авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть 2 СОДЕРЖАНИЕ ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Газгиреева Л.Х. ...»

-- [ Страница 3 ] --

Keywords: regional model, multilevel preparation of the experts, integration, enterprises engineer ing, regionalization of education УДК 800:378.662(571.16) ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (ОПЫТ ТПУ) Елена Юрьевна Кошелева, кандидат исторических наук, доцент Галина Васильевна Швалова, старший преподаватель Томский политехнический университет пр. Ленина, 30, г. Томск, Томская область, 634050, Россия koshelevalena@mail.ru В статье анализируются инновационные формы самостоятельной работы студентов: ла бораторные работы на электронной платформе, WebQuests. Обосновывается необходимость формирования навыков самостоятельной работы у студентов для успешного решения профессио нальных задач.

Ключевые слова: индивидуализация обучения, личностно-ориентированные педагогические технологии, лабораторные работы, WebQuest.

Самостоятельная работа студентов является важнейшей составляющей подготовки специали ста в современном вузе, так как специфика постиндустриальной, «знаниевой» эры проявляется в том, что информация очень быстро устаревает. Соответственно, актуализируются такие качества личности, как саморазвитие, самоорганизация, способность находить и работать с информацией самостоятельно.

Новые образовательные стандарты третьего поколения способствуют тому, что часть работы с учебным материалом переносится на внеаудиторные занятия студентов. Несоответствие между объмом знаний, которые должен усвоить студент, и отводимым на эту работу временем, заставляет преподавателей искать эффективные способы организации самостоятельной работы студентов (СРС) по освоению дисциплины, которые позволили бы избежать снижения качества подготовки специалистов [1].

Специалистам инженерного профиля сегодня требуются умения решать профессиональные задачи на родном и иностранном языках и пользоваться «надпрофессиональными качествами» (ра бота в команде, знание информационного контекста, использование творческого подхода).

- 45 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть Изменение парадигмы высшего образования в России привело к актуализации компетентно стного подхода, и, соответственно, методическое содержание самостоятельной работы студентов все больше ориентировано на решение будущим специалистом конкретных, практических проблем с использованием инструментария из различных областей знаний.

Для усвоения возросшего объема знаний и приобретения устойчивых умений и навыков при сокращении аудиторной нагрузки в Томском политехническом университете разработаны такие формы самостоятельной учебной деятельности студента, которые помогут увеличить познаватель ную активность при решении профессиональных задач и, одновременно, позволят сформировать «надпрофессиональные качества» личности.

Обязательным условием успешной организации самостоятельной работы студентов по ино странному языку является ее контроль преподавателем, который на всех этапах обучения должен носить систематический характер. Практика показывает, что большой интерес вызывают у студен тов задания, ориентированные на самоконтроль. Это могут быть задания с ключами для самопро верки или компьютерные варианты тестирования результатов овладения материалом, предложен ным на самостоятельное изучение.

В Томском политехническом университете задан курс на соответствие основных образова тельных программ международным стандартам. К этим стандартам относятся, в частности, асин хронная организация образовательного процесса, индивидуализация обучения (student-centred education) и применение личностно - ориентированных педагогических технологий, стимулирую щих самостоятельную работу студентов (learning VS teaching) [2].

Иностранный язык изучается в ТПУ по модульно-рейтинговой технологии обучения – 3 тема тических модуля за семестр. Лабораторные работы являются одной из форм контроля усвоения знаний по иностранному языку в течение семестра и созданы для самостоятельной проработки лек сико-грамматического материала по изученному модулю. При этом часть работ может носить не обязательный характер, а выполняться в рамках самостоятельной работы по курсу. Согласно мо дульной программе обучения иностранному языку, студенты должны выполнить как минимум три лабораторных работы за семестр, которые, в основном, представлены в электронном виде.

В настоящее время для создания электронных информационно-образовательных ресурсов и контрольно-измерительных материалов в ТПУ используются платформа WebCT и программа Tool Book Assistant, значительная часть материалов для СРС размещена на персональных страницах преподавателей вуза в домене portal.tpu.ru.

Помимо лабораторных работ в ТПУ активно используются такие виды СРС, как написание научной статьи, подготовка доклада на научную конференцию, а также чтение научных статей в оригинале.

Авторы-разработчики учебных пособий Томского политехнического университета включают в свои учебно-методические издания разделы с дополнительными элементами научных исследова ний, которые требуют углубленной самостоятельной проработки теоретического материала. Так, например, в учебном пособии Professional English for the 3-d year students of thermal power engineer ing specialties and power engineering industry(Крайнов А.В., Швалова Г.В.) представлена научная статья Conjugate Heat Exchange and Hydrodynamics for a viscous incompressible Fluid Moving in a Rectangular Cavity (авторы Кузнецов Г.В. и Крайнов А.В.) для самостоятельного изучения студен тами [3].

Помимо традиционных форм организации самостоятельной работы, используются также та кие формы СРС, как подготовка к деловой игре, дебатам, рецензирование студенческих работ са мими студентами, составление глоссариев, подготовка и написание научных обзоров, статей и др.

Несомненно, что усиление роли самостоятельной работы, диктуемое современным педаго гическим менеджментом, обуславливает соответствующую методическую поддержку. Например, при организации обучения по кредитной технологии, СРС расписана в учебно-методическом плане, где определены все параметры данного процесса, вопросы для изучения, литературные и интернет источники, а также контролирующие задания, график консультаций по СРС. Все это, несомненно, способствует оптимизации познавательной деятельности и самостоятельности студентов [4].

Основная задача организации самостоятельной работы студентов заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на заняти ях любой формы. Ведущим принципом организации СРС должен стать перевод всех студентов на индивидуальную работу с переходом от формального выполнения определенных заданий при пас сивной роли студента к познавательной активности с формированием собственного мнения при ре шении поставленных проблемных вопросов и задач (технологии проблемного обучения). Одной из наиболее творческих форм СРС подобного типа, которая применяется в настоящее время при изу чении иностранного языка в ТПУ, является Webquest – интернет поиск на заданную тему. Данная - 46 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть форма работы является групповой – студенты должны работать в группе по 3-4 человека, при этом каждый из них выполняет определенную роль в совместном проекте. Завершающим этапом являет ся презентация проекта для преподавателя и одногруппников. Примером подобной СРС может служить Webquest Water Pollution, разработанный для студентов 1 и 2 курса технических специ альностей по модулю Environment преподавателем кафедры английского языка и технической коммуникации ТПУ М.В. Фалалеевой и доцентом той же кафедры Е.Ю. Кошелевой [5].

Цель самостоятельной работы - научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерывно повышать свою квалифи кацию. Решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю, который должен работать не со студентом «вообще», а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, инди видуальными способностями и предпочтениями.

Активизация самостоятельной работы студентов способствует расширению и закреплению учебного материала, приобретению новых профессиональных знаний, развитию креативности, формированию практических навыков. Навыки ведения самостоятельной работы, сформированные у студента во время обучения в вузе, позволят ему ориентироваться в любых общественных инно вациях, огромном потоке информации, а также успешно продвигаться по карьерной лестнице.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Чучалин А.И., Данилова Е.А. Организация самостоятельной работы студентов по профес сионально-ориентированному обучению иностранному языку с помощью интернет-ресурсов, сер висов и LMS сред // IT инновации в образовании. Всероссийская научно-практическая конференция.

Петрозаводск, 2005. [Электронный ресурс]. Режим доступа:

- http://it2005.petrsu.ru/paper.htm?city=%D2%EE%EC%F1%EA. (дата обращения 25.11.2009).

2. Чучалин А.И., Минин М.Г., Боев О.В. Критерий соответствия образовательных программ в области техники и технологий международным стандартам // Совершенствование содержания и технологии учебного процесса. - Томск, 2010. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://ctep.tpu.ru/Frame.html. (дата обращения 20.02.2010) 3. Крайнов А.В., Швалова Г.В. Professional English for the 3-year Students of Thermal Power Engineering Specialties and Power Engineering Industry.- Томск: Издательство ТПУ, 2009. - 132с.

4. Орлова Т.В., Швалова Г.В. Самостоятельная работа студентов неязыковых специально стей Томского политехнического университета // III Международная научно-методическая конфе ренция «Иностранные языки в образовательном пространстве технического вуза» (10 – 20 апреля 2009 г.). - Новочеркасск, 2009. - С.157-161.

5. Фалалеева М.В., Кошелева Е.Ю. Web quest Environment. Water Pollution. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://portal.tpu.ru:7777/SHARED/k/KEY/umr/Tab2. (дата обращения 20.02.2010).

UDC 800:378.662(571.16) INNOVATIVE TECHNOLOGIES OF STUDENT’S INDEPENDENT WORK IN A FOREIGN LANGUAGE (EXPERIENCE OF TPU) E.Y. Kosheleva, G.V. Shvalova Tomsk Polytechnic University Lenina ave., 30, Tomsk, Tomsk oblast, 634050, Russia koshelevalena@mail.ru The innovative prospects of independent students work are regarded in the article: Web quests, lab assignments on the platform Web-net. The student’s acquisition skills of independent work for their further professional development are also established in the article.

Keywords: individualization of learning, personality-oriented educational technology, laboratory works, WebQuests.

- 47 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть УДК 75.017. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА Василий Петрович Краснобородкин, старший преподаватель Нижневартовский государственный гуманитарный университет ул. Ленина, 56, г. Нижневартовск, Ханты-Мансийский автономный округ - Югра, 628605, Россия krasnoborodkin69@mail.ru Даются определения понятия «цвета», «восприятия». Анализируются истоки возникновения восприятия цвета, как процесса в изобразительной деятельности с позиций психологии, физиоло гии, теоретических основ живописи. Значение восприятия материальной среды художником в соз дании пластической формы объекта, предмета.

Ключевые слова: цвет, спектр, профессиональная апперцепция, восприятие.

Природа цвета впервые была объяснена английским физиком И.Ньютоном (1642 - 1727), ко торый впервые выдвинул корпускулярную теорию света (представление о свете как об особых час тицах). Своими опытами Ньютон показал, что луч солнечного света, проходимый через отверстие, а затем через трехгранную призму, падал на лист белой бумаги в виде цветной полосы - спектра.

Спектр - видение, призрак.

Цвет - прежде всего одна из зрительно воспринимаемых характеристик предмета, позволяю щая человеку лучше ориентироваться среди огромного множества предметов, взаимодействовать с ним. Цвет - есть свойство предмета. Именно с этим понятием связаны наши представления о цвете разнообразных объектов (снег - белый, трава - зеленая, лимон - желтый и т. п.).

В психологии, восприятие рассматривается в связи с процессами многообразных ощущений.

Восприятие – это осознание предмета или явления. Физиологическую же основу процесса воспри ятия составляют ощущения. Ощущения – это «отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от окружающего» [1: 177].

Ощущения подразделяются на пять модальностей. Наиболее важной для человека считается зрительная модальность, поскольку через нее поступает основная часть чувственной информации.

Существуют несколько фундаментальных теорий цветового зрения. Приверженцами трехкомпо нентной теории цветового зрения были Т.Юнг, Г.Гельмгольц, Д.Максвелл. Суть этой теории состоит в том, что постулируется наличие в сетчатке глаза трех типов цветовоспринимающих рецепторов, реагирующих на красный, зеленый и синий цвета. Открытие в 1959 г. американским ученым из Гарвардского университета Д.Гопкинса трех типов цветовоспри нимающих рецепторов в сетчатке человеческого глаза лишь подтвердило справедливость трехком понентной теории цветового зрения, выдвинутой еще М.В. Ломоносовым.

Дальнейшее развитие эта теория получила в исследованиях Э.Геринга, который впервые вы сказывает гипотезу об оппонентных процессах в физиологии восприятия цвета. В 1960-х годах кол лектив исследователей, главным образом английских физиологов и биохимиков, подтвердил суще ствовании трех различных типов цветовоспринимающих рецепторов в сетчатке глаза. Это не по влекло в среде теоретиков цветоведения, художников и педагогов какой-либо значительной необхо димости пересмотра устоявшихся традиционных представлений о цветовом зрении. А открытие оппонентных процессов в нейронной организации центральных механизмов цветового зрения, по зволило по-новому взглянуть на такие важные феномены цвета как явление теплохолодности, все возможные виды контрастов и взаимодополнительных цветов.

Остановимся на общих закономерностях процесса восприятия в изобразительной деятельно сти, а именно: на целостности, осмысленности, апперцепции, избирательности и константности восприятия. В психологии эти особенности восприятия изучаются достаточно обстоятельно, что дает материал для практического осмысления.

Любой объект, предмет, состоящий из целого ряда частей и отличающийся признаками, вос принимается в единстве качеств, что и обусловливает целостность восприятия. Художники уделяли первостепенное внимание проблеме целостного восприятия, например, выдающийся художник педагог Б. Иогансон подчеркивал: «Увидеть явление в целом, схватить и держать это целое в орбите напряженного внимания, разрабатывая детали до их необходимого звучания в симфонии целого – композиционного и колористического - это и есть основа основ искусства» [2: 15]. Об эволюции, механизма и значении цельности в процессе зрительного восприятия и в становлении процесса вос - 48 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть приятия мира человеком в целом И.Г.Сапего пишет: «Зрительное восприятие – результат долгой биологической эволюции, связанной с совершенствованием аппарата восприятия, его приспособле нием к усложняющейся человеческой потребности и с развитием мозга – соединяющего частную информацию в общую картину. Зрительное восприятие включает духовный опыт человека как на уровне «бессознательных умозаключений», по терминологии Г. Гельмгольца, то есть ощущений, так и на уровне осознания. И главный смысл этой работы глаза и мозга человека состоит в достиже нии целостной картины впечатления, сведении ее к цельному образу, вызванному чувственной дос товерностью объекта» [3: 10]. В восприятии заложена принципиальная ориентация на образование целостных зрительных структур, которые, именно в силу своего визуального характера, обязательно сопряжены со зрительной перестройкой увиденных предметных свойств вещи. Уже на уровне пря мого восприятия происходит интенсивная работа по «обобщению» в зрительном материале реаль ных предметных свойств.

«Восприятие человека предметно и осмысленно. Оно не сводится к одной лишь чувственной основе. Мы воспринимаем не пучки ощущений и не структуры, а предметы, которые имеют опреде ленное значение» [4: 226]. Осмысленность является характерной чертой любого восприятия челове ка. Началом осмысления предметов и явлений служит их узнавание. «Физиологически узнавание объясняется актуализацией, т. е. оживлением образовавшихся ранее временных связей, которые на чинают восстанавливаться при встрече человека с теми же объектами или сходными с ними. При чем, чем прочнее временные связи и тоньше их дифференциация, тем точнее и быстрее будет узна вание» [5: 233]. Изображенный на двухмерной плоскости трехмерный предмет – это осмысление данного предмета изобразительными средствами. При зрительном восприятии изображения по при знакам предмета зритель узнает данный предмет. Поэтому в изобразительной деятельности при пе редаче пространственных, глубинных изображений необходимо добиваться узнаваемости, осмыс ленности всех деталей композиции, грамотно используя законы пространственного изображения.

В этом процессе особое значение имеет апперцепция восприятия, которую в психологии оп ределяют влиянием опыта человека к действительности на восприятие, назначая ее в зависимость от факторов. Она обусловливается различным жизненным опытом каждого конкретного человека, а значит, разными условиями жизни, воспитания, обучения. Различают апперцепцию постоянную и непостоянную. Непостоянная, или временная апперцепция может образовываться в результате слу чайных, быстроизменяющихся условий. Постоянная (устойчивая) апперцепция обычно образуется в ходе продолжительной практики человека. В изобразительной деятельности большое значение име ет профессиональная апперцепция, она проявляется в умении, как говорят художники, «видеть»

натуру, в «постановке зрения». Умение «видеть» натуру предполагает способность видеть главное, существенное - в особенностях конструктивного строения предмета, его пространственного поло жения, пропорциях, цвета, распределения светотени.

Явление апперцепции проявляется и в избирательности восприятия, т. е. в предпочтении вы бора одних объектов или их отдельных свойств, признаков перед другими объектами или их свой ствами, качествами. Физиологически оно объясняется доминированием одного очага возбуждения в коре головного мозга при наличии одновременного торможения остальных участков коры. Избира тельность восприятия особенно ярко проявляется у художников не только непосредственно в про цессе изобразительной деятельности, но и в повседневной жизни. Их привлекают красота людей, природы, соразмерность линий, форм, цвета.

Как видим, в изобразительной деятельности художник изображает непосредственно воспри нимаемые объекты или представления о ранее воспринятых, осознанных, осмысленных объектах или явлениях. В восприятии изображенного зрителем идет обратный процесс – сопоставление изо браженного с узнаваемым, осознанным и запечатленным в памяти объектом, существующим в дей ствительности. «Процесс восприятия действительности художником и процесс изображения вос принятого невозможно оторвать друг от друга;

не только творчество обусловлено его восприятием, но и само восприятие в известной мере обусловлено изображением художественно воспринятого им;

оно подчинено условиям изображения и преобразовано в соответствии с ними. Процесс худо жественного изображения и процесс художественного восприятия образуют взаимодействующее единство» [6: 227].

Поэтому процесс зрительного восприятия в изобразительной деятельности имеет свои специ фические черты. Например, знаменитый художник Э. Делакруа обобщая свой творческий живо писный опыт, писал в дневнике: «Совершенно неоспоримо, что то, что принято называть творчест вом у великих художников, есть не что иное, как присущая каждому манера видеть, координировать и передавать природу», таким образом, в художественном творчестве недостаточен уровень просто го зрительного восприятия, должна быть особая «манера» видеть. А.С.Зайцев, комментируя данные высказывания, пишет: «Видеть» в этом смысле не значит просто смотреть: можно смотреть и ниче - 49 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть го не видеть. Речь идет, таким образом, об особой способности видеть, присущей только художни кам» [7: 124]. Далее мы можем говорить об особом видении – художественном.

Вероятно, что здесь мы непосредственно имеем дело с профессиональной апперцепцией, воз вращаясь к выше сказанному, приведем цитату В.С.Кузина: «В процессе изобразительной деятель ности большое значение имеет апперцепция, которая проявляется в выбирании главного в объекте восприятия. В данном случае апперцепция обуславливаются влиянием прошлого опыта, целей и интересов художника на процесс восприятия. Эта апперцепция является профессиональной у ху дожника и имеет устойчивый характер. Сами художники обычно это явление называют умением «видеть» натуру. Иногда это называется также «постановкой зрения»» [8: 155].

Выясняется, что зрительное восприятие художника имеет несоизмеримо более широкое зна чение, чем простое наблюдение натуры. Оно отражает не только индивидуальный характер его ви дения, но и обладает неповторимой способностью достичь наглядности возникающих представле ний. Оно зависит от синтезирующей роли сознания и опирается на весь духовный опыт художника.

В определенном смысле зрительное восприятие оказывается формой выражения в изобразительном акте, что в равной мере и степени относится к тому, как художник видит и как он передает свое представление. Как отметила Н.А.Дмитриева: « … художник вносит в самый процесс смотрения свой практически-художественный опыт. Гладя на натуру, будь то пейзаж или человеческое лицо, живописец невольно уже переводит видимое на язык живописи, воспринимает его как бы претво ряющимся в картину» [9: 178].

Механизм возникновения света и цвета достаточно сложный процесс. Знания об исходном уровне отношения к цвету студентам необходимы. Важно выработать целостную систему теории и методики формирования умений в живописи, включая их в практику работы с натуры. Для ус пешного формирования восприятия цвета, необходимо вырабатывать у студентов профессиональ ную апперцепцию, которая отличается от видения обычного человека умением целенаправленно наблюдать в природе пространство, свет, объем, цветовые отношения. Развивать умения связывать в композиционные, цветовые и пространственные отношения, в целом видеть мир как возможный вариант картины.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. – 720 с.: ил (Серия «Мас тера психологии»).

2. Иогансон Б.В. Композиция и колорит //Творчество. 1960, № 4, - С. 19 – 20.

3. Сапего И.Г. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды художником в созда нии пластической формы. – М.: Советский художник, 1984. – 304 с., ил.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. – 720 с.: ил.- (Серия «Мастера психологии»).

5. Там же.

6. Там же 7. Зайцев А. С. Наука о цвете и живопись. – М.: Искусство, 1986. – 158 с.: ил.

8. Кузин В. С. Психология. Учебник. 4-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 1999.– 304 с., ил.

9. Дмитриева Н. А. Изображение и слово. – М.: Искусство, 1962. – 314 с.: ил UDC 75.017. SCIENTIFIC & THEORETICAL BASE OF THE COLOR PERCEPTION.

V.P. Krasnoborodkin Nizhnevartovsk State Humanity university Lenina 56, Nizhnevartovsk, Khanty-Mansiysky IO – Yugra, 628605, Russia krasnoborodkin69@mail.ru There are the interpretations of such terms as a color, perception. The author analyzed the begin ning & development of the process «color perception» as a process of painting according to the positions of psychology, physiology, theory of painting. There is a meaning of the perception of artist’s surroundings at the making plastic forms of objects & subjects of art.

Keywords: color, spectrum, perception & apperception, etc.

- 50 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть УДК 347. РАЗРАБОТКА МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ НА УРОВНЕ ДИСЦИПЛИНЫ Людмила Леонидовна Кузина, ст. преподаватель Александр Сергеевич Зеткин, кандидат физико-математических наук, доцент Владимир Владимирович Шушерин, кандидат технических наук, доцент ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет - УПИ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»

ул. Мира, д. 19, г. Екатеринбург, 620002, Россия kuzma@pm.convex.ru В данной статье рассмотрена методика разработки модульно-рейтинговой системы в рамках одной дисциплины с учетом реализации компетентностного подхода в образовании.

Ключевые слова: компетенции, модуль, рейтинговая система, педагогические технологии, управление качеством.

В условиях внедрения ФГОС, основанных на компетентностном подходе, качество подготов ки студента трактуется как соответствие сформированных уровня и видов компетенций современ ным требованиям. В целях повышения качества профессионального образования особое значение при реализации ООП по направлениям подготовки приобретает разработка модульно-рейтинговой системы управления качеством подготовки студентов на уровне дисциплины как одной из форм реализации квалиметрического подхода в образовании. Модульно-рейтинговая система выступает как управляющая педагогическая система [1], главная задача которой создание условий для активи зации познавательной деятельности студентов, обеспечивающих повышение качества их подготов ки. Она создается из системы последовательных модулей, содержащих «порции» учебного мате риала, для формирования запланированных компетенций и профессионально значимых качеств;

заданий, активизирующих самостоятельную и творческую работу студентов;

соответствующих оце ночных процедур и системы оценок успешности сформированности знаний, умений и владений.

Учебный модуль, по определению Ю.Г. Татура [2], представляет собой логически завершенную часть программы учебной дисциплины, выполняющую одну из функций: формирование компетен ций;

обеспечение базы для изучения других модулей;

расширение или углубление содержания дру гих модулей. Рейтинговая система контроля по дисциплине строится как система контрольно оценочных процедур, осуществляемых в ходе изучения модуля, или при его завершении. Рейтинг представляет собой накопительную систему баллов для получения итоговой оценки. Объектами оценки могут быть уровень усвоения отдельной темы материала, проявленные умения, степень ак тивности студента, качество выполнения самостоятельных работ, домашних заданий, проявления творчества, способность самостоятельно добывать знания, способность к самооценке и др.

Разработка модульно-рейтинговой системы управления качеством образования по дисципли не, исходя из принципа системности, требует согласования всех элементов образовательного про цесса: целей, содержания, технологии и оценочных средств. В реализации модульно-рейтинговой системы при организации образовательного процесса по дисциплине можно выделить ряд этапов: 1) разработка рабочей программы по дисциплине в соответствии с новыми требованиями (что должен знать, уметь и чем способен владеть студент после изучения дисциплины в целом и модулей, в от дельности);

описание компетенций, которые должны быть сформированы в ходе изучения дисцип лины и каждого модуля;

2) анализ содержания рабочей программы с точки зрения формирования определенных компетенций;

3) описание педагогических технологий, нацеленных на формирование компетенций;

4) планирование оценочных мероприятий и создание оценочных средств. В качестве методов оценки результатов образования могут использоваться тестирование, письменные кон трольные работы, проектирование, собеседование, анализ кейсов и др. Важным предметом кон троля со стороны преподавателя становятся: знания, необходимые для выполнения интеллектуаль ных и практических действий;

правильность выполнения процедуры действий;

рациональность спо соба выполнения действий [3]. В предлагаемой методике контроль дополняется самоконтролем сту дентов. Считаем, что для развития способности к самооценке и рефлексии студентов важную роль играют следующие педагогические условия: создание ситуаций выбора и успеха, развитие заинте - 51 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть ресованности в изучении дисциплины, поддержание мотивации достижения конкретных и значи мых результатов освоения профессии. В процессе последовательно изученных модулей постепенно, кумулятивно формируется рейтинг успешности студента по дисциплине. В качестве абсолютного показателя рейтинга по дисциплине чаще всего применяется 100-балльная шкала, которая склады вается из максимально возможной суммы баллов по модулям (70 баллов) и 30 баллов за экзамен [4].

В данной статье раскрывается опыт разработки модульно-рейтинговой системы оценки ус пешности работы студента по дисциплине «Технология и организация производства продукции и услуг», с учетом тех изменений в курсе, которые вызваны новыми требованиями. В общем виде цель курса можно сформулировать как формирование первоначальных знаний о машиностроитель ном производстве, умений, навыков и компетенций, способствующих освоению последующих дис циплин. Данная цель предполагает усиление практической направленности обучения и междисцип линарных связей, акцент на деятельностный и компетентностный подходы, соответственно, цель требует внесения изменений в содержание и форму оценочных процедур, включая итоговый экза мен. Предлагаемая модульная структура дисциплины «Технология и организация производства продукции и услуг» приведена в табл.1. В Федеральных государственных стандартах по направле ниям подготовки (или в их проектах) приводятся две группы компетенций – общекультурные (ОК) и профессиональные (ПК). С учетом анкетирования работодателей и других специалистов допол нительно были сформулированы специальные профессиональные компетенции (СПК с соответст вующим номером).

Таблица Модульная структура дисциплины Этапы, Трудоемкость Форма модули Содержание модуля самостоятельной контроля работы студентов, ч Введение Общие вопросы. Описание проблемной Поиск вариантов объек- Обратная ситуации. Информирование студентов о тов (4 ч.) связь модульно-рейтинговой системе Модуль 1 Конструкторская подготовка Чертеж детали (10ч.) Сдача производства чертежа.

АКР № Модуль 2 Технологическая подготовка Разработка Сдача тех производства технологического про- процесса.

цесса (20 ч.) АКР № Модуль 3 Организация производства Разработка организаци- Сдача рабо онной части ты.

задания (8 ч.) АКР № АКР № Модуль 4 Качество в сфере услуг Реферат (6 ч.) Защита ре ферата Экзамен Обозначение: АКР – аудиторная контрольная работа.

В рабочей программе дисциплины сформулированы требования: что студент должен знать, уметь и чем владеть. Для каждого из указанных критериев сформулированы специальные профес сиональные компетенции (СПК1…СПК17), а также ряд общекультурных компетенции, формируе мых данной дисциплиной (ОК1…ОК14), из приведенных в ФГОС. Важной проблемой при разра ботке рабочих программ и модульно-рейтинговой системы является выбор и применение соответст вующих педагогических технологий. По определению, приведенному Г.К. Селевко [5, с.15], педаго гическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания с учетом технических и человеческих ресурсов, ставящий своей задачей оптимиза цию форм образования. Она включает совокупность целей, содержания, средств и методов обуче ния, алгоритм деятельности субъектов образовательного процесса. Эффективность технологии предполагает минимальные затраты при гарантированном достижении результата – стандарта обу чения. В основу применяемой технологии заложены компетентностный и деятельностный подходы, предусмотрено также применение интерактивных технологий: проблемного обучения, деловых игр, индивидуального и коллективного творчества. Для возможности варьирования средствами и мето дами в образовательном процессе составлен банк возможных технологических средств обучения. В - 52 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть преподавании дисциплины уделяется внимание субъект-субъектным отношениям преподавателя со студентами, а также и социально-экономическим вопросам, таким как полезность деятельности для общества, повышение качества продукции и экономичности процессов.

Задача проектирования оценочных процедур состоит в том, чтобы выявить уровень достиже ния запланированных компетенций, а также степень развития ряда профессионально значимых ка честв. Ранее рассмотренные этапы позволяют перейти к разработке модульно-рейтинговой системы управления качеством подготовки студентов, вариант которой приведен в табл. 2.

Таблица Модульно-рейтинговая система Модуль Оцениваемые параметры Максималь ный балл КРИТЕРИЙ – Сформированность компетенций ОК1, ОК2, ОК10, ОК12, ОК13, ОК Поиски изделия по источникам:

варианта с описанием 1 2 Конструк-1 вариант с описанием тор- Варианты без описания ская Вариант изделия выдал преподаватель подготовка Написание аннотации на русском языке производ- Написание аннотации на русском и иностранном языках ства КРИТЕРИЙ - Ответственность Предъявление чертежа в срок 1.1. Предъявление через неделю после срока 1.2. Предъявление через две недели после срока 1.3. Предъявление позднее двух недель 1.4. КРИТЕРИЙ – Знание и качество 1.5. Сдача с первого предъявления (ЕСКД) 1.6. Сдача со второго предъявления (ЕСКД) 1.7. Сдача с третьего предъявления (ЕСКД) Тест – ОК-7 1.8. Защита чертежа (СПК1…СПК5): 1.8.1 Определение предельных размеров 1.8.2 Классификация сталей 1.8.3 Обозначения шероховатости поверхности 1.8.4 Знание технических требований 1.8.5 Понятие о термообработке 1.9. Аудиторная контрольная работа АКР№1 (СПК1..СПК5) МАКСИМАЛЬНЫЙ БАЛЛ ЗА МОДУЛЬ №1 КРИТЕРИЙ - Ответственность Завершение второй части работы в срок 2.1. Завершение второй части – через неделю 2.2. Завершение второй части – через две недели 2.3. Завершение работы позже двух недель 2.4. КРИТЕРИЙ – Знание и применение (умение) 2.5. Защита технологической части (СПК6..СПК11), ОК1, ОК2, Технологи- ОК5):

ческая 2.5.1. Методы получения заготовок подготовка 2.5.2. Знание инструмента производст- 2.5.3. Умение начертить операционный эскиз ва 2.5.4. Умение составить технологический маршрут 2.5.5. Выбор режимов резания 2.5.6. Сведения об оборудования 2.5.7. Дополнительная информация, полученная самостоятельно (ОК6) 2.6. АКР №2 (СПК6..СПК11). МАКСИМАЛЬНЫЙ БАЛЛ ЗА МОДУЛЬ - 53 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть КРИТЕРИЙ – знание и представление 3.1. АКР №3 – Заготовительное производство 3.2. АКР №4 - Организация производства (СПК12) КРИТЕРИЙ – Творчество и коммуникативность (ОК3) Организация 3.3. Деловая игра и структура «Организация производства»

производст- Оценки творческого вклада:

ва - значительный вклад – - незначительный вклад – - общее участие - МАКСИМАЛЬНЫЙ БАЛЛ ЗА МОДУЛЬ Сфера услуг Защита реферата «Качество в сфере услуг» ИТОГО за семестр Максимальная сумма баллов за экзамен Общая максимальная сумма баллов Студент, набравший 65-70 баллов в семестре, получает оценку «отлично». При сдаче экзаме на применяется следующая система оценок за общую сумму баллов: 100 – 85 соответствует оценке «Отлично»;

84 - 70 – оценка «Хорошо»;

69 - 55 – оценка «Удовлетворительно». Для объективиза ции оценки знаний студентов некоторые разделы рейтинговой системы требуют детализации на уровне квалиметрического подхода. При наличии неточностей, ошибок применен принцип сниже ния – за каждую ошибку снижается результат на 0,5 балла. При ответе на все вопросы студент по лучает максимальное число баллов. Пункт 2.7 является поощрительным - за инициативную позна вательную работу студента. Оценка по п. 3.3, когда студенты работают в малых группах, выставля ется на основе групповой оценки, и самооценки, что способствует формированию компетенции ОК 6 (способность работать в коллективе). Для оценки в баллах по модулю 4, разработана оценочная шкала, которая заранее известна студентам. Отдельное внимание в модуле 1 обращаем на Тест для оценки сформированности ОК-7, т.е. способности студента к самооценке, что, на наш взгляд, очень важно. Этот тест проводится в режиме экспресс-диагностики, без оценки, накануне проведения АКР №1. В тесте студента просят оценить в баллах, насколько хорошо он усвоил вопросы 1.8.1. – 1.8.5. Результаты экспресс-диагностики преподаватель сравнивает с результатами АКР №1, и может вносить коррективы в результат, не извещая заранее об этом студентов. Внедрение модульно рейтинговой системы на основе компетентностного подхода стимулирует студентов к активизации познавательной деятельности и способствует повышению качества профессиональной подготовки благодаря поэтапному планированию результатов образования (компетенции, личностные качест ва), контролю и самоконтролю со стороны участников образовательного процесса и их своевремен ным корректирующим действиям.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Федоров В.А. Педагогические технологии управления качеством профессионального обра зования: Учеб. пособие/ В.А. Федоров, Е.Д. Колегова. Под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург:

Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. 226с.

2. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования/ Ю.Г. Татур. М:

Логос, 2006.

3. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста/ Н.Ф. Талызи на// Вест. высш. шк. 1986. №3. С.10 -14.

4. Положение о рейтинговой системе контроля, оценки качества и управления учебной дея тельностью студентов в Уральском государственном профессионально-педагогическом университе те/ В.А. Федоров, Е.Д. Колегова, А.А. Жученко. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. 20с.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. / Г.К. Селевко.

М.: Народное образование, 1998. 256с.

- 54 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть UDC 347. DEVELOPMENT OF MODULE-RATING SYSTEM FOR QUALITY MANAGEMENT OF THE STUDENT’S SUBJECT SPECIFIC COMPETENCE FORMATION L.L. Kuzina, major lecturer A.S. Zetkin, assistant professor, dr. phys.-math. science V.V. Shusherin, assistant professor, dr. techn. science “USTU-UPI named after the first President of Russia B.N.Yeltsin” Mira str., 19, Ekaterinburg, 620002, Russia kuzma@pm.convex.ru In the paper the methods of the module-rating system development in frames of current discipline taking into account the competence approach realization in the education.

Keywords: competence, module, rating system, quality management, pedagogical technologies.

УДК 373+372. АНАЛИЗ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ «ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ» В 10-11 КЛАССАХ Екатерина Борисовна Лавренова, аспирант Институт инновационной деятельности в образовании Российской академии образования ул. Шверника, 17 к.1, Москва, 117449, Россия l.ek@mail.ru Анализируется декларируемые цели образования, делается вывод о стремлении государства развивать у школьников деятельностные способности в процессе школьного обучения. Рассматри вается программное и учебно-методическое обеспечение преподавания обществознания в 10- классах с позиции возможности их использования как средства развития деятельностных способ ностей.

Ключевые слова: деятельностные способности, самоопределение, умение принимать от ветственные решения, учебно-методическое обеспечение.

Образовательные стратегии, ориентированные на творческое развитие, приобрели практиче ское значение и особую актуальность в связи с растущим темпом инноваций в различных областях человеческой деятельности, однако столкнулись с проблемами методического и теоретического плана [1, с 256].

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года дается четкое указание на основное назначение школьного образования в современном понимании: «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбор, прогнозируя их воз можные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конст руктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны [2].

Для того, чтобы воплотить в жизнь задачи модернизации образования, поставленные общест вом и государством, были разработаны образовательные государственные стандарты первого поко ления. На их основе созданы примерные государственные программы, а также разработаны про граммы разных авторов по конкретным учебным предметам. В настоящее время обучение в школе проводится именно по этим программам. Вместе с тем, в процессе подготовки находятся образова тельные стандарты второго поколения, которые, по мнению авторов, призваны ликвидировать не - 55 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть достатки стандартов первого поколения и решать новые задачи в концепции деятельностного под хода к обучению.

Обратимся к анализу тех целей, которые провозглашены в стандартах первого поколения. В первом разделе стандарта по обществознанию [3] помимо предметных целей изучения обществоз нания ставятся цели связанные с развитием личности и конкретно освоением деятельностных форм мышления. Так, указывается «изучение обществознания … направлено на достижение следующих целей: развитие личности в период ранней юности, ее духовно-нравственной, политической и пра вовой культуры, экономического образа мышления, социального поведения…;

овладение умениями получать и критически осмысливать социальную информацию, анализировать, систематизировать полученные данные, освоение способов познавательной, коммуникативной, практической деятель ности, необходимых для участия в жизни гражданского общества и государства;

формирование опыта применения полученных знаний и умений для решения типичных задач в области социаль ных отношений» [3, с. 130]. В разделе «требования к уровню подготовки выпускников» обозначены конечные результаты обучения школьников на уроках обществознания. Отметим лишь некоторые положения: «ученик должен применять социально-экономические и гуманитарные знания в процес се решения познавательных задач по актуальным социальным проблемам;

использовать приобре тенные знания и умения…для успешного выполнения социальных ролей…»[3, с. 136]. Разработчи ки государственного стандарта предполагают, что выпускник средней школы должен не только владеть такими-то знаниями, но и уметь принимать рациональные решения в ситуациях самоопре деления, что и является одним из культурных способов деятельности, так необходимого в повсе дневной практической жизни каждого человека как социального существа.

Подобные педагогические задачи, ориентированные на развитие деятельностных способно стей, ставятся не только относительно предмета «обществознание», но и применительно к другим дисциплинам (история, география, русский язык, литература и др.). Поэтому можно говорить об универсальных способностях, которые школа должна развивать в процессе учебной деятельности на разном учебном материале. Именно эта идея заложена в «Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» [4]. Во введении говорится о необходимости из менений в образовательной системе в связи с меняющейся ситуацией в мире и в России. Так, в до кументе указывается: «…Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы» [4, с. 5-6].

Важнейшим образующим элементом стандартов второго поколения является их методологическая основа – деятельностный подход к построению образовательных стандартов (в отличие от ЗУНов ского представления о целях и сущности обучения). Авторы указывают на принципиальное отличие данного подхода к обучению, который строиться на теоретических положениях концепции Л.С. Вы готского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, и фиксируют, то, что должно быть ре зультатом общего образования в современном российском обществе.

Таким образом, государственная политика в области образования заключается в том, чтобы привести систему образования в соответствие с требованиями времени и по-иному построить учеб ный процесс, и в первую очередь обратить его на развитие личности, ее самоопределение и само реализацию;

формирование культурных способов деятельности (а не зазубренных знаний), ориен тированных на практическую деятельность каждого человека как социального индивида и лично сти, умеющего решать задачи в различных сферах общественной жизни, таких как политическая, экономическая, производственная, правовая, духовная, а также в быту и во взаимоотношениях с другими людьми.

Обратимся к анализу существующих программ, методических материалов и учебников по обществознанию.

1. Примерная программа среднего (полного) общего образования по обществознанию, базовый уровень[5]. Давая характеристику этой программы, которая, по сути, является основой для любых других программ по обществознанию, отметим ее особенности с точки зрения возможности развивать деятельностные способности у школьников.

- Заявленные цели носят характер перечисления всего, того, что известно авторам о предмете и об общеучебных умениях, навыках и способах деятельности, то есть в них не прослеживается единая концептуальная основа, логика построения и систематизированный характер. Тем более не понятен масштаб этих целей, например, «самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности, для решения задач творческого и поискового характера» [5, с. 4].

- Некоторые заявленные цели не соответствуют предметному содержанию. Так в частности, целью изучения обществознания является «…воспитание приверженности к гуманистическим и демократическим ценностям, закрепленным в Конституции РФ» [5, с. 2], а изучение самой Консти туции РФ не предполагается.

- 56 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть - Цели сформулированы не совсем конкретно, даже размыто, учителю не понятно, что стоит за данными формулировками. Например, «…овладение умениями анализировать, систематизиро вать полученные данные …участие в проектной деятельности, …создание собственных произведе ний, работа с текстами различных стилей и др.» [5, с. 4]. Не понятно, какая культурная норма стоит за этими умениями, что конкретно делать, тем более, как эти умение можно проверить и оценить.

- Перечисление дидактических единиц носит только знаниевый характер, что сводит на нет весь деятельностный компонент программы.

- Основное содержание (перечисление понятий и характеристик явлений и процессов) пред мета не имеет общей логической концепции, а носит характер перечисления понятий различного масштаба, которые часто не являются эквивалентными и их нельзя перечислять через запятую, как равнозначные.

- В программе не содержатся критериев оценивания ни знаниевого компонента, ни деятельно стного.

2. Программа по обществознанию, разработанная лабораторией обществоведения ИС МО РАО под редакцией Л.Н. Боголюбова[6].

- Отличие данной программы от примерной программы (что говорит о сохранении тех же не достатков) заключается лишь в одном: переструктурированы дидактические единицы, с еще боль шим нарушением логики и принципа системности выстраивания материала. Также как и в пример ной программе, содержанием обучения не является ни один деятельностный компонент.

- К данной программе разработаны учебник для 10-11 классов под редакцией Л.Н. Боголюбо ва[7;

8], который носит традиционный характер. Структура учебника выстроена: текст параграфа;

«практические выводы», представляющие в трех-четырех предложениях суть текста параграфа;

«документ» и задания к нему, ориентированные на узнавание чего-то в тексте;

«вопросы для само проверки», ориентированные на узнавание прочитанного параграфа;

«задания», ориентированные на проверку предметных умений. Учебник не позволяет строить учебный процесс в деятельностной форме по причине его указанной структуры и содержания.

К данной программе разработан учебник для вузов «Методика преподавания обществознания в школе»[9], призванный объяснить будущим учителям, как преподавать обществознание. Предла гается использовать классические типы уроков, в которых нет урока постановки учебной задачи и планирования ее решения, что свидетельствует о том, что данная технология не позволяет форми ровать умение решать практические задачи, так как, по мнению авторов, урок должен начинаться с рассказывания нового учебного материала темы, а не с необходимостью решать какую-то практиче скую задачу и для этого изучать как устроены общественные системы, социальные институты и как протекают экономические, политические и другие процессы. Предполагается «урок применения знания», но он идет после «урока предъявления и изучения нового учебного материала» и в боль шей степени ориентирован на закрепление пройденного и формирование предметных умений. Так же авторами перечисляются такие формы уроков, как «лабораторное занятие», «семинарское заня тие», «практическое занятие», «итоговое собеседование»[9, с. 138], но не представлена технология их проведения и общая концепция построения образовательного процесса.

Представлены также методические рекомендации под редакцией Л.Н. Боголюбова. Данная методика построена как освоение теоретического учебного материала, в разделе «Основные задачи подтемы» представлен лишь знаниевый компонент образование, что отражается в «плане изучения нового материала», суть которого – перечисление изучаемых понятий или области знания (напри мер, «Духовная деятельность», «Определение науки, ее функции, основные черты», «Правосозна ние» и т.д.). В методике проведения урока не сформулированы цели развития деятельностных спо собностей, следовательно, нет и перечня практических задач, решаемых на уроках «обществозна ние».


3. Программа по обществознанию, разработанная А.И. Кравченко, Е.А. Певцовой[10].

Для методического обеспечения преподавания обществознания по данной программе авторами раз работаны учебники для 10, 11 классов[11;

12] и поурочные методические разработки[13;

14]. Ана лизируя весь методический комплекс, отметим:

- Существует попытка развития деятельностных способностей, но не соблюдена технология их формирования, так, нечетко поставлена цель урока, например, «сформировать некоторые умения проводить научное исследование»[10, с. 14];

в плане урока перечислены знаниевые компоненты и не сформулированы деятельностные;

давая задания, ориентированные на выполнения каких-либо действий учениками, авторы не задают, ту культурную норму, которую ученики должны освоить, например, задание звучит так: «исследовать проблему того, как люди выбирают профессию»[13, с.

18];

в уроке не заложена такая деятельность, как рефлексия, что создает ситуацию незакрепления - 57 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть культурной деятельностной нормы, которую, по мнению автора ученики должны били освоить на этом уроке.

- Вся технология обучения представлена как набор различных форм уроков, которые сущест вуют для разнообразия учебного процесса, а не для использования этих форм как средство форми рования каких-либо деятельностных способностей.

- Материал учебника изложен достаточно систематизировано, представлены определения многих понятий (чего нет в учебнике Л.Н. Боголюбова), но язык изложения, примеры и пояснения ориентированы не на 10-11 класс, а на школьников возраста младше;

многие темы, предусмотрен ные государственным стандартом, не рассмотрены или представлены в очень сокращенном виде;

учебник не может служить средством развития деятельностных способностей.

4. Программа по обществознанию авторов Л.В. Полякова и А. Н. Иоффе «Обществозна ние. Глобальный мир в XXI веке». Авторами разработаны Методическое пособие [15] и учебник для 11 класса [16].

- Авторами представлена концепция преподавания обществознания в 11 классе, которая име ет свою (достаточно спорную) идею, логику построения учебного материала, сформулированные цели и хорошо разработанный учебник для достижения этих целей, а также методика обучения;

очевидно прослеживается методологическая и идеологическая основа программы.

- На наш взгляд, данная программа может служить хорошей основой для преподавания элек тивного курса «Глобальный мир в XXI веке», так как носит характер не обществоведческого обра зования, а исторического. Обучение по этой программе ориентировано на изучение объектов «Рос сия - мир», а не на изучение отношений «Я в практической жизни общества» и освоение культур ных способов деятельности в практической жизни.

Анализ указанных методических комплексов показывает, что неудовлетворительные резуль таты обучения школьников на предмет развития деятельностных способностей является следствием незнания способа (модели) развития деятельностных способностей учителями (конкретно учителя ми обществознания), так как ни одна программа не описывает педагогическую технологию форми рования исследуемых умений.

Таким образом, результаты проведенного анализа учебно-методического обеспечения препо давания обществознания в 10-11 классах ставит серьезную проблему как практического так и теоре тического плана создания концепции и модели развития деятельностных способностей средствами учебного предмета обществознание у учащихся старших классов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Шипунова О.Д. Проблемы современного образования: феноменология и технология твор чества // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Выпуск 29. СПб.: Санкт петербургское философское общество. - 2003, С. 256 - 2. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.kremlin.ru/text (дата обращения 10.06.2009) 3. Стандарт среднего (полного) общего образования по обществознанию (включая экономи ку и право), базовый уровень [Электронный ресурс]. – Режим доступа: // http://www.edu.ru/modules (дата обращения 10.06.2009) 4. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образова ния: проект / Рос. Акад. Образования;

под. ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. –2-е изд. - М.:

Просвещение, 2009. – 39 с.

5. Примерная программа среднего (полного) общего образования по обществознанию, базо вый уровень [Электронный ресурс]. – Режим доступа: // http://www.edu.ru/modules (дата обращения 10.06.2009) 6. Обществознание: 6-11 классы: программы общеобразовательных учреждений: сборник / Л.Н.Боголюбов и др. - М.: Просвещение, 2009. - 44 с.

7. Обществознание. 10 класс : учебн. для общеобразоват. Учреждений : базовый уровень / под. ред. Л.Н. Боголюбова;

Рос. Акад. Наук, Рос. Акад. Образования. - М.: Просвещение, 2009. – 351 с.

8. Обществознание. 11 класс : учебн. для общеобразоват. учреждений : базовый уровень / под. ред. Л.Н. Боголюбова;

Рос. Акад. Наук, Рос. Акад. Образования. - М.: Просвещение, 2009. – 351 с.

9. Методика преподавания обществознания в школе: Учебн. для студ. пед. высш. учеб. заве дений / Под. ред. Л.Н. Боголюбова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – 304 с.

- 58 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть 10. Программа курса «Обществознание». 10-11 кл. / Кравченко А.И. - М.: ТИД «Русское сло во-РС», 11. Кравченко А. И. Обществознание: Учебник для 10 класса. Ч. I. – М.: «ТИД «Русское слово - РС», 2009. – 192 с.

12. Кравченко А. И., Певцова Е.А. Обществознание: Учебник для 11 класса. М.: «ТИД «Рус ское слово - РС», 2009. – 192 с.

13. Певцова Е.А. Поурочные методические разработки к учебнику А.И. Кравченко «Общест вознание. 10 класс». М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС», 2008. – 112 с.

14. Певцова Е.А. Поурочные методические разработки к учебнику А.И. Кравченко, Е.А. Пев цовой «Обществознание. 11 класс». М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС», 2008. – 112 с.

15. Поляков Л.В. Обществознание: глобальный мир в XXI веке : 11 кл.: метод. пособите. М.:

Просвещение, 2008. – 176 с.

16. Обществознание. Глобальный мир в XXI веке. 11 класс: учеб. для общеобразоват. Учреж дений : под. ред. Л.В. Полякова. 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, ОАО, «Московские учебники», 2008. – 288 с.

UDC 373+ 372. THE ANALYSIS OF EDUCATIONAL AND METHODOLOGICAL SUPPORT OF SOCIAL STUDIES TEACHING E.B. Lavrenova, graduate student Institute of innovative activity in education Russian academy of education Bl. 2, No. 17 Shvernika Str, Moscow, 117449, Russia l.ek@mail.ru This study analyses the declaired educational aims, make a conclusion on the ambition of the state to develop activity abilities in the school education process. The curriculum and educational and methodo logical support of teaching Social Studies in the 10 th -11th forms were examined from the position of their possible usage as means of activity abilities development.

Keywords: activity abilities, self-determination, making important decisions skills, educational and methodological support.

УДК 372.016: ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДМЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В СРЕДНИХ ШКОЛАХ С КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИМ НАСЛЕДИЕМ ГОСУДАРСТВЕННОГО МУЗЕЯ-ПАМЯТНИКА «ИСААКИЕВСКИЙ СОБОР» (Г. САНКТ-ПЕТЕРБУРГ) Ольга Викторовна Леонтьева, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Российский Государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Набережная реки Мойки, д. 48. Санкт-Петербург, 191186, Россия leonteva_ob@inbox.ru Настоящая статья посвящена раскрытию нового, нетрадиционного аспекта совершенство вания содержания предметного обучения химии в средних школах всех типов за счет включения в содержание обучения химии культурно-исторических знаний о ценностях, сосредоточенных в Го сударственном музее-памятнике «Исаакиевский собор» (г. Санкт-Петербург), с целью формирова ния у учащихся расширенных знаний и представлений об отечественной культуре, ее традициях и достижениях.

Ключевые слова: методика обучения химии, гуманизация содержания обучения, культуроло гизация образования.

Характерной чертой современности является философско-культурологическое сознание. Об разование рассматривается не столько как транслятор знаний, умений и навыков, но и как институт, - 59 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть выполняющий проективно созидательную роль в любой человеческой жизни, в судьбах государства и культуры. Для личности образование - это процесс, в котором она участвует в течение всей своей жизни. Становление человека – это путь его вхождения в культуру. Образованный человек – это человек, обладающей целостной картиной мира и понимающий свое место в нем, способный созна тельно и целесообразно действовать в культуре. Вследствие этого необходима значительная сте пень культурологизации образования, то есть внесение элементов культорологического знания во все уровни обучения и воспитания, во все образовательные области и профили.

В 2008 году сотрудниками НИИ общего образования РГПУ им. А.И. Герцена был проведено анкетирование учащихся 6, 8, 10 и 11 классов школ Санкт-Петербурга (в анкетировании приняли участие более 150 школьников) с целью выяснения их (учащихся) отношения к культурно историческому наследию нашего города. Один из вопросов анкеты звучал следующим образом: «К тебе приехали друзья. Какие бы сувениры в память о нашем городе (Санкт-Петербурге) ты бы по советовал им приобрести?». Отвечая на данный вопрос анкеты, ответы учащихся распределились следующим образом.


Так четверть опрошенных школьников посоветуют приобрести друзьям статуэтки различ ных архитектурных памятников Санкт-Петербурга (например, «шарики с моделью Спаса на крови, Эрмитажа, Адмиралтейства» и т.п.) Около 20% респондентов отметили, что печатная продукция (книги, картины, открытки, фо тографии, фотоальбомы и т.п.) являются также хорошим памятным подарком о нашем городе. Ин тересно, что учащиеся 8-х классов, включая в свой список книги по истории создания Санкт Петербурга, не забыли указать про издание книг А.С. Пушкина («Пушкин коллекционный»). К фо тографиям, как памятным подарком о пребывании в нашем городе, были отнесены не только виды собственно Санкт-Петербурга, но так же «фотографии с людьми в костюмах Петра 1 и Екатерины 2», к тому же, неплохим сувениром, по мнению учащихся, является портрет, «нарисованный ху дожником на Дворцовой площади».

Показательно, что более 20% опрошенных учащихся считают матрешки с изображением глав государства хорошими сувенирами, характеризующими г. Санкт-Петербург, а атрибутику ФК «Зе нита» (шарфы, шапки, значки и т.п.) выделили в качестве сувениров 30% опрошенных учащихся 10-11 классов и 10% учащихся 8 классов.

По прежнему, согласно мнению учащихся, памятными знаками о нашем городе является та кая сувенирная продукция, как - брелки, значки, магниты с видами Питера (15% опрошенных учащихся);

- посуда: тарелки, бокалы, кружки с видами Санкт-Петербурга (12% опрошенных учащихся);

- шапки-ушанки (отметили учащиеся 8-х классов!);

- яйца Фаберже, балалайки, валенки, солдатики, водка (последний «сувенир» выделили уча щиеся 6-х классов!);

- DVD диски с видеоинформацией о городе – (отметили учащиеся 11 классов).

Подводя итоги проведенному анкетированию можно с уверенностью утверждать, что многие школьники не только знают, но и любят город, в котором живут. В то же время, существует боль шой процент учащихся, для которых символами Санкт-Петербурга остаются шарфы ФК «Зенит» и упомянутые выше «шапки-ушанки».

С целью формирования у учащихся г. Санкт-Петербурга расширенных знаний и представле ний об отечественной культуре, ее традициях и достижениях в 2004 г. при участии специалистов НИИ общего образования РГПУ им. А.И. Герцена, сотрудников Государственного музея-памятника «Исаакиевский собор» (далее ГМП «Исаакиевский собор») и коллективов ряда школ Петербурга была создана программа «Музей – школе» [1]. Программа «Музей – школе» реализуется по не скольким направлениям, одним из которых является интеграция в образовательные программы школ знаний о ценностях, сосредоточенных в ГМП «Исаакиевский собор» через учебные предметы и образовательные области. Для реализации этого направления специалистами НИИ общего обра зования был разработан и издан комплект учебно-методических пособий по различным предметам:

физике, математике, химии, истории и т.п.

Целью нашей статьи является раскрытие нового, нетрадиционного аспекта совершенствова ния содержания предметного обучения химии в средних школах всех типов за счет включения в содержание обучения химии культурно-исторических знаний о ценностях, сосредоточенных в ГМП «Исаакиевский собор».

Несколько слов о структуре ГМП «Исаакиевский собор». ГМП «Исаакиевский собор» вклю чает в себя четыре храма-памятника: Сампсониевский, Смольный, Исаакиевский соборы и Храм Воскресения Христова (Храм Спаса на крови).

- 60 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть Перечисленные выше храмы-памятники и сосредоточенные в них ценности заключают в себе огромный образовательно-воспитательный потенциал. Богатейшие коллекции живописи, скульпту ры, мозаики, произведений камнерезного искусства – все это является как предметом восхищения, так и предметом изучения.

Изучение истории проектирования и строительства каждого храма, знакомство с их внешним и внутренним убранством, позволяет школьникам соприкоснуться с целым пластом русской право славной культуры, совершить своеобразное «погружение» в эпоху.

Поскольку объем настоящей статьи ограничен, то кратко остановимся только на характери стике культурно-исторических ценностей, сосредоточенных в храме-памятнике «Исаакиевский со бор».

Собор – чудо европейской техники Х1Х века, созданное талантом, исключительным мас терством и профессионализмом многих инженеров, мастеров и рабочих. Он относится к тем ми ровым художественным жемчужинам, создание которых составляет славу государств и заслужен но являются предметом гордости граждан.

Исаакиевский собор, одно из крупнейших купольных сооружений в Европе, возведен в 1818 1858 гг. по проекту архитектора Огюста Монферана. В храме-памятнике хранятся уникальные про изведения русской монументальной и станковой религиозно-исторической живописи, скульптуры (общее количество рельефов и статуй более 350) и мозаики (общее число 62! общей площадью квадратных метров). Главный иконостас собора украшают малахитовые и лазуритовые колонны, выполненные в технике «русской мозаики», в декоративном убранстве собора использовано более 20 видов минералов и горных пород.

На уроках по разным учебным предметам (физике, математике, истории, химии и др.) откры ваются колоссальные возможности иллюстрации формируемых предметных знаний запоминающи мися, яркими образами интерьера и экстерьера соборов.

Рассмотрим возможности включения в процесс обучения химии знаний о культурно исторических ценностях, сосредоточенных в ГМП «Исаакиевский собор». Включение их (знаний) в содержание уроков и внеурочных занятий представляется вполне естественным, поскольку любое материализованное художественное произведение (скульптура, живописное полотно, витраж, мо заика и т.п.), помимо главного в нем – содержания – характеризуется историей и техникой создания.

Материаловедческий же аспект имеет самое прямое отношение к предметным знаниям по химии.

На примере фрагмента урока «Оксид и гидроксид кальция» (9 кл.) покажем возможность ис пользования материала об Исаакиевском соборе при обучении химии в основной школе.

Тема урока: Оксид и гидроксид кальция.

Цели урока: углубить представления учащихся об основных соединениях кальция – оксиде и гидроксиде. Сформировать представление об извести, как одном из важнейших, базисных мате риалов цивилизации.

Оборудование: прибор для получения углекислого газа, кальций металлический, демонстра ционный стакан с водой, фенолфталеин, оксид кальция, вода. Фотографии Исаакиевского собора, фресок обнаруженных при раскопках Помпей, древнерусских фресок.

Актуализация знаний. Вопросы учащимся:

Какие тривиальные названия оксида и гидроксида кальция вам известны?

Назовите основные свойства оксида кальция.

Известно ли вам, где применяется известь?

При рассмотрении нового материала выполняются опыты растворения стружки кальция в воде с получением известкового молока и определением с помощью индикатора его щелочной сре ды. Далее анализируются различные способы получения гидроксида кальция – как вещества, имевшего широкое применение в строительстве.

Анализируется роль извести как вяжущего материала. (Стены европейских и азиатских каменных крепостей, монастырей, храмов и амфитеатров, башни Великой китайской стены (III в. до н. э.) и множества иных сооружений сложены с использованием вяжущего материала, приготовлен ного из извести).

Содержание нового материала: При изучении соединений кальция в разделе «Металлы», наряду с другими вопросами, учитель обычно раскрывает роль процесса карбонизации гашеной из вести в строительном деле. Изучение этого материала основывается на ранее сформированных у учащихся знаниях по химии и может выглядеть следующим образом:

Затвердевание известкового раствора – вводная информация для учащихся. Смесь известко вого теста с мелкими наполнителями, например с песком, называют известковым раствором.

Именно его используют в строительстве в качестве связующего материала. Другой важной обла стью применения известкового раствора является подготовка грунтов под фресковую живопись.

- 61 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть Следует подчеркнуть, что содержащееся в негашеной извести небольшое количество неразложив шегося карбоната кальция улучшает связующие свойства извести. Это обусловлено тем, что при взаимодействии гидроксида кальция с углекислым газом воздуха (т. е. карбонизации вяжущего ма териала) частички карбоната кальция являются центрами кристаллизации и тем самым ускоряют процесс затвердевания.

В природном карбонате кальция часто содержится карбонат магния, силикаты и алюмосили каты. Присутствие их в небольших количествах в полученной из карбоната негашеной извести так же улучшает ее связующие свойства.

В процессе затвердевания извести происходит постепенное испарение воды и кристаллизация гидроксида кальция, сопровождающаяся образованием известкового каркаса из сросшихся кристал лов Са(ОН)2 и частиц песка, содержащихся в растворе. Кроме того, происходит карбонизация — гидроксид кальция взаимодействует с углекислым газом воздуха с образованием карбоната:

Са(ОН)2 + СО2 = СаСО3 + Н2О.

Оба процесса — кристаллизация и карбонизация — протекают весьма медленно. Процесс карбонизации связан с выделением воды, поэтому стены, сложенные с использованием известково го раствора, долго остаются сырыми. Для ускорения процесса карбонизации в старину в строящихся зданиях церквей и соборов жгли костры с целью обогащения воздуха углекислым газом.

Закрепление полученных учащимися знаний может быть организовано учителем при рас смотрении следующей проблемной ситуации.

Подготовка известкового раствора при постройке фундамента Исаакиевского собора (проблемная ситуация и беседа): При возведении стен и опорных пилонов Исаакиевского собора тщательно готовили известковый раствор. В кадки попеременно сыпали просеянную известь и пе сок так, чтобы один слой ложился на другой, затем их смешивали, и этот состав выдерживался не менее трех суток, после чего использовался для кирпичной кладки.

Стены из кирпича возводились толщиной от двух с половиной до пяти метров. Вместе с мра морной облицовкой это в четыре раза превышает обычную толщину стен гражданских сооружений.

Примерные вопросы беседы:

С какой целью строители выдерживали не менее трех суток состав, состоящий из извести и песка?

Какой объем воды должны были взять строители для получения известкового раствора?

В чем суть процесса карбонизации? Объясните механизм затвердевания извести.

Почему стены, сложенные с использованием известкового раствора долго остаются сыры ми?

Что делали в старину для ускорения процесса карбонизации? (в строящихся зданиях церк вей и соборов жгли костры) Назовите важную историческую область применения известкового раствора (подготовка грунта под фресковую живопись).

Наверное, вы слышали, что при возведении каменных стен старинных замков и соборов в строительный раствор добавляли молоко и яйца, которые собирали в качестве дани с жителей окре стных селений. С какой целью продукты питания «переводили» не по назначению? Как это объяс нить, исходя из знания химических процессов, протекающих при окаменении строительного рас твора? (гниение органических веществ сопровождается образованием углекислого газа. Это обеспе чивало более интенсивное и равномерное протекание процесса карбонизации по всей толще раство ра, что и приводило к особой прочности каменной кладки) [2].

В заключении хотелось бы отметить, что включение знаний о культурно-исторических цен ностях ГМП «Исаакиевский собор» в учебно-воспитательный процесс содействуют:

- гуманизации содержания обучения через реализацию широких межпредметных связей и интеграцию естественно-научного, технического и гуманитарного знания;

раскрытие направленно сти постоянно развивающегося научного знания на удовлетворение потребностей человека;

расши рение сферы прикладных знаний, используемых в предметном обучении химии - гуманизации процесса обучения через создание условий для активизации познавательной деятельности учащихся при применении ими предметных знаний по химии в нестандартных ситуа циях;

целенаправленное расширение кругозора учащихся, формирование у них гуманистически ориентированного мировоззрения, развитие интереса к окружающему миру;

создание благоприят ной эмоциональной атмосферы учебно-воспитательного процесса.

- 62 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Сайт ГМП «Исааикевский собор» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.cathedral.ru/muzei-shkole (дата обращения 25.02.2010).

2. Титова И.М. Музей – школе: учебно-методическое пособие по химии (8-9 классы) / И.М.

Титова, О.В. Леонтьева. – СПб.: ГМП «Исаакиевский собор». – С. 9-11.

UDC 372.016: INTEGRATION OF CONTENT OF CHEMISTRY TEACHING FOR SECONDARY SCHOOLS WITH CULTURAL AND HISTORICAL HERITAGE OF STATE MUSEUM MONUMENT “SAINT ISAAC’S CATHEDRAL” (SAINT PETERSBURG) O.V. Leontyeva, candidate of Pedagogical Science, senior research fellow The State Russian Herzen Pedagogical University 48 Moika River embankment, St. Petersburg, 191186, Russia leonteva_ob@inbox.ru This article deals with a new untraditional aspect covering improvement of chemistry teaching con tent for secondary schools of all types by including cultural and historical knowledge about the values of the State Museum Monument “St. Isaac’s Cathedral” (St. Petersburg) into the chemistry teaching content.

It aims at expanding pupils’ knowledge about native culture, its traditions and achievements.

Keywords: chemistry teaching methods, humanization of teaching content, culturalisation of educa tion.

УДК 378. 1(08) РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Герда Анатольевна Лопушнян, аспирант, учитель физики МОУ гимназии №7 г. Балтийска Калининградской области Российский государственный университет им. И. Канта ул. Ушакова, 32 д, г. Балтийск, Калининградская область, 238520, Россия qwertyuiop1969.6@mail.ru Современное общество все чаще сталкивается с примерами проявления экстремизма, агрес сивности, нетерпения, конфликтности. В первую очередь это затрагивает молодежь, которой в силу ее возрастных особенностей свойственен максимализм, проявление импульсивности и нетер пимости в принятии решений. Мы решили выяснить, знакомо ли нашим детям, что такое толе рантность, какие качества личности можно отнести к толерантным, можно ли общение их в школе назвать толерантным?! Результаты эмпирического исследования по этим и другим вопро сам приведены в данной статье.

Ключевые слова: толерантность, толерантные качества личности, толерантность педа гога.

Исследователи в последнее время отмечают нарастающую напряженность, конфликтность в отношениях между учителями и их учениками. Возникают вопросы: «Кто виноват?», «В чем при чины?». Одни винят в создавшейся ситуации учителей, которые, по их мнению, не хотят вникать в проблемы детей, не сопереживают им и т.д., другие – самих детей. Современные дети отличаются своим поведением: гиперактивны, мало прислушиваются к мнению взрослых, более жестоки.

Так возможно ли построение общения в школе так, чтобы оно снижало конфликтность, на пряженность?

На наш взгляд, ответ на поставленный вопрос существует довольно давно - это общение, по строенное с учетом ценностей ТОЛЕРАНТНОСТИ.

- 63 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть Понятие «толерантность» активно исследуется различными науками, осваивается мировой общественностью. С педагогической точки зрения, рассмотрение понятия «толерантность» важно в двух аспектах. С одной стороны, толерантность можно рассматривать как особый способ организа ции общения, снижающий напряженность, агрессивность, конфликтность во взаимоотношениях участников учебно-воспитательного процесса. С другой стороны, воспитание толерантности высту пает одной из задач современного образования. Вопрос толерантного воспитания настолько актуа лен, что нашел отражение в документах ООН: «Мы (члены ООН) обязуемся поощрять толерант ность и ненасилие, используя для этого программы и учреждения в областях образования, науки, культуры и коммуникации».

Мы решили выяснить, знакомо ли понятие «толерантность» современным детям, что они знают о нем.

Для решения поставленной задачи мы провели эмпирическое исследование среди учащихся старших классов в возрасте от 15 до 18 лет. Всего в эксперименте приняло участие 147 учащихся МОУ СОШ №4 и МОУ гимназии №7 г. Балтийска Калининградской области.

Участвовавшим в исследовании школьникам были предложены анкеты, которые состояли из трех частей. Первая содержала вопросы: «Знакомо ли Вам понятие «толерантность»?», «Испыты ваете ли Вы потребность развития толерантности у себя?». Для ответа предлагалось два варианта ответа: «да» или «нет». Во второй части анкеты учащимся были предложены качества личности, среди которых нужно было выделить толерантные. В третьей части анкеты было предложено типичных педагогических ситуаций, которые возникают в учебно – воспитательном процессе. Де тям предлагалось выбрать те педагогические ситуации, которые они хотели бы видеть у себя в шко ле на уроках. Среди предложенных 105 педагогических ситуаций исследователем было включено 60, разрешение которых опиралось на принципы толерантности.

Таблица Результаты анкетирования учащихся ( %) Вопросы Ответы да нет Знакомо ли Вам понятие «толерантность»? 85,7 9, Испытываете ли Вы потребность развития толерантности у себя? 51,0 44, Таким образом, на основании ответов на вопросы первой части анкеты мы можем утверждать, что 85, 7% учащихся, принявших участие в эксперименте, знакомы с понятием «толерантность», 4,8% опрошенных детей - не определились с ответом по данному вопросу, развивать в себе толе рантные качества хотят 51,0% принявших в исследовании детей.

Отвечая на вопрос второй части анкеты, совершенно справедливо к качествам толерантной личности дети отнесли: терпение, уважение, умение идти на компромисс, доверие, любовь, доброту, милосердие, великодушие, устойчивость, отсутствие протеста. К не толерантным качествам: спо собность клеветать, унижение, безразличие, крикливость, насмешливость, способность избить дру гого человека, выражение протеста в форме бойкота, способность словесно оскорблять, неприми римость, распространение сплетен, вспыльчивость, раздражительность.

Однако часть учащихся к толерантным качествам отнесли безразличие –18,4%, насмешли вость – 2,9%, выражение протеста в форме бойкота –17,7 %, словесное оскорбление –11,6%, нетер пимость –12,2%, вспыльчивость –8,8 %, раздражительность – 12,9 %, применение физического на силия – 12,2 %.

Таким образом, обобщая результаты, полученные по первой и второй частям анкетирования, мы можем утверждать, что действительно знакомы с понятием «толерантность» только 60% опро шенных учащихся. Они смогли правильно разложить сложное качество личности «толерантность»

на составляющие его более простые. Эти данные свидетельствуют о том, что в школах не уделяется достаточного внимания не только развитию толерантности как качества личности учащегося, но и в недостаточной степени проводится работа по раскрытию сущности понятия толерантность.

Рассмотрим результаты третьей части анкетирования учащихся. Проведем анализ типичных педагогических ситуаций, на которые указали учащиеся.

Из предложенных 105 ситуаций более 50 % учащихся предпочтение отдали 26 ситуациям (табл. 2). Данные в табл. 2 приведены в процентах.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.