авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |

«ИЗ ИСТОРИИ КАФЕДРЫ ФИЗИКИ И МЕТОДИКО-ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Целью настоящей статьи является попытка хотя бы конспективно осветить ...»

-- [ Страница 7 ] --

Lately, the general tendency has been, as numerous authors observing the is sues connected with education and employability remark, that the weighting in getting employment and progressing in one’s career has slightly shifted from profession al/technical skills, and towards those that are generically called soft skills. The latter should, we maintain, be included in the university curricula much more than they are now, for the reasons mentioned above.

Moreover, we should add that in these times of economic crisis worldwide, even large companies cannot afford spending on in-service training, and therefore they tend to select potential employers who can display that they have already acquired abilities of the soft type (this does not mean, by all means, that hard skills should be disre garded in the future engineers’ tuition, for example!). The phenomenon is present both in Europe and in North America, but also on other continents.

As pointed out in [2], at present the pressures from various stakeholders in the process of manufacturing and selling tend to reduce both the time and the budget available for each phase in a company’s activity. At the same time, competition is get ting fiercer and fiercer, while the expectations as far as the quality performance remain high, or are getting even higher. In order to remain on the market and stay competitive, organizations must resort to a wide range of soft skills, which the employees are sup posed to possess.

Hence we can realize the dimension of the impact of these pressures on the higher education managers and curriculum designers, who are expected to: (i) include soft skills courses as compulsory disciplines, and (ii) act in such a way as to facilitate the reinforcement of such abilities that the students may already have (for instance project work in teams, study groups etc.) by means of specific “curricular avenues” giv en high priority in the curricula.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Many authors admit that today if one has only hard skills, their employability chances are much lower than those of a person who has developed critical soft skills besides the traditional hard ones.

Ziegler [3] even points out that there are chances that, during the recruitment stage, people with excellent technical skills but lacking communication skills of the soft type should be less successful in getting employment.

Sharatkumar Variyar [2] explains that an economic company is concerned firstly with answering the ever higher pressures from the stakeholders in the process of de signing, producing/manufacturing and selling their products, which diminishes the amount of time and the budget left for staff training. Therefore, companies expect gra duates of engineering tertiary education to be equipped with the main soft skills that could help them to face the tough requirements of the present times economic con texts. As this trend is universal, hence an enhanced impact over university managerial echelons, who have to re-shape the curriculum in this line.

Vogel [4] speaks about a “redefinition of workplace skills”, with more stress on a range of new cross-cultural and language skills. They could increase the graduates’ success and their chances to attain prosperity in an ever more multinational environ ment.

We should point out that under the current circumstances we cannot – and should not, for that matter, discuss about what type of skills should take precedence over the other. This would not be really productive, as both do have a significant place in the formation of a young specialist. Most universities have already given up traditio nalism in rejecting the place that should be occupied by soft skills in the curriculum, they have understood that implementing the change is a must.

Similarly, for most academic circles it has become obvious that what carries weight now equally, if not more than hard skills, is, in Vogel’s [op. cit.] terms, “the inner attitude that matters in work and private life – In other words: it's the soft skills that make an applicant interesting and distinguish them from other applicants with the same or similar professional qualifications”.

The literature [2] shows that, besides the already traditional soft skills, such as:

adaptability, open-mindedness, problem solving, decision making, communication skills, self learning and knowledge discovery, empathy and team work, motivation, atti tude and a spirit of enquiry, universities are taking into consideration education in more recently appeared soft skills, generated by the world economic, social and politi cal context. Among them there are: knowledge of interacting with trans-national cul tures, business etiquette, expected and acceptable behavior in new geographies etc. It is shown that this signifies that there has been a definite translation from finding an swers to questions of the what type towards those of the why and even what if.

In our country not many universities have fully understood the importance of having soft skills in the curriculum. Therefore, they have not created a coherent frame work for the teaching and learning of these skills. We should remark that, on the con trary, there are many university managers and professors who still consider that purely technical competence is the most important criterion in being successful in one’s pro fession. That this is not so has been already demonstrated, both theoretically and prac tically, so what we maintain in this study is that we should observe the importance of hard skills, but we have to accept that what makes an applicant more eligible on the (inter)national market of technical jobs is their repertoire of soft skills, after all.

The specialized media which discuss current tendencies in employability, such as [5], show that an engineer in a business or technological environment and/or in a managerial position should focus on developing soft abilities such as: asking ques tions, observing and engaging together with the customers in generating valuable mar Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) keting insights, leadership, communication and the ability to work in teams. They rightfully remark that such skills are hard to train and/or teach, and it takes longer to reach an acceptable level, which makes the need to have them included in the univer sity curriculum even more imperative.

At present, big firms still continue to devote resources in order to equip their staff at entry, senior and CEO levels, with the kind of skills they need to perform successful ly in a truly global context. However, we maintain that, for obvious financial and selec tion reasons, the training process in soft skills should begin and take place in universi ties - to a greater extent than this is being done now.

The quality of soft skills teaching in tertiary education worldwide is still a debata ble issue, as the general tendency in technical universities is to focus mainly on what a voice representing the employers, a representative of the BMW consortium [1], labels as “number crunching”, while what should really matter very much after getting em ployment is “the human touch”, lately referred to as soft skills.

This situation is confirmed by Koncz [6], who reported the results of a job outlook survey placing communication skills at the top of the skills sought in potential em ployees, followed by: analytical skills, problem solving skills, the ability to work in a team, technical skills, a strong work ethic.

It is interesting to underline that, according to the literature of the field, the em ployers’ demand for hard skills tends to decrease in comparison with that for soft ones, given the fact that hard skills can be outsourced more easily than soft skills, which re quire high costs and effort to develop in people.

What is the challenge then for tertiary education in foreign languages? Consider ing that a big part of the kind of the communication that is taking place in technical and business companies requires good knowledge of a foreign language, be it English which is now in fact the international lingua franca of professional communication, or any other language of international circulation, a real challenge appears in front of the tertiary education on foreign languages. It should include, we maintain, not only the lin guistic and communicational component, but also a range of soft skills that could an swer the learners’ identified needs.

After 8, 10 or even 12 years of study in secondary school, the level of English proficiency of engineering students, for example, is quite high, clustering around the B1/CEFR level, if not higher. Consequently, the teachers of English can concentrate on communication matters and other soft skills during the foreign language course, in a variety of ways and weightings given to each of the components, in accordance with the particular features of each educational context.

The teachers of foreign languages can act as an interface, linking the changing engineering practices, the employers’ expectations and the tertiary engineering educa tion curriculum. They have to identify ways of receiving approval for their effort from the main actors in all the areas involved (university management, decision factors in curri culum design at all university levels – bachelor, master and doctoral schools, as well as from the future employees and their potential employers).

De Vee [5] points out that among the most important “qualities” (in fact, soft skills, we should remark!) sought for in an ideal candidate, are communication skills and critical thinking, followed in order, according to specialized research, by honesty and integrity, analytical and problem-solving skills, computer skills, flexibility and adap tability.

1. Moeenziai, Ladan, (2001)Lecturer Surveys Globalization Effects - Robert Reich Ex plores Concerns, Advantages, Policy, in Daily Nexus – University of California, Issue Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) 137 / Volume 81/01, online www.dailynexus.com/article.php?a=1195, accessed 07.07.09.

2. Sharatkumar Variyar, (2009), Need for soft skills in Global Engineering, Services, NASCOM ENGINEERING SERVICES FORUM, online http://nasscom.in/, accessed 12.12.2009.

3. Ziegler, Rosetta (2007), Student Perceptions of “soft” skills in Mechanical Engineer ing, International Conference on Engineering Education – ICEE 2007, Coimbra, Por tugal, online icee2007.dei.uc.pt/proceedings/authors/Z.html, accessed 07.12. Technical Communication, online http://www.washington.edu/, accessed 02.01.2009.

4. BMW, (2002), The Effective Engineer – The Soft Skills – Keynote presentation, 5th Annual International Colloquium International Engineering Program, University of Rhode Island, online http://www.uri.edu/iep/colloquia/2002/, accessed 01.12.2010.

5. Catelly, Yolanda-Mirela, (2009), Scientific and Technical Communication in English – Course Slides, Bucharest: Printech Publishing House, ISBN 978-606-521-359-3, pp.

Е.И. ЛАПШЕВ ОСНОВНЫЕ ЦИКЛЫ УРБАНИЗАЦИИ В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ ЖЕЛЕЗНЫХ ДОРОГ Как отмечается исследователями, процесс урбанизации зависит от актив ного строительства железных дорог и определяет ускоряющиеся темпы развития городов. «Феномен урбанизации – это, несомненно, одна из самых поразитель ных черт современной цивилизации» [5, c. 17].

В процессе развития городов наблюдается цикличность. В ходе историче ского развития города проходили определённые стадии, которые можно предста вить в определённую классификацию.

Таблица 1.

Циклы развития урбанизации во взаимосвязи с развитием ЖД* № цикла Характеристика цикла и его взаимосвязи с ЖД Первый Средние века, развитие медленное, натуральный товарообмен.

цикл Примитивный транспорт, преимущественно повозки. Радиус влияния – до 10 километров.

Второй Конец XVIII – начало XIX века. Главная движущая сила разви цикл тия – усовершенствование транспортных средств. Концентра ция производства. Зоны угледобывающей промышленности.

Мощное развитие железнодорожной сети обеспечивало быст рые, массовые и дальние перевозки.

Третий Середина XIX – началоXX века. Концентрация промышленности цикл и населения вокруг крупных центров. Развитие городов вдоль главных транспортных осей. Агломерирование, маятниковые миграции, возникновение городов-спален.

Четвёртый XX век. Города-гиганты. Развитие всех видов внешнего транс цикл порта. Особое место в развитии занимает воздушный транс порт. Эра транспортных корпораций. Урбанизация захватывает до 70-80% населения.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Пятый XXI век. Всеобщая глобализация. Внешний транспорт развива цикл ется высокими темпами. Все виды внешнего транспорта посте пенно завязываются в единую, неразрывно связанную систему.

Транспорт делает границы городов и государств размытыми.

Объединение европейских государств на территории которых вводится единая валюта и безвизовый режим. Многие государ ства между собой вводят безвизовый режим. Люди имеют не движимость в разных концах континента, в зарубежных странах, на различных материках. Особая стадия интеграции всех видов транспорта.

_ * По Жаклин Божё-Гарнье, Жорж Шабо. Очерки по географии городов. – М., Про гресс, 1967.

Первый цикл урбанизации можно охарактеризовать, как заложение фунда мента этого мощного процесса, безусловно, неразрывно связанного с развитием научно-технического прогресса. Развитие науки и техники позволяло наращивать темп развития процессу урбанизации и косвенно влияло на будущее планировки тогда ещё незначительных поселений.

Так зарождение железных дорог связывают с началом ХIХ века, хотя им предшествовали колейные дороги, существовавшие ещё в Древнем мире. В древнем Египте, античной Греции и Римской империи такие дороги использовали для перевозки тяжёлых грузов. Однако дороги эти были не рельсовые, а имели две параллельные углублённые в толщу камня борозды, по которым катилась грузовая повозка. Первые же рельсовые дороги можно встретить в европейских горных рудниках эпохи Средневековья, где с помощью людей и животных обслу живались шахты еще в XVI веке. Но и эти рельсы были деревянными и лишь с развитием металлургической промышленности в Европе в конце 1730-х годах заменяются чугунными. Выглядели эти дороги, так же как и предшествующие им античные каменные или средневековые деревянные, т.е. состояли из плит с же лобами для колёс. И лишь в 1767 году подъездные пути к шахтам и рудникам британского городка Колбрукдэйла обрели стальные рельсы с деревянными шпалами [2].

С конца XVIII – начала XIX веков наблюдается второй цикл урбанизации, связанный не только с концентрацией промышленности в центрах переработки, но и с появлением современного транспорта, и особенного мощного развития железнодорожной сети, которое обеспечивало более массовые и дальние пере возки [5].

Массовая концентрация людей в городах стала происходить только в XIX веке. Города стремительно расширялись в своих границах за счет трущоб на ок раинах. «Жилищный кризис в больших городах сопровождался не менее острым транспортным кризисом. С ростом городов и удлинением коммуникаций увеличи валась потребность в повышении скорости перевозок. Однако в городах еще со хранял господствующее положение все тот же тихоходный конный транспорт… Уличная сеть, сложившаяся задолго до появления механического транспорта, не отвечала потребностям скоростного движения… Сильно влияли на рост индуст рии железные дороги. С 1900 по 1913 г. было построено 344 тыс. км железнодо рожных линий, что явилось рекордной цифрой» [3, c. 13-14].

Таким образом, железные дороги способствовали развитию существующих городов, предопределяли возникновение новых промышленных центров и освое ние удаленных сельскохозяйственных земель.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) К началу ХХ века крупнейшие промышленные центры – Лондон, Париж, Берлин, Нью-Йорк уже исчерпали территориальные резервы внутри городской черты для развития промышленности, и города «выплеснулись» длинными щу пальцами вдоль железных дорог и образовали города-спутники. С этого времени закончилась эра отдельных городов-гигантов и стала складываться, пока стихий но, групповая система населенных мест. Это были высоко урбанизированные территории, складывающиеся по типу агломераций или конурбаций с тесно пе реплетенными промышленно-социальными связями. «Третий цикл (урбанизации) был вызван к жизни все увеличивающейся притягательной силой и поглощающей способностью крупных экономических центров. Они стягивают все более значи тельную часть населения страны, безмерно раздувают, ломают старые админи стративные границы, захватывают громадные предместья, вырастающие вокруг старинного ядра, пускают отростки вдоль главных транспортных артерий» [4, c. 58].

Рост городов все ускоряющимися темпами был характерен и для ХIХ, и для ХХ веков. Только в ХХI веке темпы этого роста выросли в геометрической про грессии. Если раньше в развитии городов наблюдались подъемы и спады в зави симости от материальной обеспеченности, то сегодня эти темпы не только нель зя затормозить, но даже нельзя с большой точностью спрогнозировать их ско рость. Рост и развитие урбанизации напрямую зависит от роста и развития транспортно-коммуникационного каркаса. В этом смысле автор вполне разделяет мнение таких видных градостроителей, как М.Г. Бархина, В.В. Владимирова, А.Э. Гутнова, И.Г. Лежавы, Я.В. Косицкого, З.Н. Яргиной о «первичности» каркаса и «вторичности» ткани. «Структура города складывается из следующих катего рий: во-первых, территорий, отводимых для основных функциональных зон… Во вторых, из коммуникационных «коридоров», связывающих между собой назван ные территории и весь город с его окружением и другими городами… Известны взгляды А. Гутнова на такую структуру. В его гипотезе выделяются наиболее ус тойчивые элементы структуры – каркас («ядро»), состоящий в основном из сети коммуникаций (улицы и площади), и относительно подвижные, чаще пережи вающие трансформации элементы – «ткань» города, территории функциональ ных зон» [1, c. 98-99].

В формировании городских концентрических городских агломераций при всей разнообразности и индивидуальных особенностях тем не менее существуют общие закономерности, о которых говорит видный советский градостроитель Я.В. Косицкий. «Планировочная структура крупных городов, расположенных на разных континентах и в различных странах, формируется примерно по одинако вой схеме: сначала вокруг центрального урбанизированного ядра возникает ближняя орбита, а затем последовательно образуются дальние орбиты… Кон центрические орбиты начинали формироваться окружными железными дорога ми, как, например, в Москве, Париже, Берлине, Бухаресте, а затем эти орбиты дублировались или дополнялись кольцевыми автомагистралями» [6, c. 634]. Об окружных железных дорогах говорится также в диссертации С.О. Бутко «Окруж ная железная дорога в структуре крупного города».

Таким образом, из вышесказанного можно сделать вывод о центральной роли ЖД в формировании функционально-планировочного решения городов и агломераций, ее структурообразующих свойствах. ЖД является главной состав ляющей транспортно-коммуникационного каркаса, закладывающей перспективы развития городского организма на долгую перспективу, и одновременно, наибо Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) лее консервативным элементом этого каркаса, трудно поддающимся трансфор мации.

1. Бархин М.Г. Город, структура и композиция. – М., Наука. 1986.

2. Борисова Е.В. Архитектурное путешествие по железной дороге. – М.: Студия «4+4», 2010.

3. Бунин А.В., Саваренская Т.Ф. История градостроительного искусства. Т.2. – М.:

Стройиздат, 1979.

4. Гутнов А.Э., Лежава И.Г. Будущее города. – М., Стройиздат, 1977.

5. Жаклин Божё-Гарнье, Жорж Шабо. Очерки по географии городов. – М.: Про гресс, 1967.

6. Косицкий Я.В. Архитектурно-планировочное развитие городов. – М.: Архитек тура-С. 2005.

М.Е. ЛАРКОВИЧ ИНТЕРАКТИВНЫЕ СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ СРЕДСТВАМИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ На современном этапе развития общего образования особое внимание уделяется качеству социально ориентированного обучения. Успешность выпуск ников школ, их мобильность и способность адаптации к реалиям современного, глобализирующего мира невозможны без соответствующего уровня сформиро ванности языковой и коммуникативной компетенции.

Разработка и внедрение в действие Стандартов нового поколения тесно связаны, по мнению Е.А. Хамраевой, с доминирующим в настоящее время в ми ровой практике компетентностно-деятельностным подходом в обучении языку [1, 4]. Широкое распространение получил переход к личностно-ориентированной па радигме, к интенсивному использованию в образовательном процессе интерак тивных приемов и методов, к повсеместному внедрению информационных тех нологий, к их тесной взаимосвязи и симбиозу. Одним из условий, обеспечиваю щих оптимальное развитие ключевых компетенций обучающихся, в том числе и социально-коммуникативных, является построение новой целостной модели язы кового образования, включающей учебную и внеурочную деятельность по пред мету. Возникает естественный вопрос: способна ли школа обеспечить полноцен ную реализацию государственного заказа в таком полиэтническом регионе, как Ханты-Мансийский автономный округ?

Так, например, для Сургута, для наиболее крупного муниципального обра зования Югры, характерны процессы внутренней и внешней миграции, послу жившие причиной появления целой волны детей-переселенцев, билингвов, ино фонов, «новых соотечественников»1. По данным отдела УФМС России по ХМАО Югре, только за 9 месяцев 2011 года в городе на миграционный учет по месту пребывания было поставлено 27 946 иностранных граждан из Узбекистана, Тад жикистана, Кыргызстана, Азербайджана, 3% из которых составляют дети школь Дети-билингвы – хорошо владеющие двумя языками и свободно переходящие с одного на другой;

детей-инофонов или иноэтнических, будем именовать также детьми-мигрантами.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ного возраста. Решение проблемы обучения детей данной социальной группы в первую очередь ложится на плечи учителя-русиста. Ведь для того, чтобы школь нику освоить программный материал таких предметных областей, как «биоло гия», «алгебра», «физика», «география» и т.д., ему необходимо знать граммати ческую систему русского языка, владеть нормами грамотной речи, строить связ ные тексты, а также уметь преодолевать коммуникативные барьеры. А это не обычайно сложно в условиях типовой российской школы, поскольку требует от учителя как знания приемов организации материала, специфичных для иноязыч ного учащегося, так и соответствующего информационно-технического обеспе чения. Как правило, наблюдается отсутствие единой педагогической стратегии, комплексного и структурированного дидактического инструментария, развиваю щих компьютерных программ-тренажеров.

Одним из способов решения вышеозначенной проблемы, а именно при ор ганизации внеурочной деятельности детей-мигрантов, выступает интеграция возможностей общего и дополнительного образования. В первую очередь, это кооперация ресурсов и обмен ресурсами (интеллектуальными, кадровыми и ин формационными);

разработка и осуществление совместных программ, проектов, отдельных дел и акций, направленных на речевое совершенствование школьни ков и их социализацию.

Необходимо отметить, что в результате совместной деятельности педаго гов Центра детского научно-технического творчества дополнительного образова ния детей «Информатика +» и МБОУ СОШ № 28 г. Сургута, в рамках проекта «Равные среди разных», были апробированы и выявлены педагогически эффек тивные средства бикультурной адаптации детей-инофонов. В результате меж личностного познавательного общения учителя и ученика, проходящего в виде интеракции (межличностной коммуникации), школьники легко и быстро воспри нимали и усваивали учебный материал, поскольку интерактивное обучение было основано на собственном опыте участников, на их активном вовлечении в конст руирование собственных знаний. Кроме того, учитывая процессы интернациона лизации в современном обществе, педагоги Центра использовали в основном проблемные и практико-ориентированные формы организации занятий, как в рамках реализации проектов со школами, так и в рамках программы социально педагогической направленности данного учреждения.

При интерактивном обучении заметно изменяются функции основных субъектов образовательного процесса: учителя и учащегося. В традиционном обучении функция учителя – транслировать предметную культуру, в интерактив ном – осуществлять взаимодействие с учащимися [2, с. 72].

Рассмотрим некоторые интерактивные способы формирования коммуника тивной компетенции учащихся полиэтнических классов.

Клоуз-тест. В лингвистике и методике преподавания русского языка клоуз тестом принято называть работу над текстом с пропущенными компонентами (главным образом, отдельными словами). Клоуз-тесты являются не столько спо собом обучения текстовой деятельности в рамках изучения филологических дис циплин, сколько нацелены на формирование таких ключевых компетенций и уни версальных учебных действий, как: способность чтения и понимания текста;

ин формационная компетенция;

коммуникативная компетенция [3, с. 8].

Клоуз-тесты чаще всего используют либо для организации индивидуальной (самостоятельной) работы школьников на этапе закрепления учебного материа ла, либо для организации работы в малых группах при повторении или обобще Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) нии изучаемого материала. Тексты клоуз-тестов составляются с учетом индиви дуальных и возрастных особенностей детей, а также в соответствии с уровнем их владения русским языком (начальный, средний или продвинутый). Обучающие клоуз-тесты неизменно рассчитаны на совместную работу учителя и ученика с предварительным и последующим обсуждением языкового материала. Педагоги, применяющие данный метод, используют для составления и оформления клоуз тестов компьютерные системы тестирования Mytest или «Познание». По темати ческой направленности тексты могут быть различными – от описания явлений природы до культурно-исторических хроник и т.п. Но, по нашему мнению, на на чальном и среднем этапе изучения языка содержание клоуз-теста должно вклю чать социально значимую для ребенка информацию. Самая простая формули ровка задания для клоуз-теста следующая: «На основе смысла текста восстано вите пропуски, объясните правильность вставки». Например: «Медицинское… в Сургуте» (для детей – инофонов со средним уровнем владения русским язы ком): «Если вы почувствовали себя плохо, если у вас высокая … и вам трудно ходить, вы звоните в … и вызываете врача на дом. В каждом районе города работают поликлиники, где вам окажут медицинскую …». Ключ: обслуживание (в заголовке), температура, поликлинику, помощь.

Мультимедиа-технологии являются универсальным средством в обуче нии детей-мигрантов. Взаимодействие визуальных и аудиоэффектов под управ лением интерактивного программного обеспечения позволяет объединить текст, звук, графику, фото, видео в одном цифровом формате. Мультимедиа технологии открывают принципиально новые методические подходы в системе обучения русскому языку детей-инофонов. Интеграция традиционных и интерак тивных технологий обеспечивает среду формирования основных компетенций школьников, к которым относятся в первую очередь информационная и коммуни кативная. Так, при использовании мультимедиа на занятиях происходит повыше ние уровня мотивации обучающихся к освоению программного материала, акти визация их познавательной деятельности, усиление процессов восприятия и за поминания языковых конструкций. При подготовке учебных презентаций (напри мер, по темам «Самые любимые праздники», «Ориентация в городе», «Я – граж данин России», «Москва. Памятники Красной площади» и др.) педагогу необхо димо учитывать следующие требования:

презентация не должна быть перенасыщена фотовизуальными средствами;

логико-содержательная основа изучаемого материала формируется в соответ ствии с дидактическими принципами;

каждый фрагмент (слайд) презентации несет индивидуальную смысловую на грузку: визуальный объект, основное понятие, этимологический комментарий, информационное пояснение или справка, информативный вопрос, «фразы, кото рые могут быть полезны», лексические и грамматические задания, обобщение рассматриваемых основных понятий.

В заключение следует отметить, что педагогическая целесообразность ис пользования вышеуказанных технологий и способов состоит в том, что «вырав нивание» и речевое развитие школьников, для которых русский язык является неродным, приобщение их к русской культуре и новому образу мысли осуществ ляется за счет интерактивности, структуризации и визуализации информации.

Кроме того положительная динамика качества знаний достигается путем интен сивного вовлечения обучающихся в процессы овладения языковыми нормами. И, как показывает опыт, большей продуктивностью обладают занятия, проводимые Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) в рамках дополнительного образования или внеурочной деятельности по пред мету. В этой связи адекватное применение интерактивных технологий является лучшим способом активизации устной речевой деятельности детей-инофонов, которая в свою очередь способствует построению эффективных коммуникаций и преодолению коммуникативных барьеров. А уровень профессиональной компе тенции педагогов и возможность использования современных технических и про граммных продуктов, которыми располагает сургутский Центр детского научно технического творчества дополнительного образования детей «Информатика +», позволяет достигать оптимальных образовательных результатов.

1. Хамраева Е.А. Компетентностный подход в обучении русскому языку детей билингвов в новых реалиях российской школы // Русский язык и литература в по лиэтнических классах: Сборник материалов круглого стола. – М.: МИОО, 2010. – С. 4-10.

2. Стрельникова Т.Д. Интерактивные технологии в учебном процессе // Справоч ник заместителя директора. – 2009. – № 11. – С. 71-78.

3. Максимова Н.В. Понимай текст, действуй с нами: клоуз-тест // Русская словес ность. – 2011. – № 6. – С. 8-11.

4. Рязанова И.Н. Технология анализа конкретных ситуаций на уроке географии как средство реализации деятельностного подхода [Электронный ресурс]. – Ре жим доступа: http://isilkul.omskedu.ru/.

Е.А. ЛИТВИШКО ФГОС. ВОСПИТАНИЕ НА НАЦИОНАЛЬНЫХ ТРАДИЦИЯХ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Актуальность обращения к народным традициям в современном образова тельном пространстве, приоритет воспитания подрастающего поколения на тра диционной народной культуре определяется новыми стандартами образования.

В государственных документах «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», «Примерная основная образователь ная программа начального общего образования» перед образовательными учре ждениями ставятся задачи воспитания гражданина и патриота, опираясь на на циональные традиции, которые определяются как базовые национальные ценно сти современной России;

воспитания ценностного отношения к своему нацио нальному языку и культуре, создания условий для культурного развития обучаю щихся, воспроизводства столичной культуры, снижения рисков социальной и эт нокультурной напряженности.

И это не случайно. От того, сумеем ли мы воспитать патриотами своей земли, своего народа подрастающее поколение, зависит будущее нашей страны.

Особая роль в успешном решении этой задачи принадлежит школе. Основы от ношения личности к своей стране, своему народу, своей национальной принад лежности, к своей национальной культуре закладываются в детстве, а в подрост ковом и юношеском возрасте активно формируется этническое самосознание, ценностное поле личности. В связи с этим необходимо создание условий, для то Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) го чтобы подростки получили необходимые знания о своих национальных тради циях, осознали их субъективную значимость, сумели сформировать свои, лично стно значимые понятия о своей национальной принадлежности, о принятии и уважении не только по отношению к своей национальной культуре, но и к культу рам других народов.

Такие чувства, как любовь к Родине, к своему народу, уважение к своим национальным традициям появляются только на основе глубоких и серьезных знаний истории и культуры своего народа, поэтому, прежде всего, необходимо приобретение знаний о традиционной народной культуре. Здесь важно самостоя тельное приобретение подростками знаний о своих национальных традициях, поскольку приобретаемые знания должны иметь субъективную значимость, должна быть задействована эмоциональная сфера личности учащихся. Здесь эффективно использование активных форм обучения, элементов учебного ис следования, диалоговых форм, приемов проблемного, разноуровнего, модульно го обучения. Использование личностно-ориентированных образовательных тех нологий создают условия для самостоятельного выбора учащимися тематики своего исследования в соответствии с личными мотивами, интересами, предпоч тениями, благодаря чему получаемые знания приобретают субъективную значи мость.

Далее необходима организация деятельности, в процессе которой через механизм интериоризации полученные знания о традициях своего народа пере водятся во внутренний личностный план, становятся основой формирования убеждений, личностно значимых нравственных ценностей и приоритетов. В осно ве этой работы – организация школьных этнографических праздников, которые готовят и проводят сами учащиеся на основе полученных знаний о народных традициях. На этом этапе создаются условия для развития коммуникативной сферы, приобретения навыков сотрудничества и сотворчества, формирования личного социального опыта.

В процессе организации этнографического праздника, полученные знания и умения воспроизводства элементов национальной культуры осознаются, при обретают субъективно-значимую ценность через механизм экстериоризации внутренние убеждения выводятся во внешний план, формируется потребность в деятельности по сохранению и воспроизводству элементов традиционной народ ной культуры, и проведение школьных этнографических праздников становятся традицией школы, создавая оптимальные условия для формирования нацио нального самосознания для последующих поколений учащихся.

Основным результатом такой работы являются те изменения, которые за фиксированы нами в структуре личности подростков. Прежде всего, это иной уровень осмысления себя, своих особенностей и возможностей. Появляется дос тоинство, самоуважение, повышается мотивация обучения, соблюдение этиче ских и нравственных норм становится осознанным, это теперь – личный свобод ный выбор. Создаются возможности для глубокого осмысления подростками на циональных традиций как духовного наследия, как ценности в различных планах – ценности национальной, ценности в контексте системы общечеловеческих цен ностей, а также как ценности субъективно значимой, личной, как своего личного нравственного приоритета.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) М.Н. ЛОБАНОВА МЕТОДИЧЕСКАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ СРЕДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕНЗЕНСКОГО АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА В сфере активного внедрения информационно-коммуникационных техноло гий в образовательный процесс Пензенского архитектурно-строительного кол леджа на различных его этапах актуальным является исследование и внедрение методической электронной среды преподавателя.

Важным становится разработка и создание методических ресурсов с тем, чтобы обеспечить эффективное взаимодействие преподавателя с обучающими ся. Сейчас к профессиональной подготовке преподавателя предъявляются, как никогда ранее, повышенные требования.

Основой эффективного процесса обучения является, прежде всего, совер шенствование современной педагогической системы, адекватной потребностям общества и функционирующей на базе современных информационных и теле коммуникационных технологий и методической электронной среды. Целесооб разность использования информационных технологий, в том числе методических сред в образовательном процессе сегодня является неоспоримым фактом.

Методическую электронную среду можно определить как основанную на использовании компьютерной техники программно-телекоммуникационную сре ду, реализующую информационное обеспечение студентов и преподавателей.

Методическая электронная среда включает в себя организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработ ки, передачи информации, обеспечивает оперативный доступ к педагогически значимой информации и создающую возможность для общения педагогов и обу чаемых.

Информационная образовательная среда строится как интегрированная многокомпонентная система. Компоненты образовательной среды соответствуют учебной, внеучебной, научно-исследовательской деятельности, измерению, кон тролю и оценке результатов обучения, деятельности по управлению учебным за ведением. Подобная среда должна обладать максимальной вариативностью, обеспечивающей дифференциацию всех возможных пользователей.

Методическая среда позволяет проводить различные виды занятий, а именно: изучение теоретического материала (лекции), тестирование, контроль ные работы лабораторные работы, курсовое проектирование. Изучение каждого раздела дисциплины сопровождается тестированием, выполнением практиче ских (лабораторных) работ, а изучение всего курса в свою очередь закрепляется выполнением курсового проектирования. Такая электронная образовательная среда включает в себя также учебно-методические материалы, созданные и оп робованные преподавателями.

При разработке методической электронной среды необходимо совмещать совокупность знаний и умений: знание учебной дисциплины;

умения программи ста;

подготовку в области дизайна, работы со звуком и видео, знания в области педагогики и психологии. Кроме переноса учебной информации на электронные носители и представления ее с помощью средств мультимедиа, нужно использо вать компьютерные тренажеры и тестовую оболочку для тестирования знаний.

Необходимо использовать мировые информационные ресурсы и автоматизиро ванную информационную систему колледжа для удаленного доступа к методиче ской среде, а также для интерактивного общения студентов с преподавателями.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Методическая электронная среда предоставляет следующие возможности:

- четкая структуризация теоретической части;

- наглядность и доступность изучаемого материала;

- компьютерная визуализация учебной информации;

- организация диалога между обучаемым и преподавателем в режиме on-line и/или off-line;

- незамедлительная обратная связь пользователя с электронным ресурсом;

- архивное хранение достаточно больших объемов информации с возможно стью ее передачи;

- легкий доступ;

- автоматизация информационно-поисковой деятельности;

- обработка результатов учебного эксперимента с возможностью многократно го повторения фрагмента или самого эксперимента;

- возможность проведения текущего контроля и самоконтроля с оценкой дей ствий обучаемого.

При организации учебного процесса преподаватели используют готовые электронные ресурсы, пополняют свою методическую среду, а также они могут самостоятельно ее разрабатывать.

В целях формирования профессиональной компетентности преподавателя информационного цикла в области использования информационных технологий, целесообразно использовать различные способы внедрения соответствующих тем в учебный процесс. Кроме этого, преподаватель информационного цикла в наше время продолжает играть роль помощника преподавателям других предме тов в колледже, что обуславливает необходимость расширения спектра его ком петенций. Для преподавателя-предметника важным является приобретение на выков работы с современными техническими средствами обработки информа ции, возможность использования новых методик ведения образовательного про цесса, создание и пополнение личных информационных педагогических фондов.

Начав работать преподавателем информационного цикла в архитектурно строительном колледже, я столкнулась с проблемой организации учебного про цесса. Многие начинающие преподаватели испытывают сложности подобного рода. Большим «помощником» в процессе обучения становится методическая электронная среда, кроме того она может постоянно обновляться и пополняться, совершенствоваться. Электронные ресурсы позволяют более эффективно орга низовать процесс обучения, увеличить объем изучаемого материала по дисцип лине. Это дает возможность каждому студенту самостоятельно разбирать теоре тический материал и готовиться к лабораторно-практическим занятиям. За ком пьютером студент становится более собранным, внимательным к своим действи ям и операциям. У него развиваются самостоятельность мышления, уверенность в своих способностях и силах, личная ответственность.

Правильно построенный на основе методической среды учебный процесс, достигает не только цели профессионального образования, но и формирует профессиональные мотивы, дает системное представление о профессиональной деятельности, учит процедуре самообразования с использованием методической среды.

В Пензенском архитектурно-строительном колледже проводится активная работа по внедрению электронных образовательных ресурсов в образователь ный процесс. Освоение педагогами новейших средств информационных техноло гий позволяет организовать учебно-воспитательных процесс с учетом современ ных достижений науки, сделать процесс обучения наиболее эффективным, по зволяет оставаться конкурентно способными на рынке педагогического труда.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Е.В. ЛОПАНОВА УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ Анализ работ, посвященных проблемам повышения квалификации (И.Ю.

Алексашина, В.Г. Воронцова, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, Г.Л. Ильин, И.А. Ко лесникова, Н.А. Масюкова, Э.М. Никитин, Н.А. Переломова, Е.И. Рогов, А.П. Сит ник, Р.Х. Тильнеева, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель), позволяет заключить, что систе ма повышения квалификации может в разной степени влиять на развитие про фессиональной компетентности педагогов: обеспечивать динамику развития, оп ределять новые дополнительные актуальные направления. Особенно это каса ется преподавателей вузов, содержание повышения квалификации которых ори ентировано прежде всего на специальные предметные знания.

Тем не менее, современная организация процесса повышения квалифика ции недостаточно учитывает законы и закономерности, лежащие в основе разви тия профессиональной компетентности педагогов различных уровней системы образования, ключевые факторы ее развития. Следует подчеркнуть, что кратко временность этого процесса в контексте существующей практики не позволяет в достаточной мере синхронизировать внешнее стимулирование с непрерывным динамичным развитием профессиональной компетентности педагога, поэтому существует потребность в создании условий поддержки педагога как субъекта развития профессиональной компетентности в системе повышения квалифика ции.

Во-первых, определим, что условие обеспечения качества педагогическо го образования, повышения квалификации педагогов в контексте развития профессиональной компетентности преподавателя, реализуется на уровне частных условий: организации процессов, реализации систем контроллинга и мониторинга, определения критериальной базы и методологии оценок про фессиональной компетентности преподавателя вуза. Сейчас, когда разраба тываются общероссийская и региональные системы оценки качества образова ния, профессиональный уровень кадров – один из базовых критериев качества.

Следующим ключевым условием является инициация изменения техноло гий профессиональной деятельности преподавателя вуза посредством изме нения содержания и характера профессиональной деятельности специалиста.

В современных условиях необходимо непрерывное развитие профессиональной компетентности педагога, развитие его профессионального мышления, обуслав ливающее готовность к профессиональной деятельности в условиях инноваци онной среды, развиваемые им в процессе повышения квалификации. В реализа ции компетентностного подхода в деятельности по повышению квалификации преподавателей немало нерешенных вопросов. Например, обозначившийся курс на краткосрочное повышение квалификации преподавателей уместно сочетать с переходом от пятилетнего интервала между повышением квалификации к двух или трехлетнему при развитии сетевых моделей взаимодействия, в.т.ч. в услови ях обмена педагогической практикой и результатами апробаций инновационных педагогических технологий.

Следующим условием развития профессиональной компетентности педа гогов определим сетевое взаимодействие, образовательное взаимодействие как механизм повышения квалификации преподавателя вуза. Ранее сетевая ор Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) ганизация была отображением лишь внутренней структуры процесса управления, его содержанием;

в настоящее время она играет ключевую роль и становится сознательно внедряемой формой организации управления за счет институциона лизации сетевых отношений. Сегодня идет процесс активного становления сете вых моделей и в образовательной практике. Выделим два направления возмож ных изменений в системе повышения квалификации: организационное (разра ботка и внедрение новых организационных форм повышения квалификации, прежде всего сетевых моделей) и содержательное (определение понятия «сете вой педагог», исследование изменения профессиональных компетентностей пе дагогов, работающих в сетевых организациях, и разработка на основе получен ных результатов программ курсовой подготовки).

В качестве ключевого условия развития профессиональной компетентно сти педагогов необходимо определить трансформацию системы принципов и функций повышения квалификации педагогических кадров. Интеграция науки, образования и производства влияет и на систему повышения квалификации пе дагогов, к основным функциям которого отнесем компенсаторную, адаптацион ную, корректирующую, развивающую, инновационную, интегративную. Совре менная система повышения квалификации в большей мере ориентирована на первые три функции (они в основном относятся к подготовке и переподготовке) и в меньшей – на развивающую, инновационную и интегративную, которые наибо лее полно отвечают цели непрерывного развития профессиональной компетент ности преподавателя вуза.

Повышение квалификации педагога должно основываться на системе принципов целостности, интеграции и развития, которые можно декомпозировать на принципы непрерывности, преемственности, открытости и доступности по стдипломного педагогического образования;

интеграции фундаментального на учного и практического знания и опыта;

единства методологического, педагогиче ского, психологического и предметного знания на мировоззренческом и профес сиональном уровне;

модульности в разработке содержания образовательных программ в связи с перспективным переходом на накопительную кредитно зачетную систему;

продуктивности в обучении;

гармонизации интересов личности и общества;

организации равноправного ценностно-смыслового диалога в про цессе обучения.

Повышение квалификации можно рассматривать как результат, как про цесс, как целостную образовательную систему. Первое предполагает продуктив ные изменения профессиональных и значимых качеств педагогов вследствие их обучения в учреждениях повышения квалификации. Второе означает целена правленный процесс обучения педагогов, сопровождающийся фиксацией изме нений профессионального уровня обучающихся. Третье – часть системы непре рывного педагогического образования, институированная на федеральном, ре гиональном и муниципальном уровнях (институты повышения квалификации пе дагогических кадров, муниципальные методические службы). Она включает в се бя формальные и неформальные объединения педагогов.

Это позволяет обосновать следующее условие: при значительном разно образии программ переподготовки, подготовки и повышения квалификации на учно-педагогических кадров существуют общие требования к их разработке и реализации [3]: соответствие структуры и содержания программ государствен ным требованиям к минимуму содержания и уровню подготовки для получения квалификации;

единство теоретической и практической подготовки, взаимосвязь Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) профессиональных знаний и практических навыков преподавателя;

освоение со временных форм, методов, средств и технологий обучения, развитие творческого потенциала и педагогического мышления. Дополнительным обоснованием дан ного условия может являться содержание Положения Министерства образования и науки Российской Федерации «Актуальные задачи современной модели обра зования» [1]. Повышение квалификации педагогов здесь рассматривается как процесс существенного повышения конкурентоспособности квалифицированного учителя, как путь реализации идей непрерывного образования личности. Разра ботка и внедрение образовательных программ подготовки и повышения квали фикации педагогического и административно-управленческого персонала обра зовательных учреждений, отвечающих современным квалификационным требо ваниям;

стимулирование создания системы общественных рейтингов организа ций и программ непрерывного профессионального образования;

проведение кон курсов инновационных программ непрерывного профессионального образования среди образовательных учреждений и иных организаций, реализующих програм мы непрерывного профессионального образования, требуют соблюдения обо значенного нами условия.

В качестве условия развития профессиональной компетентности педагогов определим и внедрение концепции рефлексивного подхода к повышению квали фикации преподавателей вуза. В отличие от других подходов она основывается на развитии творческих способностей педагога путем активного взаимодействия и интеграции достижений психолого-педагогической науки и опыта профессио нальной деятельности. Для взрослых предметом рефлексии становятся смыслы и свойства собственной профессиональной позиции, они анализируют значение компетентностей, способствующих или мешающих эффективности их работы.

Образовательная ситуация на этом этапе, в зависимости от ответов на вопросы о собственной компетентности, проектируется и конструируется самим слушате лем. В качестве строительного материала выступают самообразование, взаимо обучение и поиск подходящих образовательных программ (а не просто выбор из предложенного). Взрослый в этом случае является не просто потребителем об разовательных услуг, а их заказчиком. «Осознание себя как специалиста – глав ное условие совершенствования профессиональной компетентности – должно стать целью и стратегией непрерывного образования и самообразования, само совершенствования личности» [2, c. 66]. Иными словами, рефлексивный подход позволяет реализовать на деле идею непрерывного педагогического образова ния, стягивает в единый узел курсовое обучение с практической деятельностью, творческие поиски с методической работой.

Возможность выстроить субъектно-оптимальную траекторию профес сионального развития – ключевое условие развития профессиональной компе тентности преподавателя вуза, связанное с предыдущим условием. Дополни тельные образовательные программы и учебно-методические комплексы должны обеспечивать каждому слушателю возможность выстроить оптимальную для се бя траекторию профессионального развития. Способствует этому модульное по строение содержания повышения квалификации, при котором большинство до полнительных программ рассчитано на 4 – 16 ч, а их количество превышает не сколько сотен. Преподаватель, начиная обучение в системе повышения квали фикации, должен иметь возможность выбрать ряд программ-модулей, в наи большей степени соответствующих его профессиональным интересам, запросам и потребностям. Примечательно, что при исследовании качества подготовки обу Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) чающихся системы повышения квалификации сами преподаватели системы по вышения квалификации оценивают переподготовку в системе организованного повышения квалификации ниже, чем самостоятельную работу. Это объясняется тем, что большинство распространенных форм повышения квалификации ориен тированы на рост научного уровня, а не педагогического мастерства. Поэтому чаще всего преподаватели повышают свой профессиональный уровень в про цессе практической деятельности и путем самообразования.

Успехи системы повышения квалификации в контексте компетентностного подхода во многом определяются качеством научно-педагогических и управ ленческих кадров. Переход на многоуровневую систему подготовки, а также ак цент на непрерывности образования и совместимости разных уровней и органи зационных структур требуют пересмотра методологических, организационных, психологических, педагогических основ проектирования инновационного образо вательного процесса в системе повышения квалификации преподавателей.

Выделенное нами условие «структурированная интеграция содержания, педагогических технологий и научно-методического сопровождения процесса развития профессиональной компетентности педагога в соответствие с этапами профессионализации» позволяет сделать процесс обучения в системе повышения квалификации устойчивым к отклонениям от намеченной траектории.

При этом технологическое сопровождение подготовки педагогов обеспечивается внедрением в образовательный процесс передовых информационных, производ ственных, психологических и педагогических технологий;

научно-методическое сопровождение созданием единого учебно-методического обеспечения специ альностей, развитием потенциала научно-педагогических кафедр, организацией совместной научно-прикладной «сетевой» деятельности и «сетевого взаимодей ствия» с педагогическими работниками образовательных учреждений, активиза цией издательской деятельности.

Ключевое условие формирование системы мониторинга динамики разви тия профессиональной компетентности преподавателя вуза предусматрива ет своевременное получение информации о готовности, мотивации и способно сти педагога участвовать в процессе компетентностно-ориентированного обуче ния и корректировать недостатки образовательной подготовки.

Таким образом, анализ современного состояния системы повышения ква лификации, современных научных педагогических исследований, собственного педагогического опыта позволил выделить ряд ключевых условий развития про фессиональной компетентности педагогов, реализация которых позволит органи зовать деятельность системы повышения квалификации на новом, более высо ком уровне.

1. http: mon.gov.ru/files/materials/4674/avgust08.doc 2. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно аксиологический подход: Дис. … докт. пед. наук. – 13.00.01 – общая педагогика. – СПб, 1997.

3. Кирсанов А.А., Кондратьев В.В.Методологические основы современной систе мы повышения квалификации преподавателей вузов // Высшее образование в России. 2009. № 2. С. 83-86.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Л.И. МАКАРОВА НАУЧНОЕ ОБЩЕСТВО УЧАЩИХСЯ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Обновление современного начального образования связано с изменением содержания образовательных процессов в стране, которые должны стать инди видуальными, самостоятельными, творческими. Стратегия современного обра зования заключается в предоставлении возможности всем учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал.

В этих условиях учебно-воспитательный процесс в школе должен быть на правлен на выполнение нового социального заказа – на формирование творче ской социально-адаптированной личности, способной к творческой деятельности.

Это соответствует современным гуманистическим тенденциям развития отечест венной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся. На государственно-правовом уровне данная проблема нашла свое отражение в основных государственных документах об образовании – во ФГОСах второго поколения. Федеральный Государственный образователь ный стандарт начального общего образования, в соответствии с которым строит ся обучение в настоящее время, направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы и призван обеспечить развитие творческой личности школьника, его творческих способностей, интереса к творческой деятельности.

Актуальность исследования процесса активизации творческой деятельно сти младших школьников обусловлена выявленными противоречиями. Основное противоречие состоит в том, что, с одной стороны обществу необходимы творче ски активные личности, способные к принятию жизненно важных решений, а с другой – наблюдается слабая разработанность педагогических средств и усло вий, повышающих эффективность процесса творческой деятельности личности.

С одной стороны формулировки стандарта указывают реальные виды деятель ности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения, а с другой – недостаточно разработано научно-методическое обеспечение для орга низации их творческой деятельности. Кроме того, необходима объективная оцен ка творческой деятельности учащихся, но отсутствует педагогический инструмен тарий для оценивания результатов творческой деятельности школьников.

Таким образом, на научно-методическом уровне актуальность исследова ния связана с выявлением педагогических условий активизации творческой дея тельности младших школьников.

Педагогический коллектив уникального образовательного учреждения со 135-летней историей «МОУ Лицей г. Вольска» находится в поиске современных подходов к организации образовательного процесса в условиях перехода на ФГОС. К настоящему времени сложились базовые принципы лицейского образо вания, среди которых можно выделить следующие:

атмосфера творчества и творческой деятельности как основы общности лицея;

интеграция базового и дополнительного образования;

академизм и исследовательский подход в лицейском образовании;

воспитание – миссия образования, ценностно-ориентированный процесс и т.д.

Воплощение этих принципов и составляет уникальное «лицо» Лицея, занимающего особое место в развитии отечественного образования. Коллектив Лицея – лауреат конкурса «Школа года – 2002», призер конкурса «Лучшие школы Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) России, 2004», победитель конкурса общеобразовательных учреждений, вне дряющих инновационные образовательные программы и обладатель Гранта в млн. рублей.

Совершенствование внеурочной деятельности – является одним из подхо дов к организации образовательного процесса в Лицее в условиях перехода на ФГОС второго поколения. Заинтересованность в решении проблемы внеурочной деятельности объясняется новым взглядом педагогического коллектива Лицея на образовательные результаты деятельности. Если предметные результаты дости гаются в процессе освоения школьных дисциплин, то в достижении метапред метных, а особенно личностных результатов – ценностей и ориентиров, удель ный вес внеурочной деятельности гораздо выше, так как ученик выбирает ее ис ходя из своих интересов и мотивов. Система внеурочной деятельности способст вует активному включению лицеистов в творческую деятельность. Особое вни мание в совершенствовании системы внеурочной деятельности было уделено «Научному обществу учащихся», история которого уходит своими корнями в да лекое прошлое. Назовем вехи этой истории: 1924 год – опытная школа при На родном комиссариате Просвещения, 1936 – объединения юных техников и хими ков, 1958 – краеведческие отряды, 1960 – школьные кружки и клубы по интере сам, 1977 – Создание Научного общества учащихся, 1994-вкючение в НОУ сек ции младших школьников «Росток».

Навыки творческой деятельности необходимо формировать, начиная с на чальной школы. Поэтому уделяется такое внимание обозначенной проблеме, и «Научное общество учащихся» рассматривается как средство активизации твор ческой деятельности младших школьников.

Обобщая исследования Л.В. Трубайчук, В.П. Ушачева, А.В. Хуторского, приходим к следующему определению: «творческая деятельность младших школьников – продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразо вания, использования в новом качестве объектов материальной и духовной куль туры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудниче стве с педагогом.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина, является самостоя тельным структурным элементом содержания образования. Управление активно стью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно опре делить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичной, це ленаправленной деятельности.

Научное общество учащихся (НОУ) – добровольное общественное объе динение учащихся 1-11 классов, созданное для развития творческих способно стей учащихся лицея. В своей деятельности руководствуется «Положением о Научном обществе учащихся», Уставом, планами работы общества и его секций.

Содержание внеучебной деятельности учащихся 1-4 классов в НОУ «Росток»

обусловлено целевым ориентиром – образом выпускника начальной школы. Оно направлено на активизацию творческой деятельности младших школьников.

Младший школьник в процессе занятий в НОУ «Росток» самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных зна ний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализа ции, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание ново го. Детское научное общество позволяет наиболее продуктивно организовать Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) творческую деятельность в различных секциях: «Хочу все знать!», «Юные эколо ги», «Юные исследователи».

На примере работы научно-познавательной секции «Хочу все знать!» рас смотрим виды и формы творческой деятельности младших школьников в зави симости от поставленных задач.

Научно – познавательная секция «Хочу все знать!»

Задачи творческой деятельности Виды и формы творческой деятельности младших школьников младших школьников - ставить цель и организовывать ее - выпуск печатных изданий («Книга о здоровой пи достижение, уметь пояснять свою ще», «Составление толкового словаря»), цель, - участие в Интернет-проектах («Интеллектуально - организовывать планирование, ана- творческий потенциал России»), лиз, рефлексию, самооценку своей - виртуальные экскурсии: «Мы – дети галактики», деятельности;

«Заглянем в прошлое, друзья» (к 65-летию Побе - ставить познавательные задачи, ды), - выдвигать гипотезы, выбирать усло- - система научно-познавательных конкурсов и фес вия проведения наблюдения или опы- тивалей (конференции «Первые шаги»), та, - акции и выставки «Поздравь ветерана», «Помоги - описывать результаты, формулиро- пернатым»;

вать выводы, выступать устно или - конкурсы «Интеллектуально-творческий потенци письменно о результатах своего ис- ал России», «Конкурс проектов», «Инфознайка», следования, «Русский медвежонок», «Совенок», «Кенгуру», - иметь опыт восприятия картины ми- «ЧИП», олимпиады, ра, - работа органов детского самоуправления (работа - владеть навыками работы с инфор- в НОУ, в ДОО «Радуга»);

мацией, - участие в конференциях, научно-познава-тельных - применять для решения задач ин- практиках, заседаниях научного общества («День формационные и телекоммуникаци- науки»).

онные технологии.

Опыт Лицея г. Вольска свидетельствует о том, что эффективность процес са активизации творческой деятельности младшего школьника средствами НОУ, зависит от создания условий, способствующих активизации творческой деятель ности ученика, занимающегося по программе одной из секций;

от диагностиче ской основы, на основе которой строится в каждой секции работа с детьми;

от обучения применению методов организации творческой деятельности.

Результаты творческих достижений учащихся заносятся в его личное портфолио и служат стимулом дальнейшего самосовершенствования. Учителем составляется творческая характеристика:

1. Любопытен и любознателен, задает много вопросов (не только на реальные темы).

2. Проявляет интерес к интеллектуальным играм, фантазиям (интересно, что случилось бы, если...).

3. Часто предлагает необычные ответы, рассказывает с богатым воображением истории, склонен к преувеличению.

4. С увлечением стремится рассказать другим об открытиях (голос возбужден).

5. Проявляет острое чувство юмора и видит юмор в ситуациях, которые не ка жутся другим юмористичными, получает удовольствие от игры слов (играет в слова).

6. Не склонен принимать на веру «официальное решение» без критиче ского исследования;

может потребовать доводы и доказательства.

7. Не кажется взволнованным, когда нарушен нормальный порядок.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Об активизации творческой деятельности младших школьников можно су дить по следующим показателям:

уровень активности в творческой деятельности (диаграмма 1), результаты изучения продуктов творческой деятельности (диаграмма 2), активность и наличие призовых мест в конкурсных мероприятиях разного уровня (рис. 1).

Диаграмма Диаграмма 10% 3 место 22% 2 место 38% Лауреаты 30% 1 место Рис. 1.

Призеры и лауреаты конкурсных мероприятий разного уровня Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Представление об активности учащихся в различных интеллектуально творческих конкурсах и результативность этой работы можно получить из диа граммы «Призеры и лауреаты конкурсных мероприятий разного уровня». Резуль таты свидетельствуют о наличии положительной тенденции в изменении показа телей творческого развития учащихся, и увеличении количества учащихся в ана логичных конкурсах.

На основании вышеизложенного считаем, что создание НОУ «Росток» яв ляется действенным средством активизации творческой деятельности младших школьников в Лицее города Вольска.

Ю.Н. МАКСИМОВА ФГОС. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ (из опыта работы) Вышедшие государственные образовательные стандарты нового поколе ния направляют всю систему образования и имеют ряд своих особенностей:

1) ориентированы на новые результаты образования;

2) обозначают ценность системно-деятельностного подхода к обучению;

3) предлагают рассматривать требования к образованию как совокупность трех систем требований: требований к структуре основных образовательных про грамм общего образования;

требований к результатам освоения основных обра зовательных программ;

требований к условиям и ресурсному обеспечению реа лизации основных образовательных программ общего образования;

4) реально обеспечивают условия для воспитания учащихся.

Среди требований новых стандартов начального образования, выделяется ориентация на достижение метапредметных результатов. Что такое метапред метные результаты? Метапредметные результаты представляют собой универ сальные учебные действия, которые могут быть применены на любом материа ле, в том числе в новых ситуациях, в которых может оказаться ребенок. Важней шей характеристикой стандарта является системный подход к результатам обра зования: личностные, метапредметные и предметные результаты не противопос тавляются друг другу, а становятся взаимодополняющими.

Основная задача педагогов и психологов, которые будут сопровождать ре бенка в процессе формирования метапредметных результатов, состоит в том, чтобы научить его учиться, а не просто помогать ему в накоплении знаний по от дельным предметам.

Перечислим универсальные учебные действия (УУД), которые лежат в ос нове метапредметных результатов начального образования:

УУД 1: ребенок умеет планировать собственную деятельность в соответст вии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления.

УУД 2: ребенок умеет контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок.

УУД 3: ребенок умеет использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно познавательных и практических задач.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) УУД 4: ребенок умеет ставить и формулировать проблему, самостоятельно создавать алгоритмы деятельности при решении проблем творческого и поиско вого характера.

УУД 5: ребенок может осуществлять выбор наиболее эффективных спосо бов решения задач в зависимости от конкретных условий.

УУД 6: ребенок умеет работать в малой группе: может учитывать позиции партнеров, обосновывать собственную позицию и координировать в ходе сотруд ничества разные точки зрения.

УУД 7: ребенок умеет работать в малой группе: задавать партнерам по деятельности вопросы, необходимые для совместного решения задачи.

УУД 8: ребенок может работать в малой группе: осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую помощь партнеру.

УУД 9: ребенок может записывать, фиксировать информацию об окружаю щем мире с помощью инструментов ИКТ и обмениваться ею в образовательном процессе.

УУД 10: ребенок умеет осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета.

УУД 11: ребенок может представлять информацию средствами ИКТ в гра фическом виде: таблицы, графики и прочее.

Очевидно, что в условиях введения ФГОС второго поколения программы психолого-педагогического сопровождения должны обеспечивать поддержку ре бенка в процессе освоения им навыков учебной деятельности в соответствии с новыми требованиями к будущему выпускнику школы и абитуриенту, который должен обладать навыками самопрезентации, самоорганизации;

должен уметь самостоятельно добывать и перерабатывать информацию, а также должен об ладать способностью к самостоятельному поиску способов решения проблемной ситуации, готовностью к осознанному и самостоятельному выбору.

Примерами программ психолого-педагогического сопровождения, решаю щих поставленные новыми стандартами задачи, могут служить программы «Учись учиться» и «Секреты успешной учебы», которые разработаны на основе анализа типичных учебных затруднений учащихся. Программы направлены на формирование универсальных учебных действий и предполагают использование значимого для личностного развития ребенка инструмента – портфолио.

Структура программы «Учись учиться»:

Модуль А: умение правильно воспринимать словесную или письменную инструкцию.

Модуль В: умение планировать действия по выполнению задания.

Модуль С: умение осуществлять итоговый самоконтроль.

Модуль D: умение самостоятельно оценивать результаты своей деятель ности.

Модуль Е: умение произвольно управлять своим вниманием и темпом дея тельности.

Модуль F: умение общаться в учебной ситуации.

Структура программы «Секреты успешной учебы»:

Тема 1. Умею ли я учиться? – самоанализ сформированности общеучеб ных навыков. Постановка целей обучения. Технология ведения портфолио.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Тема 2. Секреты планирования. Выделение главного. План действий. Ле стница успеха. Линейки достижений. Распорядок дня. Правила составления рас порядка дня.

Тема 3. Распределение времени и самоконтроль. Волевые усилия. Полез ные привычки. Организация рабочего места. Подготовка к новому учебному дню.

Тема 4. Секреты хорошего отдыха. Как организовать свой досуг. Учимся делать осознанный выбор вида деятельности (первый опыт самоопределения).

Тема 5. Секреты эффективной работы с тетрадью и другими источниками информации. Работа с книгой. Составление опорного конспекта. Карта памяти.

Как учить стихотворения. Как написать доклад, реферат. Правила эффективной работы в библиотеке, медиатеке. Работа с тетрадью. Подготовка к сочинению.

Подготовка к контрольной работе.

Тема 6. Секреты успеха на уроке. Правила эффективной работы на уроке.

Карта самонаблюдения.

Тема 7. Секреты эффективного решения проблем. Алгоритм анализа и преодоления проблемной ситуации.

Портфолио в ходе реализации данных программ используется как инстру мент рефлексии и как «портфель достижений» для самооценивания и учета ре бенком собственных результатов и фиксации успехов, что способствует форми рованию положительной Я-концепции, укрепляет веру в свои возможности, моти вирует на освоение все новых вершин.

С.А. МАЛЬЧИКОВА ФГОС. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ПРИОБЩЕНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ЦЕННОСТЯМ СЕМЬИ Работая в школе и воспитывая детей, мы нередко говорим им высокие слова, призываем к благородным поступкам, делаем, казалось бы, все возмож ное, чтоб воспитать хороших людей, но почему-то не всегда получаем желаемый результат. Одной из причин наших неудач является оторванность воспитания от жизни, от того, что близко и дорого ребенку, от его проблем.

Мы также забываем, что все лучшее впитывается, воспитывается в усло виях, приближенных к условиям эмоциональной удовлетворенности, доверия, уважения. Меняются времена, эпохи, но в воспитании будущих граждан, патрио тов страны, играет огромную роль знание социального опыта окружающих лю дей, среди которых первое место занимают родные и близкие ребенка. Учитывая новаторский опыт талантливых педагогов нашей страны, мы в настоящее время стараемся найти точки соприкосновения старшего и младшего поколений. Мне очень близки слова педагога Г.Д. Лавровой, которая сказала, что «... в детстве особенно важно воспитание чувств. Маленького человека необходимо научить любить, жалеть, сострадать человеку, чтить память ушедших, быть благодарным людям за их труд и за жизнь миллионов, отданную для победы над врагом». Все эти моменты можно найти в семье ребенка среди родных и близких, к которым он привык, где чувствует поддержку, чьи традиции впитывает с рождения. Поэтому в начальной школе при выстраивании воспитательной системы важно предусмот реть разработку целевого системного педагогического проекта «Моя Семья», так Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) как деятельность по реализации этого проекта для учеников и их родителей ста новится близкой и индивидуальной.

Важной составляющей в данной работе является ведение «Дневника моей семьи».

Задача Дневника состоит в том, чтобы через общение детей со своими родными и близкими родственниками у них формировалось уважение к старшим, семейным традициям, возникала эмоциональная близость с членами семьи, со вершались открытия в мире семейных ценностей.

Работа с детьми по сбору информации о своей семье предполагает пре доставление каждому ученику возможности для самовыражения, социализации и приобретения лучших качеств семьянина. «Дневник моей семьи» представляет собой особое портфолио – проект, в котором собраны рисунки, фотографии близких родственников и творческие сочинения детей о своей семье.

Работая с Дневником, каждый ребёнок имеет право выбора способов оформления полученных материалов из семейного архива и материалов, соб ранных в результате общения с родными. Эта работа сближает взрослых и де тей. Члены семьи начинают больше общаться друг с другом, развивается эмо циональная близость, передаётся социальный опыт близких людей, так как большую часть работы ребята делают с взрослыми членами семьи.

Одним из важных моментов работы с Дневником является то, что учащие ся на классных часах общения в своём устном выступлении знакомят однокласс ников очно и заочно со своими членами семьи, описывают жизненные ситуации своих близких. У ребят вызывает большой интерес сведения о человеческих взаимоотношениях. Они с удовольствием делятся собранной информацией. В Дневник вошло 3 раздела: о родителях, о бабушках и дедушках, о братьях и сё страх. Листы Дневника оформлены таким образом, что позволяют применять различные формы работы: рисование, составление рассказов, сочинение стихо творений, подборку семейных фотографий, расширение лексического словаря ребёнка, знакомство с фольклорными элементами, имеющими место в семье, и т.д.

1-й блок Дневника включает в себя странички по следующим темам: «Дом, в котором я живу», «Моя семья и я», «Детство родителей», «Мир увлечений ро дителей», «Профессия родителей», «Мамины наказы и советы», «Папины забо ты» и др.

2-й блок Дневника включает в себя странички по следующим темам: «Ба бушки и дедушки в нашей жизни», «Что мы знаем о наших дедушках и бабуш ках?», Портрет моей бабушки, Портрет моего дедушки, «Я на дедушку похож(а)», «Я на бабушку похож(а)», «Бабушкино детство», «Дедушкино детство», Слова прощения и благодарения в адрес наших дедушек и бабушек.

3-й блок Дневника включает в себя странички по теме: «Наши братишки и сестренки – самые-самые».

Удивительно вписалась в проект «Я и моя семья» рабочая тетрадь. «Эхо Великой войны в сердце моей семьи». Богатый и разнообразный материал этой тетради позволил собрать информацию о прабабушках и прадедушках ребят.

Дети с удовольствием и большой гордостью рассказывали о своих предках, на плечи которых легло тяжёлое бремя войны. Выяснилось, что многие семьи хра нят с особым трепетом военные письма, альбомы, медали и ордена своих близ ких. Услышанное и увиденное дети оформляли в данную Тетрадь не одни, им помогали все члены семьи.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com) Эта работа не оставила равнодушными и взрослых. Многие вспоминали свои детские впечатления о войне и её последствиях. Работа по тетради «Эхо Великой войны в сердце моей семьи» не только обратила детей к прошлому сво их прадедушек и прабабушек, но и расширила их кругозор, повысила мотивацию к чтению. Дети – народ любознательный, поэтому многие не только стали сами читать произведения о военном времени, но и обменивались читательским опы том с одноклассниками. Некоторые дети приносили книги в класс. Зачитывались отрывки из произведений. Очень нравилось им слушать чтение текстов педаго гом. В период работы с рабочей тетрадью «Эхо Великой войны в сердце моей семьи» дети смотрели военные фильмы вместе с родителями по TV, постоянно справлялись в газете о времени трансляций фильмов о войне. На уроках изобра зительного искусства учащиеся рисовали ордена и медали, военные действия, а материал для этого помогали искать им дедушки и бабушки.

В процессе работы достигалась цель – воспитание чувства родства, чувст ва принадлежности к своему дому, ответственности за него и своих родных.

Удовлетворялась потребность детей в общении с родными и близкими людьми.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |


© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.