, изучающая закономерности взаимодействия об щества и окружающей среды, экология города, экологическая эстетика и др. Ста новление экосоциологии как современной науки в Советском Союзе, приходится на конец 80-х годов. Ее апологетом можно считать О.Н. Яницкого, сформулиро вавшего основные положения экосоциологии и проанализировавшего ее взаимо связь с процессом урбанизации. Экологическая социология возникла как осмыс ление идей Римского клуба, идей комиссий ООН по среде и развитию во второй половине ХХ века, как реакция на критическое экологическое состояние среды урбанизированных систем, и как результат, социальной нестабильности постин дустриального общества. Особенно эта нестабильность проявилась в состоянии урбанизации крупных и крупнейших городов и агломераций. «Если традиционный экологический подход в градостроительстве во многом опирался на достижения классической экологии, то комплексный социально-экологический подход базиру ется на достижениях таких ответвлений экологии, как социальная экология, эко логия человека, экология культуры и др.» [4, с. 71-72].

Экологический подход – основной методологический принцип экосоциоло гии в изучении взаимодействия общества и окружающей среды, трактуется нами Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) в широком понимании, предполагает соединение социокультурного и инвайрон ментального аспектов в подходе к обществу как единству культуры и социально сти во взаимосвязи с законами развития ноосферы.

Инвайронментальная методология, так же, как и науки об обществе, нача ли зарождаться задолго до того, как были осознаны как таковые, в трудах фило софов, просветителей и гуманистов. Анализ возникновения и развития представ лений об обществе и его взаимосвязи с окружающей средой целесообразно на чать с античности, так как именно античность с ее монизмом о нерасторжимости духовного и телесного, с ее фундаментальными обществоведческими и природо ведческими трудами, заложила основы как социальных, так и инвайронменталь ных наук. Античность дала примеры возникновения мировоззренческой «прото социологии» внутри крупных философских течений в трудах наиболее известных представителей ученых Греции и Рима.

Первые в европейской теории общества возникли в рамках античной фи лософии, где излагались представления ученых об устройстве и организации общественной жизни, высказывалось мнение о сущности социальных процессов, о роли и месте государства, о социальной структуре общества. Античность, пре жде всего греческая и римская, продемонстрировала четкую детерминацию в градостроительстве господствовавших социальных принципов и установок. Гра достроительство выглядело иллюстрацией общественной идеологии. Принципы ограниченной греческой демократии закрепились в соответствующих планиро вочных и пространственных формах городов в виде большого количества обще ственных пространств, площадей, залов для собраний, спортивных комплексов.


При этом греческая архитектура и градостроительство, признавая Человека ме рилом всего прекрасного и совершенного, никогда не создавала произведений, подавляющих человека или несомасштабных ему. Римская античность, напро тив, стремилась к пышности и колоссальности, так как принципы демократии пе рестали быть актуальными, на повестку дня выдвинулось восхваление и возве личивание правителей мощной военно-административной державы, которой был Рим. Социальные установки здесь четко трансформировались в приемы градо строительства с симметричной и жесткой структурой военных городов лагерей, общественные предпочтения отразились в архитектуре форумов, терм, базилик, амфитеатров, грандиозным по своим физическим размерам и помпезности архи тектурного убранства.

Философы-мыслители античной Греции и Рима стояли у истоков возникно вения таких фундаментальных дисциплин, как философия, политика, математи ка, градоведение, логика, этика и других. Все последующие поколения ученых так или иначе опирались на идеи, заложенные в трудах античных мыслителей, со глашаясь с ними или опровергая их. В этом смысле социально-философские идеи античности можно считать фундаментом всего последующего здания поли тических, философских, социальных и прочих учений, которые решают проблемы функционирования общества во взаимосвязи с окружающей средой. При всей своей утопичности и кажущейся упрощенности, идеи античных мыслителей были способны оказать существенное влияние на все последующие этапы развития человечества, и с этой точки зрения совсем не случайно они признаются класси ческими, основополагающими, отправными.

Наиболее значительные плоды философской мысли принадлежат древне греческим философам-мыслителям. Рассуждая о наилучшем мироустройстве, раскрывая глобальные проблемы функционирования общества и его систем, они зачастую опосредованно высказывали свои идеи о планировке и застройке со Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) временных им городов. При этом сторонники регламентации поведенческого ха рактера индивидов, как правило, были сторонниками четкой регламентации структуры городов, приверженцами регулярности. И наоборот, те мыслители, ко торые наивысшим благом для личности полагали свободу, были последователя ми гибкой, живописной планировки городов. Планировка городов, вокруг которой вплоть до настоящего времени разворачиваются непримиримые споры сторон ников и противников принципов регулярности и свободы как основы интерпрета ции социальной жизни общества, зарождалась в период греческой античности.

Удивительная способность греков находить уравновешенность в несимметрич ном и смягчать жесткую симметрию за сет мастерского «считывания» природы, позволяет считать геометрическую четкость регулярных планов их городов по ложительным качеством.

«Изучение планов древнегреческих городов показывает, что они в значи тельно большей степени, чем «плоские» города Египта и Двуречья, раскрыва лись на природу. Совершенно иным был ландшафт, гористая местность, дубра вы и сосновые рощи, изрезанная береговая линия моря, множество островов.

Многие города имели выход к удобным гаваням, были укрыты от зимних ветров.

Греки умело использовали природное окружение для придания выразительности архитектуре города» [5, с. 16]. Социальная жизнь греческого общества была рег ламентирована и четко спрограммирована. В планировке городов это отража лось наличием большого количества общественных пространств и сооружений, предназначенных для многолюдных собраний – стадионов, театров, агор (пло щадей), булевтериев (зданий собраний), гимнасиев (спортивных залов) и т.п.

Греческие города формировались под влиянием социальной структуры общест ва, четко делились на общественные и частные функции. Руками рабов возводи лись дворцы, храмы, разбивались парки, строились зрелищные сооружения и жилые дома. Успешно решались градостроительные задачи, была введена «гип подамова система», улицы прокладывались под прямым углом друг к другу, го род делился на кварталы, выделялась главная площадь и торговый центр.

Конец V-IV вв. до н.э. – период бурной духовной жизни Греции, формиро вание идеалистических идей Сократа и Платона в философии, развивавшихся в борьбе с материалистической философией Демокрита и Аристотеля. Платон разрабатывал идею «совершенного» государства, его главная мысль заключа лась в том, что человеческое общество должно воспроизводить некую идеаль ную общественную систему, сознательно построенную и управляемую интеллек туальной элитой в соответствии с принципами разума и целесообразности. Де мокрит обогатил социальную теорию глубокими социологическими идеями о вла сти и государстве, демократии и свободе, правосудии в обществе и др. Аристо тель – философ, мыслитель, энциклопедист, основоположник логики и других на ук. В круг его интересов попадают вопросы философии, политики, социальной жизни, этики. Значение его учения огромно для развития духовной жизни как ан тичной эпохи, так и последующих поколений, он является родоначальником по литической науки.

Являясь преемником Греции во многих областях науки и искусства, Рим стал продолжателем социально-философских теорий античности. Как и в грече ской античности, в Риме социальный фактор играл весьма значительную роль в создании новых типов архитектурных сооружений, так и в приемах градострои тельства. Если в Греции архитектура и градостроительство являлись отражени ем принципов демократии и проявляли сомасштабность человеку, то римское ис кусство служило монархическому правлению, отсюда его стремление к роскоши, Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) грандиозности размеров, жесткой симметрии. Римский архитектор и теоретик Витрувий обогатил теорию архитектуры и градостроительства многими новыми постулатами, касающимися взаимодействия города и природы. В своем трактате он рекомендовал учитывать климат, природные особенности места, сырьевые ресурсы для обеспечения города продовольствием. «Хотя римляне при выборе территории для города придавали меньшее значение живописности окружающе го ландшафта, однако и они учитывали природные особенности. Выдающийся теоретик архитектуры и градостроительства античного мира Витрувий (I в. до н.э.) в своем трактате говорит о роли климата, плодородии почв и т.д.» [5, с. 18].

Среди римских мыслителей можно выделить Тита Лукреция Кара, современника Юлия Цезаря и Цицерона. Лукреций Кар рассуждал о философских основах бы тия, биосоциальной природе человека. Цицерон был представителем римского общества глубокого кризиса, раздираемого многими внутренними вооруженными конфликтами и политическими распрями.

Анализ философской мысли античности позволяет сделать вывод о том, что этот период VI в. до н.э. – I в. н.э. был фундаментальным с точки зрения за кладывания основ инвайронментального мировоззрения через взаимодействие социума и окружающей среды. Античные философы-мыслители внесли неоце нимый вклад в развитие основополагающих наук об обществе и сфере его оби тания, в том числе и в области градостроительства и архитектуры.

1. Лапин Н.И. Социокультурный подход и социально-функциональные структуры // Социс. – №7.

2. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / Общ. редакция и предисл.

Ю.А. Согомонов: Пер. с англ. – М., Политиздат, 1992.

3. Сорокин П.А. Система социологии Т.1. Социальная аналитика. Учение о строении простейшего (родового) социального явления. – М., Наука, 1993.

4. Абилов Ж.А. Социально-экологические аспекты исследования городской сре ды // Архитектура России, Екатеринбург, 1992.

5. Горохов В.А. Городское зеленое строительство. – М., Стройиздат, 1991.

С.Ю. КОДОЧИГОВА ОРГАНИЗАЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ Школа является особым образовательным пространством, в рамках кото рого происходит формирование не только социально адаптированной личности, её профессиональное и гражданское самоопределение, но и формируется самая важная, базовая характеристика, обеспечивающая реализацию всех остальных – здоровье.

В связи с этим Программа развития МБОУ «Куженерская средняя общеоб разовательная школа №2» на 2011-2015 гг. предполагает создание условий, га рантирующих комфортность образовательного процесса и обеспечивающих со хранение и укрепление физического и психологического здоровья обучающихся и педагогов в условиях внедрения ФГОС.

Успешной реализации данной программы способствует создание на базе школы Центра содействия семье по сохранению и укреплению здоровья обу чающихся, который начал работу с февраля 2011 года. За это время 112 обу Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) чающихся получили возможность прохождения лечебно-профилактических про цедур в массажном кабинете, 227 человек прошли лечение по коррекции и про филактике близорукости на лечебно-оздоровительном комплексе «Визотроник М3», с сентября 2012 года открыт физиокабинет, который предлагает такие про цедуры, как УВЧ, электрофорез, тубусный кварц. Благодаря этому наблюдается значительное снижение простудных заболеваний: 2010-2011 гг. – 37,5%, 2011 2012 гг. –23,97%.

В рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2011 2015 годы школа получила и успешно использует высокоточное медицинское оборудование – автоматизированный комплекс «АССМ». С декабря 2012 года скрининговое обследование прошли 193 обучающихся. При условии регулярного мониторинга здоровья можно гарантировать своевременную и точную постановку диагноза и лечения заболевания детей. Мобильность оборудования позволит нам в дальнейшем провести обследование детей образовательных учреждений района. Наряду с этим врачи МБУЗ «Куженерская ЦРБ» ежегодно проводят уг лубленный медицинский осмотр обучающихся, в этом году – диспансеризацию детей 1997 года рождения.

Работа коллектива, обеспечивающая развитие здоровьесберегающей об разовательной среды и безопасность жизнедеятельности, концептуально обос нована, отличается системностью в подходе к использованию образовательных ресурсов, материальных, человеческих, психологических.


В школе все классные руководители планируют и осуществляют мероприя тия по формированию здорового образа жизни и профилактике вредных привы чек обучающихся. Разработаны воспитательные программы работы с классом по данному направлению: З.И. Гаврилова – «В здоровом теле – здоровый дух»

(2009-2013 гг.), В.Н. Батухтина – «Здоровым быть – счастливо жить» (2010- гг.) и другие.

В школе сложилась традиционная система мероприятий, направленных на формирование здорового образа жизни. Это классные часы по формированию здорового образа жизни: «Питание школьника», «Злой волшебник – табак!», «Зу бы как жемчуг», «Осторожно, грипп!» и т.д. Ежегодно проводятся общешкольные спортивные мероприятия «Мама, папа, я – спортивная семья», «Веселые стар ты» для обучающихся 1 – 4 классов, для учащихся и учителей – «Веселые гон ки»;

военно-спортивная игра «Зарница» для обучающихся среднего и старшего звена и другие.

Проходят в школе и тематические недели, месячники, посвященные вопро сам пропаганды здорового образа жизни. Это Акция «Мы выбираем спорт как альтернативу пагубным привычкам»;

неделя, посвящённая Всемирному дню борьбы с туберкулёзом;

традиционная Неделя здоровья и другие. Заметки и ста тьи ребят, посвященные вопросам здоровьесбережения, печатаются на страни цах школьной газеты «Подросток.ru». Ежемесячно обновляется информация школьного уголка «Не-болейка», в красочном оформлении которого принимают участие учащиеся. Кроме того, регулярно проводим анкетирование учащихся по вопросам, касающимся формирования потребности в здоровом образе жизни. На общешкольные родительские собрания приглашаются представители ЦРБ, ОВД, администрации района, психолог методического кабинета РОО, совместно рас сматриваются вопросы здоровьесбережения.

Значительная роль в формировании здорового образа жизни и профилак тике вредных привычек школьников отводится спорту. Результаты деятельности в этом направлении высокие, так как в школе работает 12 спортивных секций:

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) футбол, баскетбол, лыжная секция и т.д. Причём количество детей, занимаю щихся в них, постепенно растёт. Также учащиеся имеют возможность заниматься в хорошо оборудованном тренажерном зале. Кроме того, дети посещают секции в ДЮСШ, ЦДТ: вольная борьба, картинг, танцы и др.

Таким образом, коллектив школы стремится к формированию культуры здоровья как компонента личностной культуры учащихся, педагогов, родителей и развитию на ее основе потребности в здоровом образе жизни, готовности к со хранению и укреплению своего здоровья и здоровья других людей. Эффективная работа школы по созданию здоровьесберегающей образовательной среды вно сит вклад в развитие школьного климата и таким образом содействует решению задач образования.

Л.Ю. КОЗИК СОВРЕМЕННЫЙ УРОК.

ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ БАЗОВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Сегодня в обществе можно отметить возрастания интереса к получению хорошего образования, так как образование составляет важную часть социально го статуса. Именно образование поможет занять определенную должность и ус пешно функционировать в ней. Родители заинтересованы в получении качест венного образования для своих детей, тем более, что современное общество предоставляет свободный выбор учебного заведения. Конкурентность заставля ет организовывать учебный процесс так, что бы он был привлекательным для учеников и отвечать тем требованиям, которые предъявляют родители, и это да ет толчок для мощного педагогического поиска в желании делать урок более привлекательным для участников образовательного процесса и более эффек тивным для приобретения знаний, толчок для совершенствования учебно-воспи тательного процесса. Урок остается основной формой учебно-воспитательного процесса, а значит, совершенствуя это процесс, естественно встанет вопрос о проблемах и перспективах современного урока.

Конечно, об уроке уже написано множество книг и статей. В образовании происходят реформы, меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но урок, вот уже три столетия с 17 века, остается главной формой обучения. Хотя время меняет и урок. Изменение урока вызвано рядом факторов;

во-первых, появились новые образовательные стан дарты (ФГОС) и на их основе идет обновление программ и учебников. Во-вторых, организация Единого государственного экзамена предъявляет свои требования к содержанию урока, заставляет учителя вносить коррективы в планирование уро ка, в оценку образовательных достижений школьников. В-третьих, появление профильного образования также диктует свои особенности в организации и под боре содержания урока. Нельзя обойти вниманием и внедрение информацион ных технологий и это оказывает значительное влияние на современный урок.

Какой урок мы можем считать сегодня актуальным, то есть важным для нашего времени. Современный урок должен быть интересен ребенку, отвечать запросам родителей о качестве образования и иметь непосредственное отноше ние к интересам общества и государства. Помимо этого, современный урок, дол Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) жен дать ребенку основания для будущего, умение применять свои знания в ре альной жизни.

Какие же наиболее общие подходы к организации современного урока?

Во-первых: усиление социальной направленности урока: подготовка учени ка к жизни в меняющемся мире, развитие коммуникативной культуры. Во-вторых:

урок должен развивать мышление и давать практические навыки, то есть наибо лее эффективно сочетать фундаментальные знания с практическими. В-третьих – современный урок должен основываться на дифференцированном подходе (учитываем не только способности ребенка к усвоению предметных знаний, но и психические особенности развития личности);

доля самостоятельной работы школьников должна сегодня увеличиваться (подготовка проектов, исследова тельская и экспериментальная деятельность школьника).

Значит, появились основания, чтобы перейти от внешней эффективности передачи знаний к изучению глубинных основ знания, к формированию компе тенций. А если ученик будет участвовать в производстве своих знаний, то поя вится личностный смысл этих знаний. На уроках (в частности уроки истории и обществознания) можно сформировать следующие компетенции:

1. Работая в группе над проектом, создании презентации, формируется со циальная компетентность – умение сотрудничать и работать в команде.

2. Групповая работа на уроке помогает сформировать коммуникативную компетентность – способность принимать решения и улаживать разногласия и конфликты, уметь договариваться.

3. Подача знаний на уроке учителем или самостоятельная работа с учеб ником, с документами (первоисточником), с дополнительными текстами, метод подачи знаний (дискуссии, семинары и т.п.) формирует предметную компетент ность – способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры, отстаивать своё мнение.

4. Сегодня на уроке мы, учителя, применяем информационные технологии:

использование компьютерных презентаций, медиапроектор дает возможность в ходе урока показать отрывки из фильмов, транслировать видео документы, зву ковой ряд. Так формируется информационная компетентность – способность ученика работать со всеми видами информации.

5. Как сформировать компетенции личностного самосовершенствования – способность к саморазвитию, самоопределению, самообразованию, конкуренто способности? В этом поможет технология обучения через успех. Поощрения за первый правильный ответ, посильные задания, с учетом способностей ребенка (дифференцированный подход) – на мой взгляд, дает толчок к самосовершенст вованию личности обучаемого.

6. Любой урок еще выполняет и воспитательную функцию. А в наибольшей степени воспитание патриотизма, нравственности происходит на уроках истории и обществознания. Нравственная компетентность – готовность, способность жить по нормам морали. Кстати, уроки обществознания, прежде всего, формируют со циально-трудовую компетентность – способность к выполнению роли граждани на, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи.

Каким бы ни был урок, главным действующим лицом урока остается – учи тель. Меняется урок и требования к учителю, предъявляемые обществом и госу дарством возрастают. Самый простой пример: еще недавно никто не требовал от учителя знаний компьютерных технологий, сегодня обладание информационны ми компетенциями – требование времени. Какими ещё профессиональными ком Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) петенциями должен обладать современный педагог? Наверно умение учиться вместе со своими учениками, быть способным к самообразованию, быть экспер том для оценки учебной деятельности учащихся. Уметь планировать и организо вывать самостоятельную деятельность учащихся (проектная, научно-исследова тельская деятельность);

уметь включать разных учащихся в разные виды рабо ты, учитывая их склонности, индивидуальные особенности и интересы;

быть пси хологом. Уметь вести занятия в режиме диалога и дискуссии, создавая атмосфе ру доброжелательности и активного творческого труда, в которой учащиеся хо тели бы высказывать свои мнения. Огромная ответственность ложится на учите ля и необходимость постоянного совершенствования. Сегодня в основном курсы повышения квалификации платные, стоимость зачастую немалая, не всегда по сильна учителю, средняя заработная плата которого 12-13 тыс. рублей. Привле кательные семинары по предмету в другом городе также вызывают финансовые трудности. Есть риск – остаться на одной ступени и не подниматься выше. По тенциал совершенствования – желание учителя самому меняться: самообразо вание, дистанционные педсоветы, общение с коллегами на страницах сайтов в сети интернета, доступность методической литературы, и урок «заиграет краска ми»: сформирует знания, умения и будет интересен детям.

И.С. КОЗЛОВА О СОДЕРЖАНИИ ПОНЯТИЯ КОМПЕТЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Широкое применение терминов «компетенция» и «компетентность» в на стоящее время получило актуальность в связи с введением нового Федерального образовательного стандарта и всесторонней модернизацией образования. Сущ ность и содержание понятия «компетентность» рассматривают в различных об ластях знаний, наибольший интерес для современной системы обучения пред ставляют психолого-педагогические исследования (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.П.

Зинченко, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, А.Р. Молокова, Н.Н. Нечаев, Дж. Равен, К. Роджерс, Б. Хасан, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.).

Слово компетенция (competentia) в переводе с латинского означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опы том. В декларации «Высшее образование для XXI века: подходы и практические меры», принятой 9 октября 1998 г. в Париже на Всемирной конференции ЮНЕ СКО, компетентность рассматривается как совокупность индивидуальных навы ков в определенной сфере, приобретенных в результате образования, в сочета нии с инициативностью, адекватным социальным поведением, эффективной коммуникацией, способностью сотрудничества и преодоления конфликтов в групповой деятельности [6].

В справочной литературе можно встретить следующие определения данно го понятия: область знаний, круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осве домлён [7, с. 189;

19, с. 347];

круг вопросов, явлений, в которых данное лицо об ладает авторитетностью, познанием, опытом [24, с. 215];

знания, опыт в той или иной области [5, с. 149;

23, с. 433]. В каждой науке дается свое определение дан ному понятию, в котором подчеркивается специфика данной области знаний. К Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) примеру, в социологии, оно описывается как атрибут профессионализма, наибо лее доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, отношений, существующих в ней, возможных средств и способов дости жения намеченных целей [1, с. 52]. В рамках нашего исследования обратимся к психолого-педагогическому анализу данного понятия.

В психологии компетенция (от лат. competo – добиваюсь, соответствую, подхожу) – короткое поведенческое описание того, что именно делают люди для качественного выполнения определенной работы. В психологическом словаре компетенция – это область деятельности, значимая для эффективной работы ор ганизации в целом, в которой индивид (кандидат, исполнитель) должен проявить определенные знания, умения, поведенческие навыки, гибкие способности и профессионально-важные качества личности [14, с. 302]. Компетенции в психо логии могут описывать как индивидуально-личностные характеристики (напри мер, компетенция «стрессоустойчивость», «склонность к командной работе», «креативность» и др.), так и навыки (например, компетенция «умение вести пере говоры» или «составлять бизнес-план»).

Среди ученых-психологов, рассматривающих данное понятие можно выде лить таких, как И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, Дж. Равен, К. Роджерс, В.Д. Шадриков, Б. Хасан, М.А. Холодная и др.

Карл Роджерс прибегает к использованию термина «компетенция» при описании своей теории личности и поведения. В одном из своих высказываний он объясняет возможность понимания поведения человека, и одной из наиболее выгодных позиций является компетенция самого индивида, т.е. «внутренняя сис тема ценностей индивида». По мнению автора, поведение является реакцией на поле в том виде, как оно воспринимается. Следовательно, поведение лучше все го можно понять путем максимально возможного проникновения во внутреннюю ценностную систему самой личности, а также путем максимального приближения к видению мира и переживаний этой личности ее глазами [21]. Таким образом, К. Роджерс определяет компетенцию как внутреннюю систему ценностей и внут ренний мир переживаний личности.

В иностранной литературе понятие «компетенция» также трактуется как результат развития основополагающих способностей, которые в основном при обретаются самим индивидуумом и позволяют достигать людям личностно зна чимых для них целей (Дж. Равен) [20]. Это характеристика места, а не лица, т.е.

это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т.е. соответствие лица занимаемому месту, «вменение», иначе говоря, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиям и ожиданиями (Б. Хасан) [27].

В отечественной психологии можно найти множество различных определе ний понятия «компетенция». А.К. Маркова уделяет внимание описанию специфи ки содержания таких понятий, как «компетентность» и «компетенция», где под компетенцией она подразумевает определенную сферу, круг вопросов, который человек уполномочен решать [13];

доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных спосо бов и средств достижения намеченных целей [18];

особый тип организации пред метно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [28].

И.А. Зимняя, опираясь на исследования зарубежных авторов, не только рассматривает и характеризует понятия «компетентность» и «компетенция», но и проводит их соотношение между собой. Автор понимает под компетенцией неко Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) торые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования:

знания, представления, алгоритмы действий, систем ценностей и отношений, ко торые затем выявляются в компетентностях человека [9]. В.П. Зинченко в своих трудах описывает компетенцию как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, приобретенную благодаря обучению [10].

Э.Ф. Зеер определяет компетенции как обобщенные способы действий, обеспе чивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности [8]. По определению Б.Д. Эльконина, компетенция является результатом образования, выражающимся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутрен ние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели [33]. Можно конста тировать, что в психологии компетенция определяется как система знаний и спо собностей или внутренний мир человека.

В педагогике исследованием понятия «компетенция» и изучением компе тентностного подхода занимались такие ученые, как A.C. Белкин, В.А. Кальней, Р.П. Мильруд, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.

В словаре по педагогике компетенция трактуется как круг вопросов, в кото рых какое-либо лицо обладает познаниями и опытом [11, с. 135]. Отечественные педагоги предлагают различные определения рассматриваемому понятию. С од ной стороны, это отображение знаний индивида, знаний и умений в определен ной сфере человеческой деятельности;

компетентность – это качественное ис пользование компетенций [2];

компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей и личностных качеств [31], это комплекс операций, действий, знаний, способностей, активности, самостоятельности и других свойств личности в принятии решений [17].

С другой стороны, компетенции рассматривают как способности и способы действий индивида. В.А. Кальней и С.Е. Шишов отмечают, что понятие компетен ции относится к области умений, а не знаний. Компетенция – это общая способ ность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобре тены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным – не означает быть ученым или образованным. Предполага ется, что настройка человеческого поведения на бесконечное разнообразие жиз ненных ситуаций связана с общей способностью «мобилизовать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт» в личной биографии, вписывающийся в общую историю [32]. Вслед за С.Е. Шишовым и И.В. Агаповым, В.А. Болотов и В.В. Сериков предлагают рассматривать компетенцию во взаимосвязи знаний, умений и конкретной ситуации (при познании и объяснении явлений действи тельности;

при освоении современной техники и технологии;

во взаимоотноше ниях людей;

в этических нормах;

при оценке собственных поступков;

в практиче ской жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупа теля, зрителя, горожанина, избирателя).

С позицией вышеуказанных ученых согласны О.В. Колобова, которая рас ширяет это определение и трактуют компетенцию как готовность к осуществле нию практической деятельности и готовность субъекта эффективно сорганизо вать внутренние и внешние ресурсы для достижения цели. Такое рассмотрение компетенции как готовности к деятельности, по мнению З.С. Мазыр, предполага ет не только наличие знаний, но и соответствующий тип мышления, позволяю щий оперативно решать возникающие проблемы в различных ситуациях. Кроме того, мобилизация личностью ресурсов (знаний, умений) способствует наиболее результативному осуществлению деятельности человека.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) A.C. Белкин под компетенциями подразумевает совокупность тех социаль ных функций, которыми обладает человек при реализации социально значимых прав и обязанностей членов общества, социальной группы, коллектива. B этой связи он отмечает, что компетенции можно условно обозначить как совокупность того, чем человек располагает [3]. Определение компетенции ученика, как отчуж денного, заранее заданного социального требования (нормы) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятель ности в определенной сфере, дал А.В. Хуторской [29].



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.