авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть 2 СОДЕРЖАНИЕ ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Газгиреева Л.Х. ...»

-- [ Страница 4 ] --

- 64 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть Таблица Педагогические ситуации, предпочитаемые учениками в общении Педагогические ситуации Кол-во ответов Я допустил ошибку, должна быть адекватная реакция, ведь я только учусь 1. 64, Производится опрос и у доски и с места 2. 51, Применение на уроке наглядных материалов 3. 53, Доступность изложенного материала 4. 55, Учителю можно задать вопрос 5. 61, Учитель не должен пересказывать учебник 6. 57, Домашнее задание должно быть умеренным, у меня есть еще другие дела 7. 69, Объективное оценивание 8. 73, При выставлении оценки нужна аргументация 9. 55, Моя неверная мысль не повод для выставления «2»

10. 55, Я признаю критику по делу 11. 54, Если я выполняю какую-то работу, не связанную с уроками, то учитель может мне 12. 58, посоветовать, как это можно сделать Учитель может мне помочь в выборе материала, но выбор должен быть за мной 13. 52, Учитель может оказать мне помощь в направлении поиска информации 14. 51, Меня не должны принуждать посещать элективный курс, который мне не нужен 15. 57, Должен быть диалог между учителем и учащимися 16. 59, Уважение может быть только взаимным 17. 61, Хотелось, чтобы мне доверяли 18. 51, Учитель не может откровенно демонстрировать ученику свое неуважение к нему 19. 55, Согласен ли ты с утверждением: «Все люди разные, мы должны терпимо относиться 20. 55, друг к другу»

Я опоздал на урок- это не повод для трагедии 21. 74, Мой внешний вид должен отражать мою индивидуальность, как хочу, так и одеваюсь 22. 50, Меня не могут насильно заставить участвовать в каком-либо мероприятии, это мое 23. 68, дело Я могу простить учителю некоторые провалы в его работе, мы тоже не «подарки»

24. 51, Учитель не может унижать мое человеческое достоинство 25. 53, Есть ситуации, когда учитель может показать свои эмоции, он тоже человек 26. 50, На основание полученных данных можно утверждать, что наибольшее предпочтение получи ли ситуации, указанные в табл. 2 под номерами №1, №5, №7, №8, №16, №17, №21, №23. При более детальном анализе перечисленных ситуаций мы видим, что эти ситуации содержат в себя ценности толерантности. В ситуации №1 – право ребенка на ошибку, в ситуации №2 – право что-то не знать, стремиться пополнить свои знания, в ситуации №7 – уважение интересов учащихся (мир ребенка не должен замыкаться только на учебной деятельности), в ситуации №16 – общение через диалог, в ситуации №17 – уважение бывает только взаимным, в ситуации №21 – право на ошибку, в ситуации №23 – отрицание насилия над личностью ребенка.

Меньшее количество учащихся (чуть более 50%), выделяет ситуации под номерами 10, 11, 12, 13, 19, 24, 25, 26. Разрешение данных ситуаций также осуществляется в соответствии с ценностями толерантности.

Около 30 % детей выбирают ситуации, которые не попали в табл. 2, но в них также проявля ются признаки толерантного взаимодействия, создание таких ситуаций на уроке способствует раз витию толерантных качеств учащихся. Рассмотрим эти ситуации подробнее, попытаемся указать причины их низкого рейтинга.

Ситуация «Оценивание ответа ученика происходит вместе с учащимися класса», на наш взгляд, относится к ситуации, где проявляются ценности толерантности, рассматриваются мнения учащихся, их аргументация оценки ответа своего одноклассника, а значит, происходит осмысление и собственных возможностей, достижений или, наоборот, собственных неудач. Среди гимназистов 48,7 % считают эту ситуацию нормальной, среди учащихся общеобразовательной школы ее выби рают только 18,3 %. Скорее всего, причина столь низкого выбора данной ситуации связана с тем, что с учащимися данной школы подобные формы работы не проводятся, при оценивании мнение ребенка (детей) для учителя не имеет никакого значения. Печально здесь и то, что у учащихся при отсутствии данных форм работы не вырабатываются такие качества, как умение аргументиро - 65 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть вать свой ответ, умение выслушать ответ своего одноклассника, желательно его услышать, сформулировать свое отношение к полученному замечанию, а затем принять его или нет.

Ситуация «Нужно использовать на уроке взаимоопрос учащихся». Среди опрошенных детей только 23,8 % считают, что подобная ситуация может быть у них на уроке. Но применение такой формы работы имеет ряд возможностей. Во-первых, факт доверия. Вы доверили ребенку серьезное и ответственное поручение: дать оценку знаний его одноклассника. Во-вторых, развитие чувства ответственности как за себя, так и за того, кого он оценивает. В-третьих, приходится учить мате риал, ведь неизвестно, кто сегодня на уроке будет «учителем», а кто «учеником». Одно дело плохо ответить учителю, другое дело потерять авторитет в глазах своего одноклассника (или группы од ноклассников). С целью избежания выставления учащимися необъективных оценок можно в каче стве «учителя» использовать «экспертную группу из двух-трех человек, не обязательно отлични ков». В-четвертых, во время взаимоопроса дети лишний раз повторяют теоретический материал без угроз и напоминаний со стороны учителя, используется некоторый элемент игры.

Ситуация «Опрос могут осуществлять и учитель, и учащиеся, в зависимости от ситуации»

выбрана 41,5 % детей. Данная ситуация сводится к предыдущей, но дает возможность учителю раз нообразить формы работы не уроке, показать значимость ученика на его уроке, доверие к ученику, к его возможностям и его знаниям.

Ситуацию «Истину нужно находить вместе» выбрали 38,1% опрошенных детей. Только 1/ участвовавших в исследовании детей, а это старшеклассники, считает, что истина не может быть получена путем записывании лекций или переписывания учебника (так называемое составление конспекта), ее получают в ходе рассуждений, применения собственных знаний, опыта. Истина мо жет быть многоликой, в зависимости от рассматриваемых позиций. Мир не является стационар ной системой, он динамичен, он эволюционирует, а значит, мое сознание должно быть готово к этим изменениям, я могу их прогнозировать. Для решения данной проблемы неплохо бы использо вать уроки – диалоги, когда учитель вместе с учащимися подходит к новому маленькому со вместному открытию, которое дома не нужно учить, оно уже стало частью мировоззрения вашего ученика. Лучше задайте ему практическое задание, где он сможет применить это открытие, увидеть его проявление и т.д. Не задавайте своему ученику реферат, который он «скачает» с интернета и прочитает на уроке или сделает ксерокопию с книги, не задумываясь над содержанием. Это работа с информацией. Задайте классу темы с явным противоречием, а затем на уроке с помощью принесен ной учащимися информации найдите вместе истину.

Ситуацию «Я могу не согласиться с мнением учителя» выбрали 27,9 % участвовавших в ис следовании детей. Из чего можно сделать вывод, что принявшие в исследовании учащиеся не мо гут (например, в силу авторитарности педагога, который считает, что он знает все), боятся (иначе могут получить плохую отметку) или не хотят переосмыслить мнение учителя, им проще выучить материал. Им проще не думать. Возникает вопрос: «Какого же мы воспитаем человека будуще го?». Явно не мыслителя и творца!

Ситуацию «Ученик может участвовать в объяснении нового материала» отметили всего лишь 37,4 % учащихся. Это можно объяснить, с одной стороны, тем, что с учащимися редко ис пользуется такая форма работы, отсутствует факт доверия со стороны педагога, нет веры в возможности своих учеников. С другой стороны, данная работа «напрягает» ученика, способству ет самостоятельной деятельности ребенка, поиску, творчеству, ответственности за порученное де ло, а современный ребенок не любит лишних умственных затрат и не хочет участвовать в подобных мероприятиях. На наш взгляд, современному учителю надо чаще на уроке использовать подобные ситуации. Однако для продуктивного их проведения учителю надо соответственно готовить своих учеников.

Ситуацию «Отражать промежуточный контроль знаний, показывать мне мой рост» вы брали только 23,8 % опрошенных детей. То есть можно подразумевать, что остальные 76,2% инте ресуются результатами своего труда только под конец четверти, после чего начинается интенсив ная работа по изменению ситуации в течение последней недели. Говорить о развитии само уважения, чувства ответственности в данном случае не приходится.

Ситуацию «Если я плохо подготовил урок, то перед началом урока лучше заранее об этом сказать учителю» выбрали только 38,8 % опрошенных детей. То есть у детей не развито чувство ответственности за себя, за то, что они могут подвести класс, сорвать урок. С другой стороны, возможно, учитель не оценит проявленного доверия и как, обычно, поставит «2», а ведь ситуация имеет различные варианты разрешения.

Ситуация «Если я честно заработал «2», меня нужно поддержать морально» отметили только 22,4 % детей. Они уже привыкли: «не выучил урок – это плохо!». Но урок не выучил чело век, а он имеет право хотя бы на сострадание со стороны учителя. Это не значит, что нужно - 66 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть всепрощение и вседозволенность. Можно просто утешить, сказав, что вы сожалеете об услышанном ответе и постараетесь спросить данного ученика через урок. Бывает целесообразнее предложить ученику доучить материал, и когда он будет готов, то перед уроком напомнить учителю о своей проблеме. Хотя, на наш взгляд, здесь тоже уместно указать временные границы переподготовки.

Ситуация «Неплохо было бы время от времени использовать самоконтроль» заинтересовала лишь 23,8 % учащихся, что свидетельствует о низком развитии самоконтроля у них. Над этой проблемой нужно работать педагогам с данными группами детей.

Ситуации «Хотелось, чтобы меня хотя бы выслушали» и «Хотелось, чтобы меня услышали»

не совсем тождественны, выбрали их соответственно 32,6% и 27,2% детей. Остальные учащиеся в данных ситуациях не увидели проблемы. Либо они значимы и услышаны, либо в современной школьной суете они привыкли к безразличию взрослых.

Ситуация «Учитель не должен давить своим авторитетом» выбрана только 34,0 % опро шенных детей. Остальные учащиеся принимают это утверждение за аксиому и даже, к сожалению, не пытаются его оспорить;

34,1 % учащихся считает, что «Учитель в любой ситуации должен сдерживать (контролировать) свои эмоции» и 43,6 % считает, что «Есть ситуации, когда учитель может показать свои эмоции, он тоже человек.

Одинаково отреагировали на ситуацию «В любой ситуации учитель не может повышать на меня голос» ученики обеих исследуемых школ, 38,9 % считает, что это так. Остальные 61,1 %, ви димо, считают это нормой. Предположить, что остальные учащиеся, т.е. 61,1 % не попадают в по добные ситуации, мы считаем, противоречит современной действительности.

Хотелось бы отметить, что небольшая часть детей выбрала следующие ситуации общения:

«Учитель может откровенно демонстрировать ученику свое неуважение к нему» - 11,6 %, «Ученик может быть агрессивным на уроке» - 4,8%, что говорит об агрессивном настрое детей на учебный процесс. Данная группа учащихся допускает агрессию как со стороны учителя, так со своей сторо ны. Исследователь считает, что в данных школах нужно провести мероприятия (классные часы, тес тирование, беседы с психологом и т.д.), которые бы содержали информацию о правилах общения современных людей, способах проявления эмоций, разъяснялось бы понятие «агрессия», его отли чительные признаки и негативные последствия.

Определенная часть детей выбрала следующие ситуации общения: «Если я плохо подготовил урок, учитель не должен ставить «2», должна быть пересдача в удобное для меня время» - 25,1 %, «Я постоянно опаздываю на уроки – это моя проблема» - 18,4 %, «Мой внешний вид должен отра жать мою индивидуальность, как хочу, так и одеваюсь» - 50,3 %, «На уроке можно использовать мобильный телефон, это мое право» - 25,2 %. На наш взгляд, выбор данных ситуаций учащимися говорит об их недостаточной воспитанности, о незнании норм и правил общения или пренебреже ния ими. Возможно, это проявление юношеского максимализма, который со временем пройдет.

Здесь опять же необходима просветительская работа со стороны учителей, родителей с данными детьми.

Исследователь может согласиться с мнением детей, которые принимают ситуацию «Я могу пропускать уроки без причины, это мое образование» - 22,4 % лишь в случае успеваемости данных учащихся, при их умении заниматься самообразованием.

Таким образом, на основании исследования анкет можно сделать следующие выводы. С по нятием «толерантность» реально знакомы около 60 % опрошенных учащихся, 14,0 % учащихся отождествляют толерантные качества личности с противоположными качествами, что говорит о необходимости ведения просветительской работы в школах в данном направлении. Из отобранных учащимися ситуаций 72 % приходится на ситуации, в которых проявляются толерантные качества педагога или ученика, то есть это свидетельствует о том, что толерантность как норма общения близка современным детям. Не выбранные большинством голосов остальные 29,3 % ситуаций, в которых проявляется толерантность, говорит о том, что учащиеся в настоящее время не знают о но вых, более демократичных формах взаимодействия в школе, перспектив их применения.

- 67 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть UDC 378. 1(08) RESULTS OF EMPIRICAL RESEARCH OF TOLERANCE OF PUPILS OF THE SENIOR CLASSES G.A. Lopushnjan, the Post-Graduate RGUУ of I. Kanta the teacher of physics in MOU grammar schools № 7 of Baltiysk of the Kaliningrad region Uhakov's street, 32 d, Baltiysk, the Kaliningrad region, 238520, Russia qwertyuiop1969.6@mail.ru In article, results of empirical research of tolerance of modern pupils are resulted.

Keywords: tolerance, tolerant qualities of the person, tolerance of the teacher.

УДК 37. ОСОБЕННОСТИ ЖИЗНЕННОГО ОПЫТА ПОДРОСТКОВ С АГРЕССИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ Елена Васильевна Маняпова, старший преподаватель кафедры практической психологии и педагогики Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д.И. Менделеева ул. Знаменского 58, г. Тобольск, 626150, Россия lev3106@mail.ru Статья посвящена проблеме жизненного опыта подростков с агрессивным поведением. Да тся обзор методик исследования жизненного опыта и агрессивного поведения. Представлены ре зультаты эмпирического исследования, на основе которых делается вывод о том, что между жизненным опытом личности и агрессивным поведением существует инверсионная зависимость и данная проблема требует комплексного психолого-педагогического решения.

Ключевые слова: агрессивное поведение, агрессия, агрессивные действия, коррекция агрес сивного поведения, методы коррекции агрессивного поведения, жизненный опыт.

Анализ различных подходов убеждает в целесообразности понимать агрессию как целена правленное разрушительное поведение, нарушающее нормы и правила сосуществования людей в обществе, наносящее физический и моральный ущерб объектам нападения, не желающим подобно го обращения. Под агрессией мы будем понимать любые намеренные действия, которые на правлены на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному.

Понятия "агрессия" и "агрессивность" несинонимичны. Под агрессивностью в дальнейшем мы будем понимать свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Агрессия есть со вокупность определенных действий, причиняющих ущерб другому объекту, тогда как агрессив ность - это личностная особенность, выражающаяся в готовности к агрессивным действиям в отно шении другого, к агрессивному поведению [3,с.29].

Еникополов С.Д. (1996). Определяет агрессивность как личностную характеристику, приоб ретенную и зафиксированную в процессе развития личности на основе социального научения и зак лючающуюся в агрессивных реакциях на различного рода раздражители. Он выделил структуру свойства агрессивности, которую составили составляют следующие компоненты: когнитивные процессы, эмоциональные процессы и волевые процессы. Кроме того, агрессивность включает в себя и социально – перцептивный компонент, заключающийся в данном случае в готовности (склонности) воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально-агрессивном восприятии и потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивых для некоторых людей особенностях мировосприятия и миропо нимания, которое является результатом жизненного опыта и приводит к агрессивному поведению [4,с.32].

Агрессивное поведение – специфическая форма действий человека, характеризующаяся де монстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому человеку или к группе лиц, которым субъект стремится причинить ущерб [5,с.83].

Для объяснения природы агрессивного поведения несовершеннолетних и способов его пре - 68 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть дупреждения и коррекции чрезвычайно важным, оказывается, выяснить, каким образом происходит усвоение социального опыта, формирование жизненного опыта, становление витагенного жизнен ного опыта, внутренней системы регуляции поведения индивида, процесс интериоризации, т.е. пе ревода во внутренний план различных социальных и групповых норм и ценностей, выступающих в качестве внешних поведенческих регуляторов.

Многими исследователями отмечается сложность и противоречивость предмета в изучении жизненного опыта. Вопросы деятельного, активного освоения человеком мира природы и своего собственного бытия, а также освоение опыта как специфического способа существования самой деятельности выдвигались и по-своему решались на протяжении всей истории философской мысли.

Жизненный опыт - результат жизнедеятельности конкретного человека, выраженный в объек тивированных формах экзистенциального опыта реализации витальных потребностей, отраженный в совокупности личностно переживаемых символов, ценностей, норм и знаний [6,с.11].

Жизненный опыт, по определению А.С. Белкина, - это витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях, она представляет собой сплав мыс лей, чувств, поступков, пережитых человеком и представляющих для него самодостаточную цен ность. Жизненный опыт связан с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении – прожито[1,с.188].

Жизненный опыт складывается у человека в результате получения витагенной информации (опыта жизни), причм эта информация носит не всегда целенаправленный, организованный харак тер и обрабатывается в субъективном пространстве личности.

Базой исследования явились общеобразовательные школы г. Тобольска № 7, 17, 9, центр со циально-психологической реабилитации подростков г. Тобольска, КДН, КДМ и эксперименталь ная площадка палаточного лагеря для детей с девиантным поведением «Выбор». В исследовании принимало участие 120 подростков, среди них 60 подростков – это подростки, состоящие на учте в ОППН, КДН и 60 нормотипичных подростков.

В основу нашего исследования были положены методики: проективная методика исследова ния личности «Hand-тест», шкала агрессии Баса-Дарки, методика «Психологическая автобиогра фия», методика «Психологический сценарий» Эрика Берна и методика диагностики степени удов летворнности основных потребностей В.В.Бойко.

Проективная методика исследования личности «Hand-тест» создана группой американских психологов под руководством Э.Вагнера. «Hand-тест» является средством глобального исследова ния личности. Кроме этого, он позволит прогнозировать склонность к «открытому агрессивному поведению».

Методика Басса-Дарки позволяет определить типичные для испытуемых формы агрессивного поведения. Применяя данную методику, можно зримо убедиться в том, что у различных категорий подростков агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики. Кроме того, результаты применения данной методики позволяют сделать некоторые выводы о содержании мо тивационной сферы ребенка, так как выбор способов поведения из числа привычных для субъекта форм реагирования связан с реально действующими смыслообразующими мотивами.

Психологическая автобиография. «Психологическая автобиография» принадлежит к числу ситуационных психодиагностических методик. Ситуационная психодиагностика, относящаяся к психодиагностике адаптационных возможностей личности, направлена на выявление особенностей ситуационного компонента внутренней картины жизненного пути – одного из показателей функ ционирования адаптационного процесса.

Методика позволяет выявить особенности восприятия значимых жизненных ситуаций, а именно: наиболее важных событий в жизни человека. Это особые ситуации, тесно связанные с лич ностью испытуемого. Называя значительные события свой жизни, человек преломляет их через свое «Я». Таким образом, методика предоставляет возможность изучить наиболее существенно связан ные с личностью особенности психологической среды, особенности восприятия ситуаций [2,с.17].

Методика «Психологический сценарий». Психолог Эрик Берн развил идею о том, что каж дый человек создает свой жизненный сценарий на основе решений, принятых в раннем возрасте – это психологический сценарий. Как и во всех сценариях, в нем присутствуют роли, диалоги, акты, сцены, тема и фабула.

Техника выполнения психологического сценария. Испытуемому предлагают взять ручку и бумагу и быстро, пользуясь интуицией, написать ответы на следующие вопросы:

Как бы вы озаглавили свою жизнь, если бы она была пьесой?

Какая бы это была пьеса? Веселая или грустная, скучная или интересная? Трагедия или комедия?

- 69 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть Кто исполняет главные роли? Есть ли в пьесе главный герой, героиня, злодей, комик? Ка кую роль играете вы?

Чем может закончиться ваша пьеса?

Ответы на эти вопросы дают представление о собственном жизненном сценарии испытуемо го. Позволяют объяснить его установки, возникшие в результате определенного жизненного опыта.

Влияние этих установок остается очень значительным на протяжении жизни, так как, считает Берн, находясь в условиях стресса, мы склонны поступать так, как если бы осуществили фрагмент сцена рия, созданного в прошлом, а не исходили из настоящего момента. Определенные сценарии могут осложнить жизнь личности и окружающих людей.

Анализ и интерпретация результатов исследования жизненного опыта подростков характери зующихся агрессивным поведения позволили сформулировать следующие выводы:

Агрессивные подростки характеризуются высоким уровне психологической активности, что указывает на высокий энергетический потенциал и запас тенденций к действию, высокой вероятно стью проявления агрессии в открытом поведении. Их объединяет отсутствие стремления «считать ся» с другими людьми, учитывать чувства, права, намерения других в своем поведении, не предпо лагают взаимных и симметричных межличностных взаимоотношений, которые отражают готов ность к открытому агрессивному поведению, нежелание приспосабливаться к социальному окруже нию. Это свидетельствует о сниженности значения социума в жизни человека, о том, что основной опыт его переживаний связан с физической средой, а не с другими людьми. Также агрессивных подростков характеризует наличие чувства обиды за свое подчиненное положение, наличие чувства физической неадекватности и потребность в помощи и поддержке со стороны других людей.

Корреляционный и кластерный анализ методом Варда методик «Hand-тест» и шкалы агрес сии Басса-Дарки, позволил нам распределить подростков характеризующихся агрессивным поведе нием на 5 групп по степени выраженности агрессивных тенденций и формам агрессивного поведе ния.

1 группа - «Директивные» (28%) - враждебность, раздражительность, подозрительность, уг рызения совести, негативизм, обида. Установка превосходства над другими людьми;

вероятность проявления агрессии в открытом поведении, нежелание приспосабливаться к социальному окруже нию;

определенный формализм в отношениях с людьми. Считают, что другие люди должны тратить на него время, уделять ему внимание, нести ответственность за его действия. Чувство обиды за свое подчиненное положение;

незрелость личности. Характерна вербальная агрессия, раздражение, подозрительность.

2 группа - «Активные» (22%) - физическая агрессия, угрызения совести, враждебность, аг рессивность, подозрительность;

психологическая незрелость личности;

низкая коммуникатив ность, формализм, потребность в помощи и поддержке со стороны других людей;

отсутствие стрем ления «считаться» с другими людьми. Характерна вербальная агрессия.

3 группа - «Зависимые» (20%) - Враждебность, агрессивность, физическая агрессия;

психоло гическая незрелость личности;

дисгармоничные межличностные отношения;

активная социальная жизнь, желание сотрудничества с другими людьми, эмоциональность;

истероидные черты лич ности, желание быть в центре событий;

личностная дезадаптация. Им свойственны негативизм, подозрительность, раздражение.

4 группа - «Пассивные» (17%) - враждебность, агрессивность, угрызения совести;

потреб ность в помощи и поддержке со стороны других людей;

чувство обиды за подчиненное состояние;

личностная дезадаптация. Свойственна косвенная агрессия.

5 группа - «Эмоциональные» (13%) - раздражительность, враждебность;

формализм в отно шениях с другими людьми;

потребность в помощи, поддержке;

личностная дезадаптация;

стремле ние к приспособлению, к социальному окружению и склонность к скрытому агрессивному поведе нию. Косвенная и вербальная агрессия, негативизм.

На следующем этапе нашего исследования мы проанализировали жизненный опыт нормоти пичных подростков и подростков с агрессивным поведением, определили специфику жизненного опыта подростков с агрессивным поведением, особенности их мировосприятия, тем самым опреде лили роль жизненного опыта в формировании агрессивного поведения.

Сравнивая результаты «Психологической автобиографии» нормотипичных подростков и под ростков с агрессивным следует отметить, что подростки, характеризующиеся агрессивным поведе нием, называют в среднем на 4 события меньше, чем подростки контрольной группы, что указывает на большую продуктивность, социальную адаптированность и адекватность психического состоя ния нормотипичных подростков.

И у нормотипичных, и в группе подростков с агрессивным поведением преобладает количе ство событий прошлого над количеством событий будущего, причем испытуемые склонны называть - 70 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть более отдаленные события прошлого и более близкие будущего, что указывает на большую роль прошлого жизненного опыта. В среднем в 2 раза больше грустных событий прошлого называют подростки с агрессивным поведением, но общее количество этих событий невелико – это может указывать на беспокойство за будущее, вытеснение беспокоящих и психотравмирующих событий прошлого.

Анализируя среднее время ретроспекции и антиципации событий, следует отметить, что удаленность событий в прошлое в 2 раза больше в группе подростков с агрессивным поведением, чем в нормотипичной, что указывает на большую степень их реализованности. Удаленность собы тий в будущее у нормотипичных и агрессивных подростков приблизительно одинакова, и среднее время антиципации достаточно велико, что указывает на большую степень их потенциальности.

Испытуемые нормотичичной группы больше открыты опыту настоящего, так как чем больше потенциальность и меньше реализованность, тем больше «психологически молод» человек. Испы туемые с агрессивным поведением отличаются от испытуемых нормотипичных большей психоло гической зрелостью.

Так как жизненный опыт личности, принадлежит прошлому, то обратимся к более детально му анализу типов и видов событий прошлого в группах агрессивных и нормотипичных подростков и попытаемся определить специфику жизненного опыта подростков характеризующихся агрессив ным поведением.

На первое место в группе агрессивных подростков по количеству событий прошлого выходят событие типа личностно-психологические, в группе нормотипичных первое место делят два типа событий личностно-психологические и изменение социальной среды. Несмотря на то, что личност но-психологическим событиям принадлежит 1 место и в той, и в другой группах, это не означает, что эти события, зафиксированные испытуемыми, оказывают одинаковое влияние на их внутренний мир, их жизненный опыт. События, зафиксированные испытуемыми нормотипичной группы и группой агрессивных подростков, существенно различаются. У нормотипичных испытуемых пре обладают события позитивного характера, желательность которых у испытуемых не вызывает со мнения (1 раз влюбился, пошел в школу, поездки, путешествия, соревнования, подарили мотоцикл и т.д.), и эти события незначительно удалились в прошлое. У испытуемых с агрессивным поведением преобладают события грустные, нежелательные (начал курить, расставание с отцом, расставание с матерью, удар от мамы, освободился брат, посадили отца, посадили отчима, самая большая ошибка жизни, предательство, первая любовь, опоздал на работу, поставили «2», остался на второй год и т.д.), и удаленность этих событий в прошлое значительно больше, чем в группе нормотипичных подростков, что указывает на большую роль и значимость этих событий в жизни человека.

Изменение социальной среды в группе нормотипичных выходит на 1 место, тогда как у аг рессивных подростков событиям этого типа принадлежит лишь третья позиция. Такая ситуация в группе агрессивных подростков связана с низким уровнем социальной адаптации, как было указано выше, и с тем, что агрессивные подростки менее восприимчивы к влияниям социальной среды, ста раются принизить ее роль и значение в своей жизни.

Следовательно, в становлении и развитии агрессивного поведения подростков большую роль играет отрицательный опыт, полученный подростком в ходе своего предыдущего становления и развития.

Результаты исследования содержания жизненного опыта по типам агрессивных подростков представлены в таблице 1.

Закрепил ли этот опыт в сознании агрессивных подростков, суждения и оценки пессимисти ческого и негативного характера, то есть, стал ли он для них жизненным опытом, мы установили при помощи методики «Психологический сценарий», которую мы используем для подтверждения результатов психологической автобиографии.

- 71 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть Таблица Особенности жизненного опыта подростков с различными типами агрессивного поведения Типы агрессивных Директив- Активные Зависимые Пассивные Эмоцио подростков ные нальные Содержание жизненного опыта Преобладающие Социальная Биологиче- Социальная Биологиче- Изменения типы событий среда ские среда ские социальной Личностно- Изменение Личностно- Личностно- среды психологи- социальной психологиче- психологи- Личностно ческие среды ские ческие психологи ческие Содержание собы- Родитель- Межлич- Родительская «Я» Родитель тий ская семья ностные семья Здоровье ская семья «Я» отношения Межличност- Общество Межлично Общество Здоровье ные отноше- стные отно «Я» ния шения Общество Общество Агрессивное пове- Научения и Стремле- Невозмож- Социальной Эмоциональ дение результат наблюдения ния к само- ности актуа- дезадапта- ной реакции утвержде- лизации по- ции, слабо- на неуверен нию, по- требности в сти социаль- ностьтре вышению самореализа- но-значимых вожность, своего ста- ции. связей, недо- одиночество туса в ре- вольства и непонима ферент- своим поло- ние.

ных груп- жени-ем, пах. защитной позиции.

Итак, какой же психологический сценарий жизни создают подростки с агрессивным поведе нием на основе определенного опыта жизни и чем от отличается от жизненные сценариев, созда ваемых нормотипичными подростками (таблицу 2).

Таким образом, сравнивая психологические сценарии агрессивных подростков и испытуемых нормотипичной группы, мы можем отметить, что установки прошлого оказывают существенное влияние на мировосприятие подростков, и они действительно сформировали в сознании агрессив ных подростков оценки и суждения пессимистического и негативного характера, и дети склонны поступать так, присваивать и играть те роли, которые созданы для них в прошлом, не исходя из на стоящего, то есть, мы имеем дело не просто с опытом жизни, а с жизненным опытом, который явля ется определяющим в выборе моделей поведения и построения собственного образа окружающего мира. Агрессивные подростки воспринимают и осознают неоднозначную ситуацию как опасную, несущую в себе вред, угрозу, преднамеренную злость и выбирают соответствующую модель пове дения, чаще как один из наиболее эффективных, непроизвольных способов защиты или как один из способов освобождения организма от избыточной нерастраченной отрицательной энергии.

По результатам диагностических исследований мы можем сделать вывод, что прошлый жиз ненный опыт сформировал в сознании подростков с агрессивным поведением, суждения и оценки пессимистического, негативного характера, которые возникли в результате неудовлетворенности сущностных личностных потребностей в любви и признании, в полноценном межличностном об щении, в безопасности, в самовыражении, в материальном благополучии.

Психолого-педагогическая помощь по коррекции агрессивности в поведении подростков, прежде всего, должна быть направлена на основные факторы, обуславливающие ее возникновение и проявление.

Наиболее продуктивным, на наш взгляд, представляется подход, исходящий из обусловлен ности агрессивных проявлений в личностных характеристиках и поведении не столько органиче скими, сколько социально-психологическими причинами. Данное обстоятельство четко раскрывает ся у детей подросткового возраста, когда особенно ярко проявляется зависимость личностного ста - 72 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть новления не от генетической предрасположенности, а от качественного изменения социальной по зиции, жизненного опыта.

Таблица Психологические сценарии жизни нормотипичных подростков и подростков характеризующихся агрессивным поведением № Примеры ответов подростков с агрессив- Примеры ответов нормотипичных воп- ным поведением подростков роса Как бы назывался фильм о вашей жизни?

1.

Неудачная жизнь в счастье. Интересная жизнь.

Круговорот. Цветок дракона.

Бродяга по жизни. Жизнь обычного человека.

Поездка в никуда. Необыкновенные приключения.

Зебра.

Несчастье от самого себя.

Вся наша жизнь дерьмо!

Ограниченная свобода.

Черно-белая полоса жизни.

и т.д.

Какого жанра был бы этот фильм?

2.

Комедия – трагедия 25% Веселая комедия 80% Грустная комедия 25% Приключения 20% Жизненная комедия 40% Приключенческая комедия 10% Кто в нм бы играл главную роль, роль комика, роль злодея?

3.

Главную роль Главную роль «Я» – 80% «Я» – 30% «Я – раздолбай» - 10% «Брат» - 20% «Я – узник» - 10% «Сестра» – 5% «Другие» – 45% Злодея Злодея «Я» – 60% «Я» – 50% Брат – 10% «Подруга (друг)» – 50% «Все» – 20% Враг – 10% Комик Комик Папа – 10% Подруга – 40% Сестра – 30% Друг – 40% «Я» – 30% «Я» – 20% Друг – 30% Хорошо – 25% Счастье, любовь – 20% Чем заканчивался бы ваш фильм?

4.

Началом другого фильма – 5% Счастьем – 20% Не закончится – 5% Хорошо – 20% Трагедия-счастье – 45% Весело 0 20% Проигрышем – 5% Никак 0 35% СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический под ход: Технология XXI века. – Екатеринбург, 2001. – 108 с.

2. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. – М.:

Российское педагогическое агентство, 1998. – 263 с.

3. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия – СПб.: Питер, 1997.- 336с 4. Еникополов С.Н. Дети и психология агрессии // Школа здоровья. - 1995. -№3.-С. 31-39.

- 73 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть 5. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 1991. - № 1. - С. 81 -87.

6. Чорный И.П. Социальный опыт как результат и предпосылка развития сущностных сил человека. – Черновцы, 1989. – 22с.

UDC 37. SPECIAL FEATURES OF ADOLESCENTS’ LIFE EXPERIENCE WITH AGGRESSIVE BEHAVIOR E.V. Manyapova Tobolsk State Social and Pedagogical Academy named after D.I.Mendeleev Znamenckogo 58, Tobolsk, 626150, Russia lev3106@mail.ru Article is dedicated to the problem of adolescents’ life experience with the aggressive behaviour.

The survey of research procedures of life experience and aggressive behaviour is also represented. The results of the empirical study are given. So, the author makes the conclusion that there is dependence be tween person’s life experience and aggressive behaviour. And the presented problem requires complex psychological and pedagogical solution.

Keywords: aggressive behaviour, aggression, aggressive actions, correction of aggressive beha viour, correction methods, life experience.

УДК 37.018. АНАЛИЗ ОПЫТА, ПРОБЛЕМ И РЕСУРСОВ В ВЫБОРЕ ТРАЕКТОРИИ РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ Сергей Владимирович Сидоров, кандидат педагогических наук, доцент Шадринский государственный педагогический институт ул. К.Либкнехта, 3, г. Шадринск, Курганская область, 641870, Россия serwsi@yandex.ru В статье представлено обоснование анализа опыта, проблем и ресурсов как необходимого условия выбора оптимальной траектории развития сельской школы. Определена структура и по казано взаимодействие опыта, проблемы и ресурсов в развитии сельской школы.

Ключевые слова: сельская школа;

анализ;

опыт;

проблемы;

ресурсы;

развитие сельской шко лы.

При определении траектории развития сельских школ современная педагогическая наука и практика управления образованием в сельской местности сталкиваются с серьзной проблемой, суть которой состоит в том, что практически каждая сельская школа, в силу их значительной территори альной и информационной изолированности, малочисленности педагогических и ученических кол лективов, обладает особой, зачастую неповторимой композицией свойств [2].

Как правило, при разработке инновационных проектов развития сельских школ прежде всего учитываются наиболее общие, типичные особенности сельской образовательной среды в стране, в лучшем случае – региональные и национальные особенности. Ряд специфических «местных» фак торов, влияющих на развитие конкретной школы, обычно оказывается неучтнным, что не может не сказываться на результатах реализации таких проектов. Это приводит к мысли о необходимости учта двух основных групп особенностей, определяющих специфику развития каждой отдельно взятой сельской школы и выступающих факторами управления е развитием на основе инноваций:

- наиболее общие, типичные особенности сельской образовательной среды;

- особенности конкретной сельской школы.

Первая группа особенностей изучена достаточно хорошо (удалнность сельских школ от культурных центров, дефицит квалифицированных педагогических кадров, повышенный социаль ный контроль в сельской местности, малочисленность учащихся, высокая социальная активность сельских педагогов, социально-экономическая нестабильность и угасание российских сл и др.).

- 74 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть Вторую группу особенностей составляют те, которые, собственно, и придают каждой сель ской школе е уникальность.

Анализ педагогической литературы показывает, что специфика любой школы охватывает различные аспекты е существования и отражается в накопленном данной школой опыте ра боты, требующих решения проблемах и имеющихся в распоряжении школы ресурсах. Осно вываясь на этом тезисе, мы разработали и апробировали в ряде сельских школ Зауралья методику комплексного анализа опыта, проблем и ресурсов, позволяющую выбрать оптимальную траекторию инновационного развития, исходя из особенностей каждой сельской школы.

Специфика опыта работы школы включает своеобразие организационных форм работы, школьных традиций, взаимоотношений между субъектами образовательного процесса, особенности связей школы с семьями учащихся и ближайшим социальным окружением. Специфика опыта рабо ты школы обусловлена особенностями внутришкольного управления, контингента учащихся и пе дагогов, социальной средой. Изучение накопленного педагогическим коллективом школы опыта позволяет актуализировать позитивный опыт, наметить пути развития достигнутых успехов и пре одоления неудач [3. с. 226-229].

При анализе школьный опыт подразделяется на позитивный и негативный, традиционный и инновационный, оригинальный и заимствованный.

К позитивному опыту относится педагогический опыт, дающий хорошие результаты в учеб но-воспитательном процессе. Негативный опыт составляют недостатки в работе школы в целом и типичные педагогические и управленческие ошибки.

Традиционный опыт – это опыт, ставший школьными традициями, воспроизводящийся педа гогическим коллективом в течение нескольких лет. Инновационный опыт – это новые идеи, методы и приемы, формы организации учебно-воспитательного процесса, новые педагогические техноло гии, реализуемые в данной школе.

Оригинальный опыт формируется в данной школе. Он не обязательно обладает абсолютной новизной, однако его достоинством почти всегда является высокая адаптированность к особенно стям данной школы. Заимствованный опыт приходит в школу извне. Его источниками могут быть опыт работы других школ, рекомендации из педагогической литературы и периодических изданий.

Кроме того, опыт дифференцируется по иерархическому уровню в организационной структу ре школы, по направлению работы, в котором он существует.

Наконец, при анализе целесообразно выделять единичный и воспроизводящийся опыт. К еди ничному относится опыт, не получивший дальнейшего развития в системе работы данной школы.

Единичность опыта может свидетельствовать как об отсутствии перспектив его реализации в дан ной школе, так и о не реализованных до конца инновационных возможностях. Многократное вос производство опыта может являться не только показателем стабильности и востребованности, но и выявлять застойные тенденции в развитии сельской школы.

Специфические проблемы школы основаны на противоречиях, которые обостряются в про цессе е функционирования и развития. Таким образом, с одной стороны, особенности опыта шко лы во многом определяют своеобразие е проблем, с другой – открытость школы как образователь ной системы неизбежно приводит к отражению школой проблем е социального окружения.

Результаты проведнного нами теоретико-экспериментального исследования [4] показали, что к общим противоречиям современного образования на селе относятся следующие противоре чия:

- между социальной потребностью в повышении качества образования в сельских школах и недостаточным темпом развития образования на селе;

- между происходящим в современном общем образовании инновационным процессом и сравнительно низким уровнем внедрения и продуктивности инноваций в сельских школах;

- между высокими квалификационными требованиями, предъявляемыми к участвующим в инновационном процессе педагогическим кадрам, и ограниченными возможностями сельских педа гогов в повышении профессиональной компетентности.

Частные противоречия, выявленные нами в различных сельских школах:

- между педагогическими ценностями отдельных педагогов и целями образования, воспита ния и развития личности;

- между важностью изучения определнных учебных предметов и недостаточной методиче ской подготовленностью учителей, преподающих эти предметы;

- между разнообразием используемых в школе новых, интересных форм учебно воспитательной работы и бедностью содержания образования и воспитания школьников;

- между требованиями педагогов и родителей;

- между большим объмом учебной нагрузки и недостаточным уровнем здоровьесбереже - 75 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть ния участников образовательного процесса и т. д.

Проблемы, возникающие в работе сельских школ, весьма разнообразны, их актуальность мо жет снижаться или возрастать, в зависимости от меняющихся условий. Проблемы могут быть обу словлены, например, особенностями контингента учащихся, снижением ценности образования в социуме, усилением конкуренции среди выпускников общеобразовательных учреждений при по ступлении в учреждения профессионального образования.

При анализе проблем следует иметь в виду, что даже противоречия, общие для нескольких сельских школ, могут породить в разных школах проблемы, существенно отличающиеся друг от друга по масштабности, сложности, остроте, способам разрешения. Так, одно и то же противоречие в одной школе может стать серьзной проблемой, а в другой – разрешиться сравнительно легко, становясь движущей силой развития школы и выводя педагогический коллектив на новый уровень возможностей.

Ресурсы как специфическая характеристика школы включают широкий спектр аспектов обес печения функционирования и развития школьной образовательной системы. В школьном управле нии выделяются финансовые, материально-технические, кадровые, информационные и структурно организационные ресурсы школы [1, с. 25].

По источнику пополнения ресурсы школы подразделяются на внутренние и внешние (О.А. Фокина). Внутренние ресурсы формируются самой школой, задачи внутришкольного управ ления состоят в обеспечении воспроизводства ресурсов, поиске новых, не замеченных ранее внут ренних ресурсов, их рациональном использовании. Внешние ресурсы формируются за пределами школы, школа их получает извне, но может влиять на их состояние. Задачи в управлении внешними ресурсами: обеспечить разумную эксплуатацию этих ресурсов, поддержание и развитие их функ циональности, доступ к новым ресурсам.

К финансовым ресурсам школы относятся бюджетные средства и дополнительные образова тельные услуги, а также внебюджетные средства от шефской и спонсорской помощи, от предпри нимательской деятельности, денежные гранты. Особенности финансовых ресурсов школы опреде ляются тем, что разные школы могут иметь различные источники и объмы финансирования, раз ные возможности по нахождению спонсоров в свом ближайшем социально-экономическом окру жении, разную степень реализации внутренних резервов т.д. Эти отличия обусловлены:

- особенностями территориально-региональных и местных социально-экономических усло вий (например, в депрессивном регионе бюджетное финансирование школы, как правило, ниже, чем в благополучном;

в сельской местности намного меньше потенциальных спонсоров и лиц, готовых оплачивать дополнительные образовательные услуги, чем в областном центре);

- особенностями управления финансовыми ресурсами на школьном, муниципальном и ре гиональном уровнях.

С финансовыми ресурсами школы тесно связаны е материально-технические ресурсы. Спе цифика материально-технических ресурсов сельской школы связана с тем, что разные школы могут иметь различные возможности для обновления и расширения материально-технической базы, для материального стимулирования сотрудников и учащихся, различные материальные условия инфор мационного обмена и т.д.

Особенности кадровых ресурсов проявляются в наличии или отсутствии специалистов необ ходимой специальности и квалификации, а также источников их приобретения и возможностей для повышения профессиональной компетентности. К внутренним кадровым ресурсам мы относим це левое повышение профессиональной компетентности работников школы (ресурсы методической работы и самообразования педагогов, взаимодействия школы с педагогическим вузом, региональ ным институтом повышения квалификации). К внешним кадровым ресурсам относятся возможно сти пополнения педагогического коллектива школы квалифицированными специалистами: рынок труда;

высшие и средние учреждения педагогического образования, а также прямые и опосредован ные связи школы с ними.

Структурно-организационные ресурсы – это структуры, которые участвуют в управлении школой и отдельными аспектами е жизнедеятельности, либо могут так или иначе влиять на функ ционирование и развитие школы. К внутренним структурно-организационным ресурсам относятся родительские комитеты школы и классов, совет школы, педагогический совет, инновационный со вет, совет старшеклассников, методические объединения педагогов, творческие и инновационные группы, органы ученического соуправления. Внешние структурно-организационные ресурсы – это муниципальные органы власти, местные общественные организации и социальные сообщества.

Информационные ресурсы – это информация о школе. Внутренние информационные ресур сы, по мнению Т.В. Черниковой, это знания (психолого-педагогические, предметно-методические, знания о конкретных учащихся и ученических коллективах, о ходе и результатах процессов, осуще - 76 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть ствляемых школой в целом и каждым сотрудником в отдельности), а также профессиональный и жизненный опыт педагогов, администрации, прочих работников школы. К внешним информацион ным ресурсам относятся знания и представления о ней в социуме, е имидж, представительское ин формирование о школьных успехах, достижениях, педагогических новшествах.

Ресурсообеспеченность школы может зависеть от е статуса, социально-экономических усло вий среды е существования, особенностей стратегии управления школой и системой образования в регионе, районе, а также от характера внешних связей школы (в том числе от личных связей дирек тора школы с вышестоящим руководством, государственными, общественными и производственно коммерческими организациями).

Все рассмотренные аспекты специфических особенностей школы взаимосвязаны, их сово купность определяет неповторимые условия функционирования каждой сельской школы.


Специфика опыта, проблем и ресурсов школы детерминирует особенности развития школы, поскольку потребности и возможности сельской школы в обновлении также весьма специфичны.

Имеющийся в школе опыт и возникшие в процессе е функционирования проблемы формируют в школе потребность развития на основе инноваций. Накопленный опыт работы и ресурсы школы определяют возможности реализации этой потребности. Таким образом, потребности школы в раз витии и имеющиеся у нее возможности для развития, рассматриваемые через триаду «проблемы – опыт – ресурсы», предстают в контексте местных условий и позволяют учесть те специфические особенности, которые влияют на инновационные процессы в конкретной сельской школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Деловое совещание в школе / Авт.-сост. Т. В. Черникова. – Волгоград: Учитель, 2005. – с.

2. Реморенко, И. Образование на селе: так ли вс безнаджно? / И. Реморенко // Первое сен тября, 10.02.2001 г. С. 2.

3. Репин, С. А. Управление сельской школой на основе системного подхода: монография / С. А. Репин, С. В. Сидоров. – Челябинск: Фрегат, 2006. – 282 с.

4. Сидоров, С. В. Инновации в сельской школе: теория и практика управления: монография / С. В. Сидоров;

под ред. С. А. Репина – Шадринск: Исеть, 2006. – 266 с.

UDC 37.018. ANALYSIS OF EXPERIENCE, PROBLEMS AND RESOURCES IN SELECTING THE TRAJECTORY OF DEVELOPMENT FOR RURAL SCHOOL S.V. Sidorov Shadrinsk state pedagogical institute Karl Liebknecht, 3, Shadrinsk, Kurgan region, 641870, Russia serwsi@yandex.ru Article provided justification for an analysis of experience, problems and resources as a necessary condition for choosing the optimal trajectory of development of rural schools. The structure defined and the interaction shown of the experiences, problems and resources in the development of rural schools.

Keywords: rural school;

analysis;

experience;

problems;

resources;

development of rural schools.

- 77 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть УДК СТАТИСТИКА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ФЕНОМЕНА СОЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ (историко-культурный аспект) Екатерина Михайловна Смирнова Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И. Герцена набережная реки Мойки, д.48, г.Санкт-Петербург, 191186, Россия esmirnova82@yandex.ru Статья посвящена актуальной проблеме становления социальной педагогики как области научного знания, в частности, вопросам, связанным с развитием феномена социально педагогической поддержки, развитием статистики, а также показано, в какой мере статистика проникала в социально-педагогическую поддержку.

Ключевые слова: социальная педагогика, социально-педагогическая поддержка, статисти ка, методы статистики.

В настоящее время социальная педагогика активно развивается в нескольких направлениях:

как область научного знания;

как область социально-педагогической поддержки различных групп нуждающегося населения;

как особое профессиональное направление, связанное с подготовкой специалистов, обеспечивающих помощь нуждающимся группам населения.

Вместе с тем, все эти направления данной науки, развиваясь, имеют свои исторические корни.

Поэтому, для того чтобы понять современное состояние науки важно обратиться к е истории.

Таким образом, целью данной статьи является обращение к истории социальной педагогики и выявление времени, когда социальная педагогика стала развиваться как особенная область научного знания, применяющая определнные методы исследования.

На основании изученных исторических источников можно выделить 3 этапа развития соци альной - педагогической поддержки и статистики в России (кон.XVIII-XIX века) и проследить на каждом этапе, в какой мере использовались статистические данные.

1 этап: Последняя треть XVIII века (использование данных статистики для констатации явле ний).

Анализ исторической литературы показал, что социальная педагогика как область научного знания получила сво развитие в последней трети XVIII века. Это время в России характеризова лось становлением просветительской идеологии и разработками различных научных проектов, ос нованных на идеях просветительства. В частности, в этот период времени были созданы проекты Особливого Дома Мюллера, Московского и Петербургского Воспитательных Домов, приказы об щественного призрения, созданию которых предшествовали различные отчты и статистические данные.

Отметим, что в этот период времени в трудах Ломоносова М.В. и Шувалова И.И. отмечаются негативные демографические характеристики, происходящие из-за социального бесправия крестьян.

Радищев А.И. в своей записке «О законоположении» не только привл данные по уголовным пре ступлениям, но и обосновал необходимость их сбора. Таким образом, в этот период времени начи нают появляться элементы статистики. Зарождается познавательная статистика.

Отличительной особенностью этого периода состоит в том, что научные идеи стали реально воплощаться на практике. Главным подтверждением тому служит проект Воспитательного дома.

Предпосылкой создания этого проекта были многочисленные отчты и данные по числу незаконно рожденных детей. В отчтах воспитательных домов отмечается:

«В Москве и Петербурге беспрестанно попадаются мртвые дети на огородах, в лесах, реках, в прудах, болотах и т.д.» Помимо словесных формулировок приводятся статистика смертности. Из чего можно сделать вывод, что на этом этапе данные статистики не только констатировали соци альные явления, но и играли решающую роль в создании проектов по оказанию социальной помощи нуждающимся.

Воспитательный дом был создан, но возникает другая проблема – большая смертность мла денцев. Благие начинания устроителей Воспитательного дома не вынесли столкновения с жизнен ной реальностью. Штат служащих не справлялся с потоком поступающих детей. Один из первых биографов Бецкого с сожалением констатировал: «Поступавшие в Воспитательный дом дети, вооб ще говоря, умирали в немалом количестве, оставшиеся в живых далеко не получали того воспита ния, какое предполагал им дать учредитель дома;

они не делались полезными гражданами, не соста - 78 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть вили собою третий чин в государстве». Смертность детей в первые годы существования Дома была чрезвычайно высока. Так, в 1764 году из 523 поступивших воспитанников умерли 424, а в 1765 году — 598 из 892. Поэтому с 1768 года было решено отдавать детей на воспитание в деревни. Офици альная статистика свидетельствует о резком снижении процента смертности после 1768 года, но, к сожалению, это означало лишь, что «смерть последовала за детьми в деревню». Тем не менее, в 1770 году было принято решение об открытии Петербургского отделения Императорского Воспита тельного дома. Вскоре были открыты Воспитательные дома и в некоторых других крупных городах.

Таким образом, мы видим, что на данном этапе исторического развития данные статистики фиксируются в литературе, что свидетельствует о том, что статистика констатирует явления, тре бующие социально- педагогической поддержки. Отметим, что уже зарождаются предпосылки для предотвращения того или иного явления.

2 этап: Первая половина XIX века (использование данных статистики для преобразования яв лений, требующих социально-педагогической поддержки).

Этот период для развития социальной помощи прошел под эгидой императрицы Марии Ф доровны, которая "по воле своего супруга Императора Павла Петровича" начальствовала над ста рейшим и крупнейшим благотворительным Ведомством в России.

Учебные и благотворительные заведения, а также странноприимные дома создавались не только в Санкт-Петербурге, но и в других российских городах - Москве, Харькове, Николаеве, Се вастополе, Симферополе, Таганроге. Всего при непосредственном участии Императрицы Марии Фдоровны в России было создано 22 благотворительных учреждения.

Особое внимание Мария Федоровна уделяла Воспитательным Домам, условия проживания в которых были значительно улучшены и воспитанники могли получать в них профессию и образование;

учреждениям женского образования;

попечению больниц;

вдовьим Домам, которые были созданы Императрицей в Петербурге и Москве (сейчас в бывшем московском Вдовьем Доме размещается Центр реабилитации и социальной помощи "Лефортово».

В этот период также наблюдается активное развитие статистики, стремление понять многочисленные явления через количественные методы, в частности через статистические данные, которые начинают проникать в социально-педагогическую деятельность. Статистикой начинает заниматься Императорское благородное общество, которое ведт отчты по всем сферам жизни, в том числе и по смертности в Воспитательных домах.

годы общее число число умерших воспитывающихся детей 1801 3561 1802 4030 1803 4752 1804 5512 1805 5607 1806 5948 Масштабы данной проблемы заставляют учредителей воспитательного дома задуматься о причинах смертности и подталкивают их принять меры для улучшения данной ситуации.

Анализ данного этапа показал, для того чтобы добиться результатов приходилось постоянно пользоваться данными статистики. Таким образом, можно сделать вывод о том, что на этом этапе данные статистики не только констатировали явления, но и являлись толчком для преобразования этих явлений.

3 этап: вторая половина XIX века (широкое применение данных статистики для предотвра щения явлений).

К этому периоду времени относится реформа 1860 года, которая повлияла на все сферы жиз ни. Реформы 1860-х годов дали новый импульс развитию системы призрения детей в России, преж де всего за счт частной благотворительности. Инициатива частной благотворительности переходит от аристократических фамилий к купечеству, фабрикантам, мелкопоместному дворянству. Созда ются заведения социального обеспечения самых разных видов, многие из которых не имели анало гов за рубежом.


Большое волнение, как и в предыдущий период, вызывает младенческая смертность, которая достигает уже 40%. Поэтому во второй половине XIX века ведтся множество исследований по - 79 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть этому вопросу, чему активно способствовала земская реформа 1863 года и развитие земской статистики, которые позволяли получить достоверный системный материал по младенческой смертности. Масштабы этого явления заставляли принимать эффективные меры. И в 1885 году по распоряжению Министра внутренних дел при Медицинском Совете была создана комиссия по вопросам улучшения санитарных условий и уменьшению смертности в России под председательством С.П.Боткина. Поэтому, в этот период наиболее важное значение имели закрытые заведения – воспитательные дома и детские приюты, близкие к современным детским домам и школам-интернатам, а также условия проживания в них. Право на общественное призрение в заведениях закрытого типа имели лишь внебрачные дети, однако было немало подкидышей из числа детей, рожднных в браке. В конце 1890-х годов управляющий Московским воспитательным домом Б.А.Нейгарт занялся устройством специального благотворительного общества для законнорожденных детей – Елизаветинского благотворительного общества в Москве и Московской области.

Ещ одним распространнным типом учреждений призрения детей были ясли. В основном это были заведения, работавшие в дневное время, но были и круглосуточные ясли, главным образом в больших городах, для детей фабричных рабочих. В сельской местности обычно организовывались сезонные ясли на период полевых работ. Существовали также ясли-приюты, где постоянно жили сироты и полусироты. Одним из типов таких заведений были сиротские дома, принимавшие подки дышей, с тем, чтобы затем устроить их на воспитание в семьи крестьян и ремесленников.

Самой распространнной формой оказания социальной помощи были различного рода учре ждения и общества «вспомоществования» нуждающимся учащихся учебных заведений. Они суще ствовали практически при каждом учебном заведении по всей России. Такие общества содержали общежития, столовые, где нуждающихся учеников кормили бесплатно. Формальности при оказании помощи были сведены к минимуму – достаточно было письма от учителя, что ученик нуждается в помощи.

Наряду с благотворительностью в этот период времени активно развивается земская статистика, которая собирает данные во всех сферах общественной жизни. Огромный статистический материал накоплен по количеству глухих и слепых детей, который подтолкнул правительство к созданию нового типа учреждений для детей с физическими недостатками.

Во второй половине XIX века активно ведтся статистика уголовных преступлений. Большое внимание уделяется в этот период проблемам детской преступности. Статистические данные гово рят о том, что с 1874-1894 г.г. преступность значительно возросла, что способствовало к немедлен ному решению этой проблемы и принятию мер к е ликвидации. Результатом стала организация учреждений для различных категорий малолетних преступников и т.д.

В конце XIX века появилась новая форма призрения детей – детские сады-площадки. Ини циатором выступил И.М.Радецкий. Он собирал вокруг себя детей, устраивал для них игры на све жем воздухе, праздники с состязаниями, чтением стихов, упражнениями на различных снарядах, запуском воздушных шаров, беседами о чистоплотности и уважении к старшим. Благодаря ему, в городах России были созданы общества содействия физическому воспитанию детей.

Деятельность всех этих учреждений и заведений находилась под строгим контролем государ ства. Эта помощь имела главной целью социальную поддержку и попечение детей и была направле на, прежде всего, на детей сирот, подкидышей, детей-инвалидов, а также беспризорных и нуждаю щихся детей.

Анализ этого периода времени показал, что огромный статистический материал, собранный земскими статистиками, не только стал наджной основой глубоких исследований всех сфер поре форменной России, но и заложил огромные предпосылки к предотвращению явлений, требующих социально-педагогической поддержки.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бадя Л. В., Демина Л. И., Егошина В. Н. Исторический опыт социальной работы в России. – М., 1994.

2. Фирсов М. В. История социальной работы в России. Учебное пособие. 1998.

3. Э.Термень. О причинах смертности детей в грудных отделениях Санкт-Петербургского Воспитательного дома. СПб.,1893.

4. Арсеньев К. И. Начертание статистики Российского государства, СПб., 1818—1819.

5. Арсеньев К. И. Статистические очерки России, СПб., 1848.

- 80 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть UDC STATISTICTS AS A CONDITION OF DEVELOPMENT OF THE PHENOMENON OF SOCIALLY-PEDAGOGICAL SUPPORT (the historical and cultural analysis) E.M. Smirnova Russian State Pedagogical University named after A.I. Gercena St. Petersburg, 191186, Russia esmirnova82@yandex.ru Article is devoted to the actual problem of formation of social pedagogics as an area of scientific knowledge, in particular, to the question related to development of the phenomenon of socially-pedagogical support, statistics development, and how much the statistics got into socially-pedagogical support is shown as well.

Keyword: social pedagogics, socially-pedagogical support, statistics.

УДК 159.955:372. КОМПЛЕКС УМЕНИЙ, ФОРМИРУЕМЫХ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Павел Алексеевич Стрельников, старший преподаватель Кузбасский государственный технический университет ул. Весенняя, 28, г. Кемерово, Кемеровская область, 650000, Россия pstrel@yandex.ru В статье описывается комплекс профессионально-коммуникативных умений, формируемых в процессе дополнительной иноязычной профессионально-коммуникативной подготовки студентов технического вуза. Приводятся принципы формирования описанных умений, а также критерии оценки их сформированности.

Ключевые слова: профессиональное обучение;

профессионально-коммуникативные умения;

дополнительная иноязычная подготовка студентов.

Современная экономическая ситуация, ужесточение конкуренции как на российском, так и международном рынках труда, диктуют необходимость повышения качества высшего профессио нального образования. Целью подготовки выпускника технического вуза становится не только ов ладение им специальными умениями и навыками, но комплексом социальных знаний, в число кото рых входят и умения профессионально-ориентированного общения.

Овладение будущими специалистами компетентностноориентированными умениям, без со мнения, поможет им эффективно решать коммуникативные задачи в ситуациях профессионального и делового общения.

Теоретической и методической основой формирования коммуникативных умений студентов для специальных целей мы рассматриваем процесс педагогического проектирования дополнитель ной иноязычной подготовки будущих специалистов в техническом вузе.

При проектировании профессионально-коммуникативной подготовки студентов и формиро вании их умений в процессе дополнительного иноязычного обучения мы опирались на предвари тельное исследование мнений преподавателе специальных кафедр и преподавателей иностранных языков. Подтвердилось, что ведущим мотивом учебной деятельности по иностранному языку для специальных целей у студентов технического вуза является возможность использования ими полу ченных знаний для последующего профессионального и карьерного роста.

Комплекс формируемых в процессе дополнительного иноязычного обучения компетентност ноориентированных умений мы систематизировали по трем группам. научно-исследовательские лингвообразовательные умения;

коммуникативнонаправленные умения;

оценочные умения.

Научно-исследовательские лингвообразовательные умения:

составлять тезисы доклада, сообщение по теме исследования;

- 81 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть вести научную переписку (в том числе через Интернет);

производить различные логические операции при работе с научным иноязычным текстом (анализ, синтез, аргументирование, обобщение, комментирование);

соблюдать правила речевого этикета в ситуациях научного диалогического общения;

учитывать социокультурные особенности научного и делового общения представителей разных культур;

понимать и ценить чужую точку зрения по научной проблеме;

развернуть тезис в монологическое высказывание с соответствующей аргументацией (под готовленная и неподготовленная речь);

проводить анализ и обобщение основных положений информации для последующего пе ревода на русский язык и/или составления резюме на иностранном/русском языке;

адекватно передавать смысл научно-технического текста с соблюдением норм родного языка.

Коммуникативнонаправленные умения:

использовать этикетные формы научного общения;

излагать содержание прочитанного в форме резюме, аннотации и реферата;

делать монологическое сообщение по определенной теме профессионального характера;

проводить презентацию предприятия, продукта/товара, услуг;

интерпретировать информационную часть рекламных материалов, спецификаций, диа грамм, схем и т.п.;

делать полный письменный перевод оригинальных текстов по специальности, сохраняя адекватность (отсутствие смысловых искажений, соответствие норме русского языка) перевода;

быть готовым к различным формам международного сотрудничества (конференция, семи нар, совещание и др.);

составить план и выбрать стратегию сообщения, доклада, презентации проекта по пробле ме научного исследования;

выражать основные речевые функции в различных формах полилогического общения (дискуссия, диспут, дебаты, прения, творческие мастерские и т.д.).

понимать речь при непосредственном контакте в ситуациях научного общения (доклад, интервью, лекция, дискуссия, дебаты).

Оценочные умения:

самостоятельно контролировать приобретенные интегрированные коммуникативные уме ния и навыки, значимые в профессиональных ситуаций;

проводить анализ и планировать самостоятельную работу;

формулировать проблему и ставить коммуникативную задачу для последующей учебной деятельности.

В основу формирования профессионально-коммуникативных умений студентов технического вуза в процессе дополнительной иноязычной подготовки мы положили следующие принципы: те зауруса;

реалистичности;

проблемной ориентированности;

контроля конечного результата.

Принцип тезауруса ориентирует на развитие умений по дидактической схеме сценария «проявление познавательного интереса обучающегося – прием (поиск) информации – понимание – постановка коммуникативной задачи – информационное взаимодействие (в группе или индивиду ально) – самооценка выполненной коммуникативной задачи». Этот принцип позволяет развивать профессионально-коммуникативные умения будущих специалистов с учтом наличия у них осоз нанного интереса к обучению, а также возможности опоры на предыдущий опыт субъектов образо вательного процесса в формировании профессионально-коммуникативных умений иноязычного общения.

Принцип реалистичности обеспечивает достижимость поставленных коммуникативных за дач в необходимых для обучения условиях, а именно:

а) обучающие должны иметь осознанный интерес к обучению;

б) уровень предварительных знаний и умений студентов соответствует проектируемым из менениям;

в) процесс обучения обеспечивается соответствующим уровнем организации и самоорганиза ции деятельности преподавателей.

Именно принцип реалистичности необходим для достижения достаточно высокого уровня сформированности у студентов мотивации профессионального саморазвития и позволяет осуществ лять вариативность предлагаемых содержательных и структурных компонентов курса по желанию, интересу и возможностям обучающихся.

- 82 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть Принцип проблемной ориентированности дат возможность выстраивать процесс развития у студентов профессионально-коммуникативных умений, учитывая смещение акцентов в содержа нии обучения от общегуманитарной / общеспециальной наполненности к общеспециальной / про фессиональной. Кроме того, принцип проблемной ориентированности обоснован вариативностью содержательных компонентов курса и изменением содержания контроля и объекта контроля: от контроля преподавателем отдельных языковых умений и навыков студентов к контролю и самокон тролю интегрированных коммуникативных умений и навыков в профессионально значимых ситуа циях. Принцип проблемной ориентированности, ориентируя на формирование комплекса профес сионально-коммуникативных умений, в том числе иноязычных умений и навыков, необходимых в ситуациях профессионального общения, обеспечивает профессиональную защищенность и адап тивность специалиста в сфере профессиональной коммуникации.

Принцип контроля конечного результата позволяет перейти от контроля отдельных языко вых умений и навыков к контролю общих коммуникативных умений и навыков студентов;

от поис ка недостатков в обученности к выявлению сильных сторон;

от низкой оценки за достигнутый ре зультат к самооценке и оказанию методической помощи. Другими словами, обеспечивается одна из основных выявленных нами особенностей профессионально-коммуникативной подготовки студен тов технического вуза в процессе дополнительного иноязычного обучения – смещение акцентов в содержании обучения и объектов контроля знаний и умений будущих специалистов.

Для объективизации уровня владения будущими специалистами необходимыми им умениями и навыками на основе проведенного теоретического анализа и опыта практических занятий мы оп ределили критерии сформированности профессионально-коммуникативных умений студентов: ва риативность функционального регистра профессионального иноязычного общения;

сенсибилизация межкультурных особенностей профессионально-коммуникативного общения;

рефлексивность.

1. Вариативность функционального регистра профессионального иноязычного общения описывает в рамках коммуникации формирование профессиональной сферы. Это, прежде всего, знания лексики, грамматики и норм изучаемого языка.

Знания основ интерактивного общения в профессионально значимых ситуациях, владение процедурами поведенческого характера, знание символов системы делового иностранного языка, базовые знания о коммуникативной культуре профессиональных групп являются важными состав ляющими успешной деятельности будущего специалиста.

Показателями, которые соответствуют этому критерию, мы определили:

- способность студентов использовать различные стили устного и письменного иноязычного делового общения в соответствии с профессионально значимой ситуацией (монологическое высту пление, презентации, деловые диалоги, составление резюме и аннотаций, описания, перевод, моде лирование профессиональных ситуаций и др.);

- осуществление основных иноязычных речевых функций на основе базовой профессиональ но ориентированной лексики;

- самоорганизация студентов лингвообразовательной научно-исследовательской деятельно сти.

2. Введенный критерий, определяющий сенсибилизацию межкультурных особенностей профессионально-коммуникативного общения, выявляет наличие комплекса знаний о правилах профессионального поведения в конкретной социально-культурной среде как языкового, так и не вербального характера. Важными являются знания стереотипов представителей конкретной культу ры, с которыми ведется совместная деятельность и принимаются управленческие решения, что снижает возможные барьеры при коммуникации. Перенесение в сферу интерактивного общения процедур поведенческого характера, знание символов системы (языка и культуры), в терминах ко торой происходит коммуникация, базовые знания о культуре других профессиональных групп по зволяют утверждать, что перечисленные выше умения и навыки являются одним из важных крите риев сформированности профессионально-коммуникативных умений будущих специалистов.

Итак, показателями этого критерия являются:

- владение процедурами коммуникативно-поведенческого характера с профессиональными группами другой культуры;

- наличие базовых знаний о культуре и стереотипах представителей других профессиональ ных групп;

- знания о правилах профессионального поведения в конкретной социально-культурной среде как языкового, так и невербального характера.

3. Критерий, определенный как рефлексивность, позволяет осуществлять самоконтроль сту дентами степени реализации коммуникативной задачи и приобретенности умениями в соответствии с поставленной целью.

- 83 В мире научных открытий, 2010, №3 (09), Часть В качестве показателей этого критерия определены:

- способность к самоконтролю приобретенных интегрированных коммуникативных умений, значимых для профессиональных ситуаций;

- самоанализ и планирование самостоятельной работы;

- умение сформулировать проблему и поставить коммуникативную задачу для последующей учебной деятельности.

Овладение студентами технического вуза таким комплексом компетентностноориентируемых умений, формируемых в процессе дополнительной иноязычной подготовки, позволяет им эффек тивно решать коммуникативные задачи в ситуациях профессионального и делового общения, что значительно повышает качественный уровень их профессиональной подготовки.

UDC 159.955:372. COMPLEX OF SKILLS, FORMED IN THE COURSE OF ADDITIONAL PROFESSIONAL COMMUNICATIVE TRAINING OF TECHNICAL HIGHER INSTITUTION STUDENTS P.A. Strelnikov Kuzbass state technical university Vesennyaya, 28, Kemerovo, Kemerovo oblast, 650000, Russia pstrel@yandex.ru The articale describes the complex of professional communicative skills, formed in the course of ad ditional foreign language professional communicative training of technical higher institution students. The principles of forming the described skills and the criteria of their development are given.

Keywords: professional training, professional communicative skills, additional foreign language training.

УДК 378. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ КАК КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Илья Яковлевич Хазанов, кандидат педагогических наук, доцент Курганский государственный университет Ул. Гоголя, 25, Курган, Курганская область, 640669, Россия hazanovil@rambler.ru В статье обоснована актуальность преподавания курса «Основы профессионального само развития специалиста» в высших профессиональных гуманитарных учебных заведениях. Описаны структура курса, основные компоненты его содержания. Показаны пути и способы активизации учебной работы студентов.

Ключевые слова: специалист по работе с молоджью, профессиональное саморазвитие, профессиональная компетентность, духовно-нравственная культура Мир современных гуманитарных профессий динамичен. Постоянное углубление и совершен ствование гуманитарного знания привело к усложнению требований к специалистам социальной сферы. Российское общество нуждается в созидателях духовной и материальной культуры. Однако чтобы внести свой посильный вклад в развитие отечественной культуры, молодой специалист дол жен научиться созидать свою личность, совершенствовать собственный профессионализм.

Освоение компетенций профессионального саморазвития сегодня становится ключевой про блемой деятельности системы высшего образования. Для специалистов, работающих с молоджью, профессиональное и личностное саморазвитие – одно из основных условий овладения социально педагогическими способами успешного формирования будущих граждан – высокоинтеллектуаль ных, порядочных и творческих людей.

Специалист по работе с молоджью имеет широкую область профессиональной деятельности, включающую организацию работы с молодыми людьми в молоджных сообществах по месту жи тельства, учбы, работы, отдыха, временного пребывания молоджи;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.