авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРА-

ЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ»

С.В. ШЕНДЕРОВА

ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ МЕХАНИЗМ

МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ

В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ:

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ

ИЗДАТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ 2011 2 ББК 74.58 Ш 47 Шендерова С.В.

Институциональный механизм многоуровневого высшего об Ш 47 разования в Российской Федерации : формирование и развитие. – СПб. : Изд-во СПбГУЭФ, 2011. – 211 с.

ISBN 978-5-7310-2683-3 В монографии впервые в экономической литературе всесторонне рас сматривается формирование и развитие институционального механизма многоуровневого высшего образования как на уровне российской образова тельной системы, так и на уровне вузов.

Компоненты институционального механизма многоуровневой после довательной и непротиворечивой системы квалификаций рассматриваются как «пучки ориентиров» для основных стейкхолдеров высшего образования.

С этих позиций проведена всесторонняя критическая оценка эволюции оте чественных квалификаций высшего и послевузовского образования в зако нодательстве, управленческих практик сочетания ООП бакалавриата, спе циалитета, магистратуры, аспирантуры в российских университетах.

Разработаны методики университетского бенчмаркинга на мировом и внутрироссийском научно-образовательных рынках. Предложены возмож ные стратегии диверсификации доходов вузов с учетом опыта ведущих ми ровых университетов.

Выявлены основные тенденции и противоречия академических при оритетов ведущих российских университетов в отношении многоуровневых образовательных программ, их зависимость от завышенного спроса и несо ответствие приоритетам социальной и экономической модернизации.

Разработан комплекс мероприятий по системному формированию академической политики университетов-лидеров российского научно образовательного пространства, направленный на интеграцию в систему квалификаций Болонского процесса и повышающий роль университета как института повышения социальной, академической и трудовой мобильности.

ББК 74. Рецензенты: д-р экон. наук, проф. А.Е. Карлик (СПбГУЭФ) д-р экон. наук, проф. И.В. Котляревская (УрФУ) ISBN 978-5-7310-2683- © СПбГУЭФ, ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.

......................................................................................................... Глава 1. Институциональный механизм многоуровневого высшего образования и пути его формирования в России........................ 1.1. Формирование основных компонент институционального механизма многоуровневой системы квалификаций Европейского пространства высшего образования............................................................. 1.2. Противоречия российской системы квалификаций........................... Глава 2. Бенчмаркинг университетов как инструмент формирования академической политики............................................................................. 2.1. Бенчмаркинг на основе международных рейтингов: возможности для российских вузов................................................................................... 2.2 Формирование группы университетов-лидеров в ходе реструктуризации российской высшей школы.......................................... Глава 3. Влияние экономических аспектов структуры приема на перспективы инновационного прорыва ведущих российских университетов............................................................................................... 3.1. Структура бюджетного и договорного приема 2010 г. по уровням высшего образования................................................................................... 3.2. Коммерциализация высшего образования в ведущих университетах России и ее последствия................................. Глава 4. Академическая политика ведущих российских университетов как показатель внедрения многоуровневых квалификаций..................... 4.1. Уровневые приоритеты российских университетов – лидеров........ 4.2. Академические приоритеты ведущих университетов РФ по сферам знания........................................................................................ Глава 5. Источники и структура доходов................................................. ведущих мировых и российских университетов..................................... 5.1. Источники и структура доходов ведущих мировых университетов……………………………………………………………. 5.2. Структура доходов российских университетов и ее транспарентность........................................................................................ Глава 6. Формирование внутривузовских механизмов управления академической деятельностью в условиях многовариантности квалификаций высшего образования........................................................ 6.1. Влияние многовариантности квалификаций высшего образования на структуру управления академической деятельностью в российских университетах............................................................................................. 6.2. Состояние внутривузовских механизмов управления академической деятельностью в ведущих университетах России........ Заключение.................................................................................................. Библиографический список....................................................................... Введение В 2010 г. в Будапештско-Венской декларации провозглашено завер шение формирования Европейского пространства высшего образования (далее ЕПВО) и значительный прогресс в достижении целей первого этапа Болонского процесса. В российской высшей школе реализация одной из основных целей Болонского процесса, многоуровневой системы последо вательных и непротиворечивых квалификаций высшего образования, про ходит чрезвычайно сложно, долго и тяжело.

Автором впервые в отечественной экономической литературе пред принята попытка выявить причины трудностей и новые возможности формирования и развития последовательных и непротиворечивых квали фикаций в России как составной части Болонского процесса с позиций ин ституционального подхода, причем как на национальном, так и на внутри вузовском уровне.

Формирование многоуровневой системы квалификаций высшего об разования в Европейском пространстве высшего образования (ЕПВО) трак туется автором как институциональный механизм, основными компонен тами которого являются квалификация, ее принадлежность к тому или иному уровню высшего образования на уровне государства и к тому или иному циклу высшего образования, определяемого Рамкой квалификаций ЕПВО. Последовательность и непротиворечивость уровней высшего обра зования, собственно, и превращает набор квалификаций, присваиваемых в вузе, определенных в национальном законодательстве и Рамке квалифика ций ЕПВО, в основу институционального механизма высшего образования.

В России 2010 г. ознаменовался повышением прозрачности вузов ской статистики, прежде всего, в части контрольных цифр приема на ос новные образовательные программы (ООП) высшего образования и ли цензий вузов. Вместе с тем законодательные новеллы конца 2010 – начала 2011 г., позволившие переоформить лицензии вузов в бессрочные, приве ли к закрытию данных о предельном контингенте обучающихся, допусти мом для каждого вуза и указывавшемся в приложении № 1 к лицензии.

Таким образом, данная монография представляет собой уникальное исследование не только эволюции образовательного законодательства, регламентирующего экономические и организационные аспекты много уровневого высшего образования, но и обширного фактологического ма териала, в т.ч.:

- лицензий ряда ведущих университетов Российской Федерации до середины 2011 г., по которым проанализированы размеры предельного контингента обучающихся в сопоставлении с величиной административ ного аппарата вузов, а также соотношение ООП специалитета, бакалав риата, магистратуры, аспирантуры;

- контрольных цифр приема, изучение которых позволило вы явить экономические предпочтения администрации вузов в отношении бюджетного и договорного приема на ООП и их академические предпоч тения во внедрении как многоуровневых образовательных программ, так и дисциплинарных приоритетов.

Автором вводится понятие «пучок ориентиров», четкость, транспа рентность и общепризнанность которых для стейкхолдеров показывает степень институционализации как компонентов институционального ме ханизма многоуровневого высшего образования, так и вузов как объектов университетского бенчмаркинга.

С целью сопоставления уровня транспарентности информации в ве дущих университетах России и мира особое внимание автор уделяет ана лизу официальных сайтов вузов, в части как подробности раскрытия осо бенностей внутривузовского менеджмента, так и экономических особен ностей деятельности вузов.

Бенчмаркинг университетов впервые в российской литературе по университетскому менеджменту рассматривается автором как инструмент формирования академической политики, в т.ч. планирования соотношения количества и контингента ООП разных уровней высшего образования.

Автором успешно решена задача разработки методики сопоставления как российских университетов с зарубежными, так и внутрироссийского уни верситетского бенчмаркинга. Университетским менеджерам предложен качественный методологический инструментарий для проведения адек ватного каждому конкретному вузу сравнительного анализа с потенци альными партнерами и конкурентами в российском научно образовательном пространстве.

Предпринятое в монографии сопоставление структуры доходов ве дущих российских и зарубежных вузов позволяет сравнить экономические приоритеты их руководства, с учетом зарубежного опыта выработать соб ственную стратегию диверсификации доходов университета в кратко срочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе, улучшить не только экономические, но и информационные показатели деятельности вуза, уси лив их прозрачность для внешней среды. Автором тщательно изучены ис точники, выявлены общие и особенные черты представления и структуры финансовой информации в американских и европейских университетах.

Представляет особый научный и практический интерес и является чрез вычайно актуальным проделанный автором анализ развития эндаумент фондов ведущих отечественных вузов, а также сопоставление перспектив их развития в сравнении с эндаумент-фондами лидеров мирового образо вания с учетом политико-экономических реалий современной России. В ходе исследования удалось выявить, собрать и обобщить разрозненную информацию по структуре доходов российских университетов, управлен ческий учет в которых находится в стадии становления, а информацион ная политика далека от открытости, свойственной зарубежным универси тетам.

Выводы автора о влиянии структуры доходов ведущих российских университетов на академические и экономические приоритеты приемных кампаний, несомненно, являются новыми для современной экономики об разования и университетского менеджмента.

Проведенное автором фундаментальное исследование нормативного оформления и внутривузовских управленческих практик на основе кро потливого анализа обширного фактологического материала позволило внести максимально обоснованные предложения по развитию многоуров невого высшего образования в российских университетах с целью улуч шения трудовой, академической и социальной мобильности преподавате лей, студентов и выпускников вузов.

Автор выражает искреннюю благодарность проректору по научной работе СПбГУЭФ профессору А.Е. Карлику, проректору по внутривузов ской координации и экономическому развитию СПбГУЭФ профессору А.Н. Петрову, проректору по магистратуре и территориальной образова тельной сети СФУ профессору С.А. Подлесному, начальнику управления подготовки и аттестации научно-педагогических кадров СПбГУЭФ до центу Л.Г. Демидовой, начальнику управления аспирантуры и докторан туры СПбГУ Л.П. Шевяковой, заместителю директора по учебной части ООО «Восточный центр» М.М. Матта и всем, кто поддерживал и вдох новлял подготовку и написание этой монографии.

ГЛАВА 1. ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ МЕХАНИЗМ МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТИ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ В РОССИИ 1.1. Формирование основных компонентов институционального механизма многоуровневой системы квалификаций Европейского пространства высшего образования 2010 год можно считать датой окончания формирования Европей ского пространства высшего образования (далее – ЕПВО). 12 марта 2010 года министры, ответственные за высшее образование в странах участницах Болонского процесса, в Будапештско-Венской декларации объявили о том, что ЕПВО начинает функционировать. Таким образом, официально подтверждено, что цели первого этапа Болонского процесса, а именно: создание единой последовательной и непротиворечивой системы квалификаций и периодов обучения, единых механизмов их признания и обеспечения качества высшего образования в той или иной степени дос тигнуты. К 2012 г. Группа по реализации Болонского процесса (Bologna Follow Up Group, BFUG) предложит новые, по сравнению с предыдущим десятилетием, показатели оценки деятельности стран-участниц. Институ циональные механизмы ЕПВО будут проходить проверку на прочность и способность к дальнейшему развитию уже при новых приоритетах2, кото рые планируется реализовать к 2020 г.

На наш взгляд, полезно сказать несколько слов об истории эволюции этого термина как в ходе Болонского процесса, так и в ходе его реализа ции в России, поскольку некоторые разногласия в его понимании во мно гом обусловлены смысловыми расхождениями переводов. Итак, European Higher Education Area, EHEA – наименование и аббревиатура Европейско го пространства высшего образования, ЕПВО, в официальных англоязыч ных документах Болонского процесса3. В российской специализированной литературе встречаются такие переводы, как «Зона европейского высшего Budapest-Vienna Declaration of the European Higher Education Area. March 12, 2010 // The official Bologna Process website 2007- http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents.htm The Bologna Process 2020 – The European Higher Education Area in the new decade.

Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven-la-Neuve, 28-29 April 2009 // The official Bologna Process website 2007- http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/ Bologna Declaration. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the Eu ropean Ministers of Education. – Bologna, 1999.

образования»4;

«Общеевропейское образовательное пространство»5. По следний, часто встречающийся в т.ч. на сайтах вузов, вводит в заблужде ние, т.к. совпадает с официально принятой в документах аббревиатурой основных образовательных программ (далее – ООП).

Мы будем придерживаться перевода «Европейское пространство высшего образования» (ЕПВО)6, в силу его наибольшей смысловой кор ректности. «Европейское» в данном термине имеет не столько географи ческое, сколько культурно-социальное значение, отражающее цивилиза ционные приоритеты в регулировании высшего образования. Географиче ски же ЕПВО, с одной стороны, включает не только европейские страны (в 2010 года к Болонскому процессу официально присоединился Казах стан), с другой стороны, не включает Белоруссию. Поэтому выражение «Общеевропейское образовательное пространство» и географически, и культурологически не отражает всех граней анализируемого термина.

Для достижения наибольшего смыслового соответствия перевода мы также говорим «министры, ответственные за высшее образование». Во первых, это дословный перевод официальной формулы документов Бо лонского процесса («the Ministers responsible for higher education»). Во вторых, не везде государственное регулирование высшего образования является единственной сферой ответственности того или иного министер ства: например, Болонскую декларацию от Австрии подписал министр науки и транспорта, от Швейцарии – госсекретарь по науке и исследова ниям. Наконец, прямое формулирование ответственности, сопряженной с должностью, обязывает.

Это важно учитывать, говоря о европейской высшей школе и разно образии ее регулирующих механизмов. Пренебрежение такими деталями чревато негативными последствиями: переводы «Area» как «Зона» в силу специфической смысловой нагрузки последнего слова в отечественном менталитете отнюдь не способствовали позитивному интеграционному настрою российского университетского сообщества и могут быть расце нены как крупный пропагандистский просчет, допущенный в самом нача ле интеграции в Болонский процесс.

См., напр.: Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В. Болонский процесс в вопросах и ответах. – СПб.: Изд-во СПбУ, 2006. – С. 65.

См., напр.: М.В. Ларионова. Формирование общеевропейского образовательного про странства: задачи для российской высшей школы // Вопросы образования. – 2004. – № 4. – С. 142-149;

Чистохвалов В.Н. Основные направления интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство. – М.: РУДН, 2002.

«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. – М.:

ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – С. 344;

Болонский процесс: Бергенский этап / Под науч. ред.

д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов;

Российский Новый Университет, 2005. – С. 7.

Столь же существенным является пояснение термина «уровень».

В российской нормативной документации до 2007 г. «уровни» неверно для высшего образования переводились как «ступени» (термин, в отечест венной традиции чаще применяемый к среднему образованию, например, «школа первой ступени») и употреблялись по отношению как к ЕПВО, так и к национальной образовательной системе.

Однако в документации Болонского процесса по отношению к по следовательности совокупностей квалификаций применяется термин «уровни» (levels), а в масштабах ЕПВО говорят о циклах (cycles) высше го образования. Это жест политкорректности по отношению к специфи ке квалификаций даже не столько отдельной страны, сколько вуза;

так, в ряде вузов Франции бакалавром называют первокурсника. «Ступени», причем нередко в сочетании с «уровнями», периодически «всплывают»

в нормативной документации отечественных вузов и, что совершенно недопустимо, в проектах нормативных актов, например, в проекте Фе дерального закона «Об образовании». Это дезориентирует образова тельное и академическое сообщество, абитуриентов, родителей, работо дателей и актуализирует предпринятую нами работу, в т.ч. по разъясне нию терминов.

Когда мы говорим о многоуровневом высшем образовании, то, сле дуя документам Болонского процесса и российскому образовательному законодательству7, подразумеваем бакалавриат и специалитет как основ ные образовательные программы первого уровня, магистратуру – как ос новную образовательную программу второго уровня и аспирантуру – как основную образовательную программу третьего уровня. При этом мы учитываем неопределенность фиксации последовательности уровней высшего образования и их наложение друг на друга в российском образо вательном законодательстве, а также то, что аспирантура институцио нально отделена от первых двух уровней и относится к послевузовскому профессиональному образованию и является основной формой подготов ки научных и научно-педагогических кадров, предоставляющей возмож ность повышения уровня образования, научной и педагогической квали фикации8 (подробно см. раздел 1.2 и главу 6).

Подробно анализ российского образовательного законодательства, регулирующего переход на многоуровневую систему квалификаций, а также его противоречий, будет проведен ниже, в разделе 1.2.

Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе после вузовского профессионального образования в Российской Федерации. П.1.

Утв. Приказом Минобразования РФ от 27.03.1998 № 814 (с изм. от 17.02.2004).

Между тем в документации Болонского процесса9 аспирантура или программы, ведущие к присвоению степени PhD, рассматриваются как за вершающая часть образования ученого, в наибольшей степени интегри рующая образование и науку, с наибольшей долей измеряемая в зачетных единицах ECTS исследовательского компонента нагрузки аспиранта. Пре словутая «возможность» носит, скорее, социальный характер, заложена в равных условиях поступления на программу PhD и формах ее дистанци онного освоения, а не в облегчении содержания обучения для той или иной категории лиц10.

Механизм многоуровневой системы квалификаций ЕПВО преду сматривает последовательность и непротиворечивость первого (в россий ской терминологии бакалавриат и специалитет), второго (магистратура) и третьего (аспирантура) уровней высшего образования. Мы будем говорить о многоуровневой системе квалификаций высшего образования в «болон ском» контексте, но с учетом отмеченной российской специфики.

Результаты российской высшей школы, присоединившейся к Болон скому процессу в 2003 г., наиболее скромны в части внедрения последова тельной и непротиворечивой системы квалификаций ЕПВО. К 2009 г. до ля студентов, обучающихся по двухуровневым программам, во всех ос тальных странах ЕПВО, включая недавно пережившие войны балканские и кавказские, составила от 25 до 90% и более11. В России доля студентов, обучающихся по двухуровневым программам, составляла на дату послед него Болонского саммита в Лювене в 2009 г. 8%. При этом 7% студентов обучались по программам бакалавриата и только 1% в магистратуре12.

Россия – единственная из стран-участниц Болонского процесса, чья по пытка внедрения последовательных уровней высшего образования оцене на экспертами на твердую единицу13.

Еще к Лондонскому саммиту 2007 года этот же показатель оцени вался на два балла из пяти возможных;

тогда избежать провальной едини См., напр.: A Framework for Qualification of the European Higher Education Area. Bo logna Working Group on Qualification Framework. – Copenhagen, Ministry of Science, Technology and Innovation. 2005.

Подробно о неравенстве доступа к ученой степени кандидата наук см. раздел 6.1.

Bologna Process Stocktaking Report 2009. Pp.30-49,122//The official Bologna Process website 2007-2010 http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/ documents/Stocktaking_report_2009_FINAL.pdf The Russian Federation National Report 2007-2009. P.6. // The official Bologna Process website 2007-2010 http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/links/National reports-009/National_Report_Russia_2009.pdf Bologna Process Stocktaking Report 2009. Pp.116, 122 // The official Bologna Process website 2007-2010 http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/ documents/Stocktaking_report_2009_FINAL.pdf цы позволило введение нормативного основания14 для «стимулирования реализации программ [магистратуры] и расширения программ бакалав риата»15. Благодаря этому вузы смогли начать разработку магистерских программ как самостоятельных образовательных программ, а не как ис кусственного продолжения бакалаврских с формальным либо вообще от сутствующим экзаменом, знаменующим вступление в магистратуру.

В 2009 г. доступ к следующему циклу оценен на 5 баллов, прежде всего, благодаря введению ЕГЭ как инструмента равного доступа к выс шему образованию и формальному запрету сокращенных сроков обучения в магистратуре и специалитете (анализ нормативной базы см. ниже в раз деле 1.2).

Национальная рамка квалификаций, т.е. описание ключевых компе тенций бакалавра, магистра и выпускника аспирантуры16, отсутствует не только в России, но и в Азербайджане, на Кипре, в Греции, Литве, Молда вии, Словакии, Словении и Украине17.

5 Стадия внедрения первого и второго 4 цикла Баллы Доступ к следующему циклу Внедрение национальной Рамки Берген 2005 Лондон 2007 Лювен 2009 квалификаций Болонские саммиты Рис. 1. Динамика показателей внедрения многоуровневой системы квалификаций в Российской Федерации, 2005-2009 гг.

Приказ Министерства образования и науки РФ от 22.03.2006 г. № 62 «Об образова тельной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров».

The Russian Federation National Report 2007. P.6. // The official Bologna Process web site 2007-2010 http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/links/National reports-2007/National_Report_Russian_Federation2007.pdf Подробно см. ниже.

Bologna Process Stocktaking Report 2009. Op.cit. P. 122.

Стадия внедрения первого и второго цикла Баллы Доступ к следующему циклу Внедрение Берген 2005 Лондон 2007 Лювен национальной Рамки квалификаций Болонские саммиты Рис. 2. Динамика показателей внедрения многоуровневой системы квалификаций в Германии, 2005-2009 гг.

Подчеркнем, что Россия – далеко не единственная страна, столкнув шаяся в ходе Болонского процесса с необходимостью ухода от моноцик ловых программ. Сложно, сопровождаясь серьезными студенческими волнениями, идет реформа в Германии, чья система образования послу жила в свое время образцом для российской: и в части дисциплинарного подхода, и в части разделения вузов на дающие более фундаментальное образование и прикладные, и во многом другом.

Есть и историко-политико-экономические параллели. Общим для обе их стран является значительное преобладание территорий каждой из них над территорией любой отдельно взятой европейской страны и схожие обстоя тельства эволюции государственного устройства в XIX-XX вв. Отметим та кие этапные вехи, как «прусский» путь развития капитализма, высочай шая степень монополизации промышленности в начале ХХ века, фактиче ски приведшая к ее последующему огосударствлению, революции и две мировые войны, в обеих странах сопровождавшиеся колоссальными чело веческими, экономическими, интеллектуальными, нравственными поте рями;

наконец, социалистическая экономика вплоть до 1990 года в СССР и ГДР.

Тоталитарные режимы нанесли тяжелейший удар по интеллектуаль ному потенциалу России и Германии, в первой половине XX века неволь но способствуя оттоку профессуры, прежде всего, в США и Великобрита нию, а в середине – физически уничтожая ученых, преподавателей и сту дентов или политически проституируя их интеллектуальный потенциал.

Послевоенное разделение Германии, независимо от полюса политических предпочтений, сопровождалось идеологизацией отбора в вузы обеих час тей страны, что тоже нанесло немалый ущерб университетам по обе сто роны Берлинской стены.

С точки зрения влияния указанных обстоятельств на специфику высшего образования, отметим, что в обеих странах именно индустриали зация явилась пусковым механизмом для создания высших школ при кладных наук (Fachochschulen) в Германии и отраслевых институтов в России. В отличие от старинных университетов (Universitten), которые предоставляли par excellence фундаментальное образование, для значи тельной части выпускников предполагавшее последующую научную или преподавательскую карьеру, институты (в России) или высшие школы прикладных наук (в Германии), основная часть которых появилась именно в период индустриализации, выпускали квалифицированные кадры для нужд реального сектора экономики. Сугубо прикладная ориентация Fachochschulen определялась их ориентацией на нужды конкретной от расли, активно представленной предприятиями в том или ином регионе.

Столь ярко выраженное разделение профилей высшего образования на прикладной и академический характерно и для советской, и для немец кой структуры высшей школы «доболонского» периода. Однако в Герма нии разделение видов вузов по наличию аспирантуры до сих пор зафикси ровано четко: немецкие институты прикладных наук определяются офи циальной немецкой статистикой как вузы, «не присваивающие докторских степеней»18.

Советская, а впоследствии российская высшая школа, находилась в более благоприятной ситуации: аспирантура, обучение в которой давало возможность получить степень кандидата наук, аналогичную европейской PhD, существовала практически во всех вузах, независимо от профиля. До сих пор наличие аспирантуры является одним из необходимых условий получения госаккредитации для выдачи диплома государственного образ ца: «институт – это высшее учебное заведение, которое реализует …, как правило, образовательные программы послевузовского профессио нального образования;

…ведет фундаментальные и (или) прикладные научные исследования» 19.

Вместе с тем целью советской аспирантуры с момента ее создания в 1925 г. были не столько научные исследования под руководством пред ставителей научной школы вуза как таковые, а «подготовка научных и научно-педагогических кадров». Такие целевые установки давали воз можность подготовить кадры высшей квалификации не только по специ альности, но и идеологически: экзамены по курсу диалектического и ис Официальный сайт Совета ректоров вузов Германии http://www.hochschulkompass.de/en/higher-education-institutions/statistics Дата обраще ния 10.02.2010.

Федеральный закон № 125 от 22.08.1996 (с изм.) «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». – Ст. 9, п.4.

торического материализма или истории КПСС являлись неизменным ат рибутом «кандидатского минимума».

Постепенно аспирантура, особенно в вузах, стала основной формой этой подготовки;

все большее внимание уделялось сдаче кандидатских эк заменов (именно сдаче, а не освоению того или иного курса в ходе обуче ния, оцениваемому на экзамене) и успешной защите диссертации. Работа научного руководителя эволюционировала в необременительную разно видность «негорловой» педагогической нагрузки, все меньше корреспон дируя с вовлеченностью аспиранта в конкретные проекты (ранее называе мые НИР, научно-исследовательские работы) профессуры кафедры.

Иным, по сравнению с Европой, становился и принцип карьеры ву зовского преподавателя. В немецких университетах интенсивная научная работа, результатом которой являлась диссертация доктора философии, является необходимым условием преподавательской карьеры и допуска к чтению лекций, а прохождение процесса хабилитации (Habilitation) в Германии и странах со схожей системой, – непременным условием полу чения профессорской должности. Более того, сама хабилитация присваи валась в том числе по результатам нескольких лет самостоятельной иссле довательской работы без научного руководителя либо в университете, ли бо, например, практикующим юристом.

Докторская диссертация либо монография являлась лишь венцом та кой работы, magnum opus, обобщающим результаты многолетних иссле дований, разработок и практической деятельности, отраженных в статьях.

Для преподавателей высших школ прикладных наук требование хабили тации не обязательно, что является важным фактором привлечения к пре подаванию успешных практиков и не способствует завышенному спросу на кандидатские и докторские дипломы, девальвирующему ценность со ответствующих степеней в менее гибких по отношению к оценке качества труда преподавателей странах.

Педагогическая работа при этом является логическим следствием и продолжением научной деятельности – в лекционных курсах ученый зна комил студентов с результатами своих исследований, а в ходе руководства магистрантами и аспирантами совместно с ними развивал научное на правление, в котором он специализировался. Организация труда универ ситетского ученого также располагала к карьере такого типа: объем педа гогических поручений европейца всегда был значительно ниже педагоги ческой нагрузки его российских коллег, поэтому у него было время и сти мул заниматься наукой. В случае предпочтения немецким ученым педаго гической деятельности, он оставался на позиции Dozent (в университете) или Hochschuldozent (в высшей школе прикладных наук);

отметим, что в Германии специфика вуза отражалась не только на присвоении доктор ских степеней, но и в названии должностей в зависимости от вида вуза.

В России это не прижилось, в т.ч. и потому, что наименование должности было единым для вузов любого профиля, и потому, что ученое звание до цента присваивал не вуз, а ВАК РФ, т.е. государственная структура.

Отличием зарубежной преподавательской карьеры от российской является более высокая межвузовская мобильность. В советский период наиболее престижным считалось «остаться» для преподавательской карь еры в вузе, где аспирант получал ученую степень, – путь, невозможный для немецкого ученого. Конечно, Европа не доходит до американской степени конкуренции не только между исследователями, но и между про ректорами, когда объявления на соответствующие вакансии публикуются, например, на linkedin.com (справедливости ради отметим, что это касается в большей степени проректорских должностей, не связанных с учебным и научным процессом напрямую). Однако считается неприемлемым остать ся в вузе после завершения диссертации – традиция, корни которой лежат в Средних веках, предполагает, что новоиспеченный исследователь дол жен делиться своими наработками с другими вузами, впитывая, в свою очередь, их традиции.

Это обстоятельство во многом является причиной живучести и силы дисциплинарного подхода: образовательная программа строится под уче ного как представителя или лидера научной школы;

именно поэтому в «немецком» подходе главенствует преподаватель как исследователь, а «непрофильным» предметам придается факультативный характер. Под черкнем: при увеличении педагогической нагрузки преподавателя, осо бенно по типовым курсам, уменьшается время на возможность научных исследований и разработку соответствующих спецкурсов и новых дисци плин;

структура предмета и образовательной программы специальности окостеневает, знание не воспроизводится с приращением, а ретранслиру ется – и только.

Главными чертами немецкой модели образовательных программ, на которые со времен Петра I и Ломоносова ориентировалось высшее обра зование и наука в России, были преимущественно моноцикловая подго товка выпускников;

предметно-дисциплинарный подход к формированию учебного плана, ориентированного, в первую очередь, на освоение «ос новной» области научного знания («непрофильные» дисциплины носили подчиненный или факультативный характер);

и, наконец, две докторские степени, являвшиеся важными вехами для научной, преподавательской и административной карьеры ученого.

Однако германская высшая школа характеризуется большей, по сравнению с российской, сложностью устройства. Если в России, а ранее в СССР, прикладные вузы и университеты отличались с формальной точки зрения, диктуемой единым государственным образовательным стандар том, только профилем подготовки и более широким набором специально стей в университетах, которых было немного, то в Германии различия между университетами и прикладными вузами состояли в длительности и содержании обучения.

В прикладных вузах обучение в течение 4 лет завершалось присвое нием диплома (Diplom), а университеты по результатам 4,5–5-летнего обучения могли присваивать как диплом, так и ученую степень магистра, обладатели которой могли поступать на докторскую программу. Облада тели диплома прикладного вуза, как правило, должны были для поступле ния на докторскую программу осваивать дополнительные дисциплины, что чаще всего предпринималось после некоторого периода работы. Та ким образом, не было единых критериев перехода с одного уровня на дру гой, не соблюдалась последовательность между первым, вторым и треть им уровнями высшего образования для всей высшей школы.

Неудивительно, что руководство Германии стало одним из локомо тивов Болонского процесса. Уже в ходе подготовки ко второму после Бо лоньи, Пражскому саммиту 2001 г. особую активность проявили предста вители немецких университетов. Так, Кристиан Таух (Cristian Tauch), гла ва международного департамента Совета ректоров вузов Германии (Hoch schulrektorenkonferenz, HRK), руководитель международной службы Тех нического университета Дрездена, был не только автором первого доклада о реализации Болонского процесса в странах-участницах, но и колоссаль ного исследования «Тенденции обучающих структур в высшем образова нии», позже вылившегося в целую серию Trends I-VI, основанную на ана лизе данных, полученных по результатам обследования вузов 46 стран ЕПВО. В Праге Совет ректоров Германии был представлен как его руко водителем ректором университета Кайзерслаутерна Клаусом Ландфридом, так и Кристианом Таухом.

Берлинский саммит 2003 г. ознаменовал этап качественного роста ЕПВО: он был гораздо более документально конкретен, нежели предыду щие саммиты Группы по реализации решений Болонского процесса, как при подготовке, так и при планировании дальнейших действий. Именно на этой встрече министров, ответственных за высшее образование, было запланировано создание важнейших «болонских» документов: Рамки ква лификаций ЕПВО (A Framework for Qualifications for EHEA), Стандартов и руководств обеспечения качества в ЕПВО (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, ESG-ENQA) и принципов подготовки национальных и общеевропейского отчетов о реа лизации Болонского процесса ко всем последующим саммитам (так назы ваемые Bologna Stocktakings)20. Именно в Берлине в 2003 г. к Болонскому Все национальные и общеевропейские отчеты о реализации Болонского процесса в каждой из стран-участниц и ЕПВО в целом к каждому саммиту, начиная с Бергенско го 2005 г., собраны на официальном сайте Болонского процесса и Лювенского самми та http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents.htm Дата обращения 12.03.2011.

процессу присоединилась Российская Федерация: российское универси тетское сообщество представляла ректор СПбГУ Л.А. Вербицкая.

Поскольку Германия, как и Россия, является федеративным государ ством, общей проблемой является разница между субъектами федерации в разработанности и действенности регулирующих механизмов высшего образования, в том числе и на уровне вузов. В Германии единый образова тельный стандарт отсутствует. Более того, федеральные земли обладают значительной автономией в вопросах культурной и образовательной по литики. Такая автономия во многом определяет, например, скорость пере хода вузов той или иной земли на многоуровневую систему квалификаций или параметры обеспечения качества высшего образования. Это обстоя тельство усложняет создание единого государственного механизма регу лирования достижений целей Болонского процесса в Германии в целом, требует значительной работы по согласованию нормативно-правовой базы функционирования высшего образования как между отдельными регио нами, так и между землями и федеральным центром.

Нельзя также абстрагироваться и от разных по уровню организации экономик и преобладания различных форм собственности в ГДР и ФРГ, объединенных всего за десять лет до подписания Болонской декларации.

При этом Германии, в отличие от России, удалось сохранить за государст вом численное преимущество: по данным Совета ректоров Германии, на 19 февраля 2010 г. из числа вузов, имеющих государственную аккредита цию, работает 238 государственных, 92 частных и 41 религиозный вуз 21, тогда как в России по данным, представленным на 1 июля 2009 г., работа ет 751 государственный вуз (включая 64 вуза, находящихся в ведении субъектов Федерации и муниципальных) и 665 негосударствен ных. Любопытно, что если среди государственных вузов не имеют госу дарственной аккредитации лишь 4, то количество неаккредитованных не государственных вузов составляет 227, т.е. 34%22.

Итак, к началу реформы системы квалификаций Германия, в отличие от России, была отягощена разным региональным и федеральным законо дательством, разделением вузов на прикладные и академические, с разны Официальный сайт Совета ректоров Германии имеет специальный раздел, где соб рана подробная статистическая информация о вузах, их формах собственности и реа лизуемых ими образовательных программах по уровням http://www.hochschulkompass.de/en/higher-education-institutions/statistics-on-higher Дата обращения education-institutions/type-of-hei-and-federal-region-state.html 19.05.2010.

Справка по вопросу «О состоянии и перспективных направлениях развития сети высших учебных заведений». К заседанию коллегии Минобрнауки России 1 июля 2009 года // Официальный сайт Минобрнауки РФ http://www.mon.gov.ru Дата обра щения 18.01.2010.

ми сроками обучения по разным программам высшего образования. Тем не менее, несмотря на все противоречия и очень активные в протестах студен ческие и преподавательские ассоциации, политическая воля Министерства образования и науки Германии, гласное привлечение к законодательной и экспертной деятельности Совета ректоров Германии с 1999 по 2004 гг. до вели долю двухуровневых программ до 23% от всех образовательных про грамм немецких вузов23, а к 2007/2008 уч. г. – до 75%. Таким образом, через 8 лет участия в Болонском процессе по этим программам обучалось 30,9% всех студентов немецких вузов (на 18,4% больше, чем в 2005/2006 г.)24. На помним: Россия за семь лет участия в Болонском процессе смогла задейст вовать в двухуровневых программах только 8% студентов.

Итак, сравнение динамики внедрения многоуровневого высшего об разования в России, Германии и ЕПВО в целом демонстрирует, что в ходе реализации реформы системы квалификаций на единых принципах, в ходе формирования единого научно-образовательного пространства сложилась парадоксальная ситуация. Основа институционального механизма систем квалификаций, их последовательная и непротиворечивая общеевропейская Рамка, разработана и согласована в 2005 г. С тех пор накоплен опыт ее за пуска и отладки в ЕПВО и отдельных странах, в том числе имеющих схо жие проблемы, а в России не создано даже адекватной институциональной среды для его внедрения. Столь значительное расхождение актуализирует исследование путей формирования институционального механизма много уровневого высшего образования ЕПВО и России как его составной части с учетом европейских разработок и отечественных реалий.

Механизм внедрения последовательной непротиворечивой системы квалификаций ЕПВО был институционализирован и принят к действию на Бергенском саммите 2005 г. «Рамка квалификаций Европейского про странства высшего образования»25 методологически выстраивает три структурных уровня этого механизма: вузовский, национальный (государ ственные органы управления образованием каждой страны-участницы) и европейский (руководящие структуры ЕПВО). Его компоненты улучшают взаимопонимание вузов и стран независимо от собственных традиций, «языка» организационных образовательных технологий и институцио нальной среды. Компоненты, их содержание, процедуры и структурные уровни сведены нами в таблицу.

Duda G. HRK. What is a Bachelor? Responses from Germany // Bologna Seminar. – St. Petersburg, 25 Nov 2004.

Bologna Process National Report for Germany, 2007-2009. P. 5. //The official Bologna Process website 2007-2010 http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/links/ National-reports-2009/National_Report_Germaty_2009.pdf A Framework for Qualification of the European Higher Education Area. Bologna Work ing Group on Qualification Framework. – Copenhagen, Ministry of Science, Technology and Innovation. 2005.

Таблица Институциональный механизм многоуровневого высшего образования Структурный Компонент Содержание Процедура уровень Квалификация Результаты обу- Присвоение квалифика- Вуз чения ции выпускнику образо вательной программы Уровень Национальная Присвоение националь- Государство рамка квалифи- ной аккредитации про каций грамме Цикл Рамка квалифи- Присвоение междуна- ЕПВО каций ЕПВО родной аккредитации программе В институциональном механизме многоуровневого высшего образо вания ЕПВО одним из важнейших компонентов является квалификация выпускника. Это «любая степень, диплом или другой сертификат, выда ваемый компетентным органом (competent authority) и подтверждающий, что студент в результате успешного завершения признаваемой программы высшего образования достиг определенных результатов обучения» 26.

«Компетентным органом» в западноевропейском высшем образова нии традиционно считается вуз. В англоязычной специализированной ли тературе употребляется аналог российского понятия «вузы» – аббревиату ра HEI, higher education institutions. Вместе с тем мы предлагаем избегать встречающегося в русских переводах, особенно переводах документации Болонского процесса, выражения «институты высшего образования» из-за его многозначности. С одной стороны, к вузам в Западной Европе отно сятся и политехникумы, и ряд колледжей, присваивающие квалификацию, но не ведущие научной работы, и научно-исследовательские институты, реализующие образовательные программы для аспирантов, и бизнес школы, реализующие программы MBA (в российском законодательстве трактуемые как дополнительные к высшему образованию), и другие учеб ные заведения, присваивающие квалификацию в рамках tertiary education – образования, понимаемого как следующее после начального и среднего.

Поэтому говорить об институциональном уровне, например, сопоставляя его с национальным (т.е. уровни компетенции вуза и государства), кор ректно.

A Framework for Qualification of the European Higher Education Area. Bologna Work ing Group on Qualification Framework. – Copenhagen, Ministry of Science, Technology and Innovation. 2005. P. 36.

Вместе с тем калькированный перевод «institution» по отношению к вузам в целом не всегда верен, поскольку в современной России институт – лишь один из видов высших учебных заведений27, наряду с академиями, федеральными, национально-исследовательскими университетами и ста рейшими университетами, обладающими особым статусом «уникальных научно-образовательных комплексов, включающих в себя структурные подразделения без прав юридического лица и юридические лица, старей ших высших учебных заведений страны, имеющих огромное значение для развития российского общества»28, чья деятельность регламентируется ря дом отдельных законов и утверждаемых Правительством РФ уставов, фактически делающими их «государствами в государстве» – МГУ и СПбГУ.

Двойственность термина «institutional» делает неочевидным, когда именно текст подлинника говорит о проблемах вузовских, а когда затра гиваются собственно институциональные аспекты деятельности высшей школы. Так, Magna Charta Universitatum 1988 г. определяет университет как автономный институт (institution) в основе обществ, различно органи зованных в силу географических или исторических причин;

университет производит, изучает, оценивает и передает из поколения в поколение культуру посредством научного исследования и преподавания29. Именно с целью дифференциации смыслов мы сознательно говорим о вузовском уровне, т.к. институциональная среда высшей школы подразумевает всю совокупность правил и форм регулирования высшего образования вне и внутри вузов, а не учебные заведения определенного вида.

Каждый вуз взаимодействует с внешней для него институциональ ной средой (а в случае формирования в ней институционального механиз ма многоуровневого высшего образования становится одной из его со ставных частей). Каждый вуз формирует и внутреннюю для себя, внутри вузовскую институциональную среду для студентов, преподавателей, ис следователей, управленческого, технического и иного персонала, систему правил, формальных и неформальных регуляторов, способствующих либо препятствующих их научно-образовательной деятельности, а, следова тельно, – основному виду деятельности вуза.

Во взаимодействии с внешней институциональной средой важней шим фактором успеха российского вуза является административный ре См., напр.: Типовое положение об образовательном учреждении высшего профес сионального образования (высшем учебном заведении) // Утв. Постановлением Пра вительства РФ от 14.02.2008 г. № 71.

Федеральный закон № 259 от 10.11.2009 «О Московском государственном универ ситете имени М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университе те». Ст.1.

Magna Charta Universitatum. – Bologna, Bologna University, 1988.

сурс и соответствие ожиданиям группы интересов, которая ему этот ресурс обеспечивает. В лучшем случае это социально и инновационно значимые результаты деятельности вуза, например, число инновационных предпри ятий при вузах, коммерциализация научных разработок;

в худшем – кор рупционные схемы и коммерциализация ретрансляционного образования.

В построении внутривузовской институциональной среды решаю щую роль играют цели и управленческие способности руководства.

В лучшем случае это создание внутривузовских институциональных ме ханизмов, позволяющих студентам, преподавателям, исследователям и иному персоналу учиться и работать для улучшения своих личных и ву зовских позиций на региональном/национальном/мировом рынке исследо ваний и инноваций;

в худшем – сокращение реальной заработной платы и ухудшение условий труда преподавателей в рамках потогонной системы по воспроизводству типовых программ и стимулирования платных обра зовательных услуг без отслеживания их результата (т.е. при отсутствии систем мониторинга трудоустройства и качества образования). Формиро вание внутривузовских механизмов управления академической деятельно стью в ведущих вузах России исследовано в главе 6.

В пору разработки первых образовательных программ не существо вало ни «образца» диплома, ни стандартов, ни государства, которое бы смогло их установить. Право монопольного присвоения степеней и инсти туциональную автономию в академическом, финансовом и администра тивном смыслах этого слова европейские университеты отстаивали в тя желой борьбе с местной церковью, местными феодалами, городской ком муной, королями и папством – основными «стейкхолдерами» Средневеко вья30. Каждый университет стремился закрепить свои привилегии отдель ным законом, указом верховного сюзерена. На наш взгляд, появление по добных законов объяснимо в условиях отсутствия действенных институ тов и механизмов, когда наиболее мощные в части лоббистских возмож ностей университеты избирают феодализированную стратегию поведения на рынке привилегий, а не в конкурентной борьбе, – ведь институцио нальная среда для таковой отсутствует.


Столетиями присваивая степени, каждый вуз вкладывает в них свое уникальное содержание и внутривузовские институциональные механиз мы обеспечения качества образования и исследований, адекватный вузов ским традициям и вызовам времени менеджмент. Именно это составляет основу репутации, бренда – прежде всего как подтвержденного и регуляр но подтверждаемого конкурентного преимущества, и, гораздо в меньшей степени, как знака и способа лоббирования финансовых выгод в силу от См., напр.: Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в Средние века. – СПб.: Изд-во СПбУ, 2003. – С. 59-110.

ношений с теми или иными правящим в текущий момент элитами. Систе ма квалификаций ЕПВО позволяет увязать содержание академической деятельности вуза и качество управления ею с внешней средой и интере сами основных стейкхолдеров. Это является условием выживания вуза и обеспечения конкурентоспособности европейской «экономики знаний» в мировом масштабе.

Таким образом, квалификация в формате Европейского приложения к диплому становится пучком ориентиров. Как основной компонент ин ституционального механизма многоуровневого высшего образования ЕП ВО она характеризует для работодателя качество и содержание образова ния выпускника как будущего работника;

для вуза, в котором он продол жит обучение в рамках международных совместных образовательных программ, или на следующем уровне – как потенциального студента;

для общества – как социально ответственного гражданина. Для самого выпу скника она определяет его возможности на рынке труда и для продолже ния обучения на следующем уровне;

для академического сообщества – ка чество образования и прозрачность системы управления вуза, место при сваиваемой им квалификации по отношению к другим, открытость вуза основным стейкхолдерам и обществу в целом и т.д.

Этот спектр ориентиров возникает, когда квалификации выпускни ков вузов описываются результатами обучения, т.е. перечнем того, что обучающийся знает, понимает и/или умеет делать в конце периода обуче ния по признаваемой образовательной программе. Формулировать резуль таты обучения необходимо на всех структурных уровнях институцио нального механизма систем квалификаций ЕПВО.

Абитуриенту результаты обучения помогут выбрать образователь ную программу;

студенту – оптимальную образовательную траекторию.

Вуз, ориентируясь на результаты обучения, увязывает цели программы, ее дисциплин/их модулей и систему оценивания студентов, создает совмест ные международные образовательные программы и организует после дующее их прохождение через процедуры независимой аккредитации (ес ли руководство заинтересовано сделать его частью «Европы знаний»). Та ким образом, компонент квалификации концентрирует и отражает в т.ч. и роль руководства каждого отдельно взятого вуза в институциональном механизме многоуровневого высшего образования ЕПВО.

Результаты обучения, общие для всех образовательных программ, ведущих к присвоению той или иной квалификации, сведенные в дескрип торы, позволяют описать уровни и выстроить их последовательность в Национальной рамке квалификаций. Она определяет, диапазон каких именно результатов обучения позволяет отнести программу к тому или иному уровню системы квалификаций в той или иной стране, при условии того, что сам принцип построения этих уровней общий, они последова тельны и непротиворечивы.

Исследование систем квалификаций 2004 г.31 показало, что в Ирлан дии выдавались дипломы 15 типов, из них 7 в пределах сферы высшего образования, в Дании – 8, в Шотландии, Англии, Уэльсе и Северной Ир ландии, вместе взятых – 5. Вот почему в Европе ситуация с признанием квалификаций как на национальном, так и на европейском уровне объек тивно гораздо тяжелее, чем в России: почти каждому европейскому уни верситету приходится доказывать в процессе аккредитации, к какому уровню относится присваиваемая им квалификация и относится ли она к высшему образованию вообще. Таким образом, все присваиваемые в стра не квалификации размещаются в пространстве каждого уровня высшего образования по результатам аккредитации образовательных программ.

Помимо содержательной составляющей, определяемой описанием каждого уровня в Национальной рамке квалификаций, компонент уровня предполагает и правовую, прописываемую государством. Именно нацио нальное законодательство определяет возможности перехода и обучения на следующем уровне, а также правомерность претензий обладателя ква лификации того или иного уровня на ту или иную позицию рынка труда.

Это обусловливает повышенные требования к способности государствен ных структур внятно и оперативно формулировать соответствующие нор мы и корректировать их исполнение с учетом социальной ответственности власти перед обществом с позиций равенства доступа к каждому уровню высшего образования и стимулирования вертикальной социальной мо бильности.

Компонент уровня отражает роль государства как основного стейк холдера в формировании этого пучка ориентиров для остальных заинтере сованных сторон. От того, с какой степенью адекватности и последова тельности внедряется Национальная рамка квалификаций и прописывает ся ее нормативное сопровождение, зависит, будет ли создан и способен к работе институциональный механизм национальной системы квалифика ций в каждой отдельно взятой стране-участнице Болонского процесса.

Реформа степеней сделала резкий скачок вперед с момента принятия Рамки квалификаций ЕПВО, где предложены дескрипторы трех последо вательных и непротиворечивых циклов. Они «сверху», на третьем, надго сударственном, структурном уровне институционального механизма – в системе квалификаций ЕПВО – задали ориентиры для всех формирующих ся национальных систем. К циклам стало возможным привязать нацио нальные уровни, а внутри каждого из них разместить разнообразные ква лификации высшего образования, присваиваемые вузами каждой страны.

A Framework for Qualification of the European Higher Education Area. Bologna Work ing Group on Qualification Framework. – Copenhagen, Ministry of Science, Technology and Innovation. 2005. P. 141-146.

Если в 2005 г. переход к уровневому высшему образованию призна вался успешным только в 17 странах, к 2009 г. он практически завершен в 41 из 48 стран-участниц, где государственные органы управления высшим образованием смогли использовать методологию Рамки квалификаций ЕПВО, экспертный потенциал академического сообщества и проявить по литическую волю. Циклы и их дескрипторы32 стали пучками ориентиров для государственных органов стран-участниц, вузов, ассоциаций студен тов, работодателей, выпускников, а также сетевых агентств обеспечения качества высшего образования.

Соответствие квалификации тому или иному европейскому циклу высшего образования подтверждается в ходе международной аккредита ции образовательной программы. Обладатель диплома вуза, даже «гособ разца», часто имеет призрачные шансы быстро найти работу, если про грамма, по которой он обучался, не имеет аккредитации признанного агентства (обстоятельство, напрасно недооцениваемое большинством рос сийских вузов). Достоверность, подотчетность и прозрачность этой про цедуры для стейкхолдеров33 определяет, насколько будет и будет ли ис правлено имеющееся в данном случае несовершенство рынка. Ведь эндо генная ситуации неполнота информации, вызванная значительными тран сакционными издержками ее получения (т.к. высшее образование – это доверительное и мериторное благо), является питательной средой для ac creditation mills, недобросовестных агентств, за мзду готовых выдать де коративную аккредитацию не менее декоративной программе.

Если государство, академические и профессиональные сообщества не создают препятствующей такой деятельности институциональной сре ды, то, особенно в условиях завышенного спроса на высшее образование, любая, в т.ч. государственная, аккредитация становится формально декоративной. Она перестает быть ориентиром, посылая стейкхолдерам неверный сигнал о качестве образования, что ведет к аллокативной неэф фективности. Дипломы об окончании вузов с названиями, похожими на названия ведущих университетов мира, по якобы аккредитованным обра зовательным программам, дезориентируют абитуриентов и работодателей, а их обладатели, не приобретя вместе с ними необходимых навыков, спо Подробно т. н. Дублинские дескрипторы см.: A Framework for Qualification of the European Higher Education Area. Bologna Working Group on Qualification Framework. – Copenhagen, Ministry of Science, Technology and Innovation. 2005. P. 193-197.

Подробно о работе независимых агентств обеспечения качества высшего образова ния см., напр.: Шендерова С.В., Овсепян Л.М. Значение негосударственных механиз мов обеспечения качества в образовательной политике объединяющейся Европы // Экономический рост и социальное развитие: Сб. науч. тр. / Под ред. проф.

Б.В. Корнейчука. – СПб.: Нестор, 2004. – С. 142-156.

собны причинить значительный ущерб имевшим несчастье принять их на работу компаниям;

фиаско рынка налицо.

Для защиты европейского рынка труда, вузов и добросовестных ак кредитационных агентств от демпингующих на низком качестве конку рентов в 2005 г. были приняты Европейские стандарты и руководства по обеспечению качества в ЕПВО34. Они содержат критерии внутривузовской самооценки, деятельности агентств и их взаимной проверки. Таким обра зом, поставлен методологический, практический и институциональный за слон «штамповке дипломов» и деятельности производящих их diploma mills – «липовых» вузов, выдающих дипломы по факту оплаты. В августе 2008 г. для противодействия «штамповке аккредитаций», обеспечения общества ясной и достоверной информацией об агентствах, действующих на основе ESG-ENQA, создан механизм их взаимного признания – Евро пейский Регистр агентств обеспечения качества высшего образования (EQAR, European Quality Assurance Register for Higher Education35, куда Росаккредагентство не включено, и Минобрнауки РФ не входит в число членов Ассоциации, осуществляющих воздействие на Регистр).


Итак, каждый компонент институционального механизма мно гоуровневого высшего образования ЕПВО представляет собой пучок ориентиров для его основных стейкхолдеров. Компоненты на каждом структурном уровне обеспечиваются содержанием и подтверждаются гласной, открытой, прозрачной и понятной процедурой, критерии и спо собы которой открыты для обсуждений и обоснованных изменений всем заинтересованным сторонам. Создание в 2004 г. Рамки квалификаций ЕПВО и разработка критериев оценки успешности ее реализации дали ориентиры национальным образовательным системам и вузам. Таким об разом, Группа по реализации Болонского процесса как его руководящая структура свою задачу успешно выполнила.

Национальные рамки квалификаций к 2010 г. признаны успешно внедренными в Бельгии (фламандская часть), Великобритании, Германии (несмотря на трудности в переходе на систему последовательных уров ней), Дании, Ирландии, Исландии, Мальте, Нидерландах, Португалии, Швеции, Франции. Госструктурам этих стран удалось преодолеть сложно сти стыковки образовательного и трудового законодательства, привлечь к этому очень активные в отстаивании групповых интересов профессио нальные организации, в первую очередь советы ректоров, ассоциации ра ботодателей и студентов.

Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.

European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Helsinki, 2005.

Официальный сайт EQAR http://www.eqar.eu Показательно сравнение соотношения бакалаврских и магистерских программ в России и Германии за одинаковый период – шесть лет после вступления каждой из этих стран в Болонский процесс. В российских ву зах диспаритет между количеством бакалаврских и магистерских образо вательных программ ярко выражен. Процент магистерских образователь ных программ более чем в три раза меньше, чем бакалаврских: доля бака лаврских программ, реализуемых российскими вузами, составляет 14%, а магистерских – 4,8% от общего числа образовательных программ высшего профессионального образования36. (Подробно соотношение специально стей и направлений в российских университетах-лидерах будет проанали зировано в главе 4.) Между тем в Германии через шесть лет после подписания Болонской декларации процент бакалаврских образовательных программ, по данным Совета ректоров Германии, составлял 11,25% (что сопоставимо с анало гичными российскими данными), однако объем магистерских программ было почти равнозначным – 11,75%37. Это означает, что немецкие «моно цикловые» вузы оказались способны к созданию сопрягающихся и коли чественно, и содержательно программ обоих уровней. Тем самым вузы развивали свой новаторский потенциал и результаты обучения, достигну тые бакалаврами, в магистерских программах, а стейкхолдерам была оче видна преемственность и разница между двумя уровнями.

В России в силу раздробленности экспертного образовательного со общества, непрозрачности процедур распределения грантов на соответст вующие разработки, слабости организаций академического сообщества и исторической зависимости вузов от государства роль последнего в фор мировании институционального механизма многоуровневого высшего об разования остается решающей. Ниже будут показаны противоречия рос сийской и европейской систем квалификаций в процессе их формирова ния, раскрыты причины расхождения на уровне институционального ме ханизма внешней для вузов среды.

Доклад директора Департамента государственной политики в образовании И.М. Реморенко на совещании ректоров высших учебных заведений «О введении уровневого образования в системе высшего профессионального образования Россий ской Федерации и разработке новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования». Москва, 28 января 2009 г. // http://mon.gov.ru/ruk/dir/remorenko/dok/5156,print/ Официальный сайт Министерства образования и науки РФ.

Duda Gerhard. What is a Bachelor? Responses from Germany // Bologna Seminar. St. Pe tersburg, 25 Nov. 2004.

1.2. Противоречия российской системы квалификаций Как было показано выше, квалификации и уровни становятся рабо тающими компонентами институционального механизма многоуровнево го высшего образования, когда являются пучками ориентиров для основ ных стейкхолдеров, реализуя, таким образом заложенное в них содержа ние. Если работа государственных органов управления высшим образова нием и руководства вузов этого не обеспечивает, то работающий компо нент цикла ЕПВО остается экзогенной национальной системе образова ния, вузы страны не становятся частью ЕПВО, а институциональный ме ханизм многоуровневого высшего образования в стране не работает.

Разница в ответственности, подотчетности, оперативности формули рования и последовательности реализации решений руководящими струк турами есть главное противоречие российской и европейской образова тельных систем. Перманентно реформирующиеся органы управления об разованием России не смогли выполнить взятые на себя в 2003 г. при вступлении в Болонский процесс обязательства к 2010 г. ввести систему последовательных непротиворечивых квалификаций, несмотря на реали зацию уровневых образовательных программ с 1990-х гг., доступ к разра боткам Болонского процесса и значительное финансирование исследова ний в этой области.

Система квалификаций российской высшей школы непоследова тельна и противоречива из-за чрезвычайно медленного и неполного за крытия лакун федерального законодательства. Так, срок отмены приема в специалитет, впервые обозначенный только в 2007 г., переносился три раза. Запрет на платный переход с первого на второй уровень для бакалав ров был введен только в октябре 2007 г.38, для специалистов в ноябре 2009 г.39. После этого Минобрнауки РФ письмом разъяснило, что сокра щенные программы специалитета и магистратуры сохраняются для спе циалистов, магистров и аспирантов, принятых до 31 декабря 2009 г.40, не смотря на прямой запрет 232-ФЗ от 24.10.2007. Это способствовало фак тически незаконному взиманию платы с обучающихся в магистратуре впервые и торможению ее внедрения, т.е. было выгодно пассивной части ректорского лобби.

Федеральный закон от 24.10.2007 № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ (в части установления уровней высшего профессионально го образования)». Ст. 1. П. 5 в).

Федеральный закон от 10.11.2009 № 259-ФЗ «О Московском государственном уни верситете имени М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном универ ситете». Ст. 5. Ч. 3.

Письмо Минобрнауки РФ от 21.04.2008 № ЮС-232/03 «Об обучении по образова тельным программам высшего профессионального образования соответствующих ступеней высшего профессионального образования».

Сосуществование бакалавриата, магистратуры и специалитета с яв ным преобладанием последнего продолжается: сроки прекращения прие ма на его программы в очередной (и нет гарантий, что в последний) раз законодательно перенесены на 30 декабря 2010 г.41. 260-ФЗ от 10.11.2009, зафиксировавший также бесплатность магистратуры для специалистов и бакалавров, обучающихся на этом уровне впервые (ст. 5., п. 3), был абсо лютно проигнорирован разработчиками проекта ФЗ «Об образовании»

2010 г., в котором по-прежнему планировался «двухквалификационный»

первый уровень (бакалавриат и специалитет), магистратура трактовалась как получение второго высшего, в аспирантуру можно было поступать по сле специалитета, а последовательность всех трех уровней не фиксирова лась вовсе – и это на восьмом году Болонского процесса.

Важнейший и решительный шаг в направлении формирования ин ституциональной среды многоуровневого высшего образования в России был сделан в проекте контрольных цифр приема в федеральные государ ственные вузы в 2011 г., обсуждавшемся на коллегии Минобрнауки Рос сии 25 января 2011 г.42. Впервые места, предназначенные для приема на программы бакалавриата и специалитета, были четко разделены при от кровенном сокращении последнего: 363 239 мест для «граждан, обучаю щихся за счет федерального бюджета, по программе подготовки бака лавр», 69 839 мест (16% от всего бюджетного приема) для «граждан, обу чающихся за счет федерального бюджета, по программе подготовки спе циалист». Разумеется, по отечественной традиции, не обошлось без ис ключений. Для МГУ бюджетные места выделены одной цифрой: «для граждан, обучающихся за счет средств федерального бюджета, по про граммам подготовки бакалавр и специалист». (Подробнее подход МГУ к реализации многоуровневых образовательных программ рассмотрен в главах 3 и 4.) Таким образом, если этот проект контрольных цифр примут с ука занным делением приема, то, несмотря на откровенное нарушение 260-ФЗ и очередной фактический перенос окончательного прекращения приема Федеральный закон от 10.11.2009 № 260-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием Федерального за кона «О Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова и Санкт Петербургском государственном университете». Ст.6.

Справка к заседанию коллегии Минобрнауки России по вопросу «О планировании объемов подготовки специалистов и научных работников (контрольные цифры прие ма граждан)». К заседанию коллегии Минобрнауки России. О распределении кон трольных цифр приема граждан, обучающихся за счет средств федерального бюджета в федеральных государственных образовательных учреждениях профессионального образования на 2011 год. Проект. Приложение 3. С. 11. // Официальный сайт Мини стерства образования и науки РФ http://mon.gov.ru/str/kol/resh/2011/8207/. Дата обра щения 5.03.2011.

ООП специалитета с его возможной реставрацией, это будет означать за крепление преимущества бакалавров и многоуровневой системы квали фикаций в большинстве вузов России по крайней мере на ближайшие лет для приема 2011 г. Введение фиксации количества бюджетных мест по разновидностям первого уровня позволит статистически отследить, как именно будут складываться вузовские приоритеты в части договорного набора бакалавров и специалистов. Также можно будет сравнить конкурс на программы бакалавриата и специалитета, что покажет предпочтения абитуриентов. При значительном количестве дублирующих друг друга специальностей и направлений такое исследование внесло бы ценный вклад в оценку перерасхода государственных средств и заинтересованно сти государства и руководства университетов в его прекращении.

Вместе с тем уже сейчас можно сказать, что наиболее сильным барье ром на пути бакалавриата и желающих поступить на такие программы яв ляется неопределенность финансовой основы обучения в магистратуре (чему, как отмечено выше, поспособствовал недавний проект ФЗ «Об обра зовании») и ее непоследовательность и незавершенность как уровня: в ас пирантуру можно поступать, минуя магистратуру. Однако в 2011 г. прием на программы специалитета резко сокращен, а, следовательно, возмож ность поступления в аспирантуру через 3-5 лет останется только для тех, кто освоит эти программы на платной основе и/или в сокращенные сроки.

Отметим, что обучение по программам магистратуры и специалитета в сокращенные сроки запрещено еще 232-ФЗ от 24.10.200743, что также ус пешно игнорируется разработчиками контрольных цифр приема в вузы – число очных мест по-прежнему ниже общего количества мест, выделен ных для приема на ООП этих уровней в целом, а, следовательно, неравен ство возможностей для выпускников сохраняется.

Но самой главной проблемой является небольшая величина бюджет ного приема на программы магистратуры. Несмотря на ее явный рост, с 43 142 в 2010 г.44 до 53 166 в 2011 г., получается, что только на эти места могут рассчитывать планирующие продолжить образование бакалавры и специалисты из числа 1 млн 384 тыс. чел., поступивших в государствен ные вузы в 2007 г., в т.ч. 568,8 тыс. – на бюджетные места.

Федеральный закон от 24.10.2007 № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ (в части установления уровней высшего профессионально го образования)». Ст. 1. П. 5 б).

Приказ Минобрнауки РФ от 24.05.2010 г. № 563 «О внесении изменений в прило жения № 1-7 к Приказу Министерства образования и науки РФ от 1.03.2010 № «Об утверждении федеральным органам исполнительной власти, другим распоряди телям средств федерального бюджета, имеющим в ведении федеральные государст венные образовательные учреждения, контрольных цифр приема граждан, обучаю щихся за счет средств федерального бюджета в 2010 году».

Магистратура остается самым «узким» среди уровней высшего обра зования в России. Так, в 2008 г. прием в аспирантуру составлял 49 638 мест45, а выпуск магистрантов – всего 16 822 чел.46 Между тем ва риативность магистерских программ, которые могут составляться в при кладном или академическом профиле, дает студенту возможность созна тельно определиться с желанием дальнейшей научной карьеры и подгото вится к ней, овладеть навыками оригинальных научных исследований, их стилистики и презентации и т.п. Одно из главных преимуществ ООП ма гистратуры для вуза – перспектива создания международных совместных образовательных программ с последующей аккредитацией и отечествен ными, и европейскими агентствами обеспечения качества, с международ ным признанием диплома.

Год в специалитете, необходимый для поступления в аспирантуру, в условиях нехватки магистерских программ не дает желающим продол жить исследовательскую карьеру необходимого инструментария научного исследования, поскольку специализации скорее ориентированы на рынок труда как таковой, нежели на прицельную подготовку к научной работе. В этом случае интеграция образования и науки в голове студента и содер жании обучения значительно меньше, нежели в магистерской программе академического профиля.

Более того, расширение магистратуры позволило бы сгладить ущерб от низкокачественного образования, полученного в разнообразных уско ренных, заочных и тому подобных сокращенных (в т.ч. по знаниям) фор мах в филиалах государственных вузов, подавляющем большинстве него сударственных вузов, именно по программам специалитета в девяностые и нулевые годы (подробно см. раздел 6.1). Рынок труда в этот период по лучил огромное количество «дипломированных специалистов» с претен зиями на занятие руководящих должностей экономического, управленче ского, юридического профиля, чьи знания нуждаются в, мягко говоря, до полнительной корректировке.

Именно под давлением этих специалистов (отчасти обманутых, от части сознательно предъявлявших спрос именно на низкокачественное образование) сложилась парадоксальная ситуация дефицита квалифици рованных кадров при их формальном переизбытке, усугубляемая большим количеством подготовленных таким же образом HR-менеджеров и иных «специалистов по отбору персонала». Возможность поступления в бюд жетную магистратуру действительно желающих повысить свою квалифи кацию представителей этой «резервной армии труда» могла бы снизить Основные показатели деятельности аспирантуры // Федеральная служба государст венной статистики. www.gks.ru Дата обращения 08.07.2010.

Образование в России-2008: Статистический бюллетень. – М.: МГУПИ, 2009. – С. 406.

безработицу и улучшить качество подготовки экономистов, юристов, ме неджеров, в т.ч. по персоналу, или позволить им переквалифицироваться, но не в столь длительный срок, какого требует второе высшее образова ние, которое многим из них не по карману. В любом случае магистратура должна стать одним из «социальных лифтов», на который, в отличие от аспирантуры, может быть сориентировано бльшее количество выпускни ков первого уровня: ведь магистратура, в силу ее вариативности, более гибко сочетается с потребностями рынка труда.

Сопоставление количества выпускников магистратуры 2008 г. с ко личеством продолживших образование бакалавров, выпущенных в 2006 г.

(см. табл. 2), позволяет сделать вывод о переходе большинства из них в специалитет. Последний не является последовательной по отношению к бакалавриату программой, зато позволяет выпускнику получить диплом традиционной для российского работодателя ориентации и отложить службу в армии. Вузы считают выгодным переводить бакалавров на по следний курс специалитета, что, трактуемое как получение второго выс шего образования47, приносит стабильный доход без усилий, требующихся при внедрении магистерских программ.

Численное преимущество аспирантуры над магистратурой говорит не о недостатке творческого научного потенциала для открытия менее, чем специалитет, ограничиваемых госстандартами магистерских про грамм, а о пассивности и организационной слабости руководства вузов (что, конечно, не отменяет значения особенностей национального лицен зирования и аккредитации).

Таблица Выпуск по уровням ООП в вузах РФ Уровень Количество, чел.

Бакалавры, выпуск 2006 г., всего 87 Бакалавры, выпуск 2006 г., продолжили образование 42 Бакалавры, выпуск 2008 г. 99 Специалисты, выпуск 2008 г. 1 241 Магистры, выпуск 2008 г. 16 Аспиранты, выпуск 2008 г. (без защиты диссертации) 33 Аспиранты, выпуск 2008 г. (с защитой диссертации) 8 Составлено по: Статистика российского образования. ФГУ НИИТ «Информика».

http://stat.edu.ru/stat/asp.shtml;

Основные показатели деятельности аспирантуры. Образо вание в России-2008: Статистический бюллетень. – М.: МГУПИ, 2009. – С. 400, 406.

Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профес сиональном образовании». Ст. 6, п.5.

Аспирантура остается изолированной от основных образовательных программ высшего образования, что усугубляется сосуществованием в ней выпускников всех уровней. До конца 2007 г.48 не запрещалось поступ ление бакалавров в аспирантуру49, что способствовало снижению качества контингента и de facto вело к расслоению университетской и академиче ской среды. С одной стороны, бакалавры поступали в учреждения с низ ким конкурсом в аспирантуру;

в столичных городах именно НИИ охотно принимали бакалавров в пику университетам с более высоким конкурсом, имевшим возможность бакалавров «отсекать». Это позволяло институтам сохранить аспирантуру, контрольные цифры приема, тематику исследова ний, и, соответственно, финансирование.

С другой стороны, немногие университеты с магистратурой макси мально изолировали себя от поступающих в аспирантуру специалистов из других вузов: ряд экзаменов, сданных в «своей» магистратуре, засчиты вался как вступительные и экзамены кандидатского минимума50, поступ ление бакалавров на третий уровень запрещалось решением Ученого со вета университета.

Отсутствие равенства возможностей при переходе на следующий уровень высшего образования (т.е. невыполнение одного из ключевых требований Болонского процесса) консервирует социальную напряжен ность в регионах, усугубляет межрегиональное неравенство вертикальной социальной мобильности, разрушает условия формирования единого рос сийского научно-образовательного пространства. В 2008 г. из 16 бюджетных мест в аспирантуре вузов, подведомственных Рособразова нию, только 7,8% было занято лицами, окончившими вузы, отличные от Федеральный закон от 24.10.2007 № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ (в части установления уровней высшего профессионально го образования)». Ст. 2. П. 3 д).



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.