авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

В. А. КАНКЕ

ФИЛОСОФИЯ

УЧЕБНИКА

Москва 2007

УДК 1

ББК 81

К19

Канке В. А.

К19 Философия учебника. – М.: Университетская

книга, 2007. – 98 с.

Излагается оригинальная философская теория учебника и учебного пособия, а

именно, теория метанаучного трансдисциплинарного концептуализма. Использо-

ваны новейшие достижения философии и, особенно, философии науки, а также

дидактики. Особое внимание уделяется возможностям придания учебнику рафи нированной концептуальности и этической обостренности. Развивается идея трансдисциплинарности. Широко используются достижения этики ответственно сти, автор, обобщая свой дидактический опыт, показывает конкретные пути во площения разработанной им теории в учебниках и учебных пособиях. Приводит ся 100 рекомендаций для авторов учебников и учебных пособий.

Для авторов разнообразных видов учебной литературы, работников изда тельств, педагогов, преподавателей, широкого круга читателей, заинтересован ных в развитии отечественной сферы образования.

© Канке В.А., © ООО Издательский дом «Университеская книга», Оглавление От редакции...................................................................................................................... Глава 1. Теория метанаучной трансдисциплинарной концептуальности...................... 1. Как обеспечить высокий научный уровень учебника?............................................. 2. Кем должен быть автор учебника?........................................................................... 3. Дидактическое значение принципа научной актуальности................................... 4. Дидактическое значение принципа теоретической относительности.................. 5. О понятиях.................................................................................................................. 6. Законы и принципы.................................................................................................... 7. Дидактическое значение концепта истины............................................................. 8. Типы наук..........................................................................................

.......................... 9. Онтологическая, ментальная и лингвистическая относительность...................... 10. Методы наук............................................................................................................. 11. Проблемный метод................................................................................................... 12. Плюрализм теорий, интер- и трансдисциплинарность......................................... 13. Учебник как навигатор в мире знаний. Возможен ли учебник?.......................... 14. Прагматический поворот в науке XX века............................................................ 15. Учебник как этическое мероприятие..................................................................... 16. Учебный текст, его доступность и многоуровненность....................................... 17. Учебник и здравый смысл....................................................................................... 18. Автор и читатель...................................................................................................... 19. Автор и преподаватель............................................................................................ 20. Учебно-методические материалы учебника.......................................................... 21. Учебник в контексте информационных технологий............................................ 22. Учебное пособие...................................................................................................... 23. Возможна ли теория учебника?.............................................................................. 24. Теория учебника в контексте философского плюрализма................................... 25. Какая теория учебника нам нужна?....................................................................... Глава 2. Мой опыт работы над учебниками и учебными пособиями........................... 26. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. – М.:

Логос, 1996–2006............................................................................................................ 27. Основы философии: Учебник для студентов средних специальных учебных заведений. – М.: Логос, 1998 – 2006............................................................................. 28. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. – М.: Логос, 2000. Основные философские направления и концепции науки: Учебное пособие. – М.: Логос, 2004............................................................................................ 29. История философии. Мыслители, концепции, открытия. Учебное пособие. – М.: Логос, 2003, 2005..................................................................................................... 30. Этика ответственности. Теория морали будущего. – М.: Логос, 2003............... 31. Философия: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М.: Логос, 2000–2005. (Карманная энциклопедия студента).

Философия: Курс для бакалавров. Учебное пособие. – М.: Логос, 2005................. 32. Философия. Электронный учебник. – М.: Логос, 2001........................................ 33. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2001– 2006;

Концепции современного естествознания. Учебное пособие для сту дентов вузов. – М.: Логос, 2004. (Карманная энциклопедия студента).................... 34. Философия экономической науки: Учебное пособие. – М.: ИНФРА-М, 2007.. 35. Миропонимание и этика ответственности: Учебное пособие для учащихся старших классов средних школ. – Калуга: Гриф, 2004;

Миропонимание и этика ответственности: Книга для учителя. – Калуга: Гриф, 2004...................................... Заключение......................................................................................................................... Приложение. 100 рекомендаций авторам учебников и учебных пособий............... Предметный указатель................................................................................................... Именной указатель......................................................................................................... От редакции Наш журнал посвящен кругу проблем, связанных с историей вузовской книги, особенно учебника. Она складывается очень непросто в наше время, насыщенное бур ными преобразованиями, иногда с катастрофическими последствиями. Сейчас власт вуют такие ритмы, что учебник порой устаревает еще на пути к прилавку. Жизнь учеб ника продолжается лишь в том случае, если его содержание отвечает широкому кругу нетривиальных запросов. В негласном соревновании авторов выигрывает тот, кто спо собен придать учебнику и концептуальное совершенство, и личностно-ценностную ориентацию.

Спору нет, автор учебника должен быть компетентным в научном отношении. Но одной научной компетентности явно недостаточно для написания учебника высокого качества. Искусство написания учебника стало настолько необычным и многогранным, что оно нуждается в тщательном осмыслении и обосновании. Прошли те времена, ко гда учебник писался по наитию, без вхождения в теоретические тонкости. Настало вре мя острой востребованности теории учебника. Никогда ранее эта потребность не была столь актуальной как в наши дни. Боле того, как это обычно бывает, когда теории при обретают ярко выраженный проблемный характер, крайне важно определиться также с философской теорией учебника.

По указанным выше основаниям редакция журнала «Университетская книга» ре шила обратиться к изданию серии работ монографического плана, посвященных про блемам вузовской книги. Разумеется, как и прежде, мы охотно будем предоставлять страницы журнала под статьи по истории и теории учебника. Но мы полагаем целесо образным интенсифицировать эту работу с тем, чтобы ориентиром для вузовских ди дактиков стало создание полновесной теории учебника, для изложения которой недос таточен объем одной или даже нескольких журнальных статей.

В связи с вышеизложенным книга видного отечественного философа и педагога профессора В.А. Канке «Философия учебника» представляет несомненный интерес.

Для его творчества характерна органическая слитность философских и дидактических принципов. Как нам представляется, он разработал исключительно интересную и со держательную концепцию учебников нового поколения, которая, что крайне важно, уже нашла практическое воплощение в целой серии книг автора. Нам представляется также актуальным, что В.А. Канке обращается к новейшим достижениям современной философии и, особенно, философии науки, равно как и дидактики. Надеемся, что моно графией профессора В.А. Канке лишь начинается инициируемый редакцией диалог о проблемах вузовского учебника, который, по нашему мнению, может стать актуальным для всей сферы отечественного образования. Отзывы и критические замечания на кни гу профессора В.А. Канке просим направлять в адрес редакции.

Главный редактор журнала «Университетская книга»

С.С. Носов Глава Теория метанаучной трансдисциплинарной концептуальности 1. Как обеспечить высокий научный уровень учебника?

Требование обеспечения высокого научного уровня учебника считается баналь ным, но, как правило, не объясняется, в чем же именно оно состоит. Часто считают, что если автор учебника является крупным ученым, то одно это является гарантией высо кого научного потенциала написанной им книги. Это не так. Вполне возможно, что ав тор не выполняет те требования, которые должны предъявляться к учебнику. Чтобы установить эти требования, нам придется обратиться к философии науки и представить определенную концепцию понимания науки. Речь идет о разработанной автором кон цепции научно теоретического ряда и строя.

Во-первых, констатируем, что в любом курсе истории той или иной науки неиз менно рассматривается большая связка теорий, число которых обычно двузначно. Изо бразим эту связку следующим образом.

T1 T2T3,…,Tn (1) В хронологическом ряде теорий значок стрелочки символизирует преодоление за труднений, проблем предыдущей теории. Приведем поясняющий пример из экономики.

Допустим, что T1 – это классическая экономическая теория, T2 – маржинализм, T3 – кейнсианство. Классики, как известно, очень часто приходили к противоречиям, ибо не владели применительно к экономике представлением о предельных величинах. В свою очередь, маржиналисты из-за отсутствия учета концепции кейнсианских ожиданий также рассуждали противоречиво, например, о естественной норме безработицы. При веденный пример показывает, что в составе ряда (1) стрелочка обозначает проблемный метод, всегда отмеченный печатью определенной хронологии. Самая развитая теория, Tn, не содержит всех тех ошибочных суждений и построений, которые были выявлены до ее создания. Существенно заметить, что устаревшие теории не отменяются новыми концепциями, а модифицируются, причем не настолько, чтобы полностью потерять свою самостоятельность. Физики изучают Ньютона, биологи Дарвина, экономисты Смита, хотя эти авторы творили в эпохи, отстоящие от сегодняшних дней на века.

Во-вторых, пройдя ряд (1) и дойдя до самой развитой теории, именно ее следует в смысловом отношении поставить на первое место.

Tn Tn-1 Tn-2 … T1 (2) На первый взгляд кажется, что ряд (2) есть не что иное, как простая инверсия ряда (1). Но если обратить внимание на смысл значка, то это впечатление сразу же рас сеивается. В ряде (2) нет противоречий и ошибочных рассуждений, выявленных ранее, они были преодолены на стадии ряда (1). В ряде (2) содержание любой теории интер претируется строго непротиворечиво с позиций тех теорий, которые стоят слева от нее (разумеется, это правило не относится к Tn). В отличие от ряда (1) ряд (2) является не проблемным, а интерпретационным. Так, с позиций кейнсианства вполне непротиво речиво можно объяснить, почему ошибались неоклассики, полагая, что естественная норма безработицы равна нулю. Другой пример: исходя из содержания специальной теории относительности, легко понять ошибочность постулирования в классической физике абсолютности пространства и времени. Интерпретационный ряд (2) образует смысловой строй соответствующей науки, очищенной от всех ее загрязняющих приме сей, различного рода ошибок. В-третьих, проблемный ряд и интерпретационный строй характеризуют динамику научного знания не по отдельности, а лишь совместно друг с другом.

T1 T2,…, Tn (1) Tn Tn-1,…, T1 (2) Как только выявляется ранее не учтенный проблемный аспект, так сразу же при ходится дополнять ряд (1). Интересно, что целостность строя (2) явно выше, чем ряда (1). В ряде (1) каждая последующая теория может обойтись без своей предшественни цы. В (2) все теории стоят в едином строю, при извлечении одной из них он развалива ется. Всякая порция знания включается в строй (2) на соответствующем месте. Так, если знание относится к теории T2, то оно включается в строй (2) непосредственно пе ред T1, а затем осмысливается с позиций всех тех теорий, которые находятся слева от T2. Только научно-технический строй позиционирует в данной науке каждую порцию знания в окончательном виде.

Крайне важно сознавать, что научное знание функционирует в составе закончен ного научного целого, каковым выступает научно-теоретический строй. Кстати, это об стоятельство имеет важнейшее значение в понимании проблемы истины. При данном уровне науки истинной признается та теория, которая возглавляет научно теоретический строй.

На первый взгляд кажется, что научно-теоретический строй не способен вместить все многообразие теорий. Но это мнение не учитывает ряд новейших тенденций разви тия современного научного знания. Соответствующие анализы показывают, что бук вально во всех науках динамика роста научного знания неизбежно сопровождается синтезом его сегментов. Научное знание стягивается во все более тесный узел. Физики успешно объединяют теории электромагнитных, слабых, сильных и гравитационных взаимодействий. В биологии несколькими этапами развития отмечен синтез дарвиниз ма и генетики. Психологи благополучно соединяют когнитивизм и необихевиоризм.

Новейшее развитие экономической науки также отмечено целым рядом синтезов, часть из которых несет на себе печать преодоленного прошлого (хиксианское кейнсианство, неоклассический синтез середины 1960-х годов), другие, например, так называемый неокейнсианский синтез, стали актуальными буквально в последние десятилетия.

Как нам представляется, происходящее в науке свидетельствует о том, что нарас тающий стремительными темпами плюрализм теорий непременно будет сопровождать ся соответствующими синтезами. Если в этих условиях исследователи не станут с мак симально возможной ответственностью возводить научно-теоретический строй, то их ожидает невообразимый хаос. К счастью, ум человека способен внести в любое разно образие теорий концептуальное единство. Обеспечить это единство применительно к любой науке – важнейшая задача философов науки.

Историческая справка. Рост научного знания стал научным концептом высокой смысловой емкости, пожалуй, впервые в философии науки постпозитивиста К.Поппера.

О рассматриваемом феномене, бесспорно, знали и говорили и до него. Но, судя по тек стам Поппера, он был первым, кто понял, что все научные концепты должны интерпре тироваться исходя из представления о росте научного знания. «Я утверждаю, - отмечал К.Поппер, - что непрерывный рост является существенным для рационального и эмпи рического характера научного знания, и, если наука перестает расти, она теряет этот характер. Именно способ роста делает науку рациональной и эмпирической»1. Впро чем, сам Поппер использовал заложенные в принципе роста научного знания возмож ности явно недостаточно. Он настаивал на изощренной фальсификации теории и ее не прекращающейся критике. Поппер справедливо утверждал, что неизбежно одна теория сменяет другую. Но он не выявил связь теорий. Согласно его концепции каждая новая теория «зачеркивает» все предыдущие. Но в действительности старые теории отнюдь не сдаются в архив, изменяется лишь их диспозиция в составе научно-теоретического ряда и строя.

Ученик и сотрудник Поппера И. Лакатос отмечал, что его выдающемуся предше ственнику не удалось создать теорию истории науки. Но, как нам представляется, и он не решил эту грандиозную задачу. Дело в том, что Лакатос сосредоточился в основном на анализе структуры отдельной науки, на том, как она, видоизменяясь в связи с появ лением новых данных, неизбежно должна быть заменена новой концепцией. Он не по казал характер взаимосвязи многих сменяющих друг друга наук.

Рассматриваемую проблему не удалось разрешить и П. Фейерабенду и Т. Куну, еще двум философам-постпозитивистам, уделявших значительное внимание историч ности научного знания. Они оба решили, что теории несоизмеримы друг с другом. Но в таком случае они не взаимосвязаны друг с другом.

Итак, для начала подведем итоги анализа концептов научно-теоретического ряда и строя, а затем перейдем к философско-методическим выводам и рекомендациям.

• Согласно принципу роста научного знания истолкование всех научных концептов должно непременно учитывать прогресс знания.

• Научно-теоретический ряд представляет теории как последовательное преодоление возникающих проблем.

• Научно-теоретический строй упорядочивает теории в соответствии с их интерпре тационно-концептуальной силой.

В самом начале параграфа был поставлен вопрос о путях обеспечения высокого научного уровня учебника. Теперь есть возможность внести в него определенную сте пень ясность. Научный уровень учебника заслуживает одобрения в том случае, если в нем четко представлены научно-теоретический ряд и строй. Если же этого нет, то ди намика научного знания получила путаное, недостаточно проясненное выражение. Из сказанного следуют определенные методические рекомендации. Стадия подготовки учебника непременно предполагает выявление теоретического ряда и строя некоторой научной дисциплины. Эту работу никто не выполнит за автора учебника. Именно ему предстоит для начала рассмотреть определенную совокупность теорий. Как правило, их не меньше десяти. Затем теории следует определенным образом упорядочить, форми руя соответствующий ряд и строй. На этом пути автор непременно встретится с опре деленными трудностями. Но они преодолимы. Надо просто очень постараться. Обычно на первый взгляд теории производят впечатление фрагментарных образований, резко отличающихся друг от друга. Кажется, что образовать из них хорошо упорядоченную систему знания невозможно. Но это впечатление обманчиво. Оно рассеивается после соответствующей аналитической работы. В этом деле хорошим подспорьем является обращение к работам крупных ученых в данной области знания и философов.

Как правило, лишь некоторые из крупных ученых обладают достаточным фило софским кругозором для представления научно-теоретического ряда и строя. Многие из них избегают соответствующих рассуждений. Другие, наоборот, высказывают пре тенциозные суждения, не особенно беспокоясь об их доказательной силе. Но всегда на ходятся и такие ученые, которые, обладая соответствующим вкусом, высказывают ин Поппер К. Логика и рост научного знания. – М., 1983, с. 325.

тереснейшие положения, которые способны навести автора учебника на плодотворные выводы относительно научно-теоретического ряда и строя. Именно эти ученые пред ставляют для него на стадии подготовки учебника первостепенный интерес. По воз можности следует детально ознакомиться с их творчеством, обращая особое внимание на предисловия, введения, вступительные статьи и т.д., т.е. на те фрагменты книг и ста тей, в которых чаще всего обсуждается рассматриваемая проблематика. Впрочем, автор должен относиться к воззрениям даже самых выдающихся ученых с максимальной ос торожностью и критичностью. Дело в том, что специализация ученого никогда не про ходит для него бесследно. В частности, в интересующем нас контексте это означает, что даже выдающиеся ученые допускают явные философские промахи. И в этом нет ничего удивительного, ибо они не являются профессиональными философами. Мы провели специальный анализ творчества научных гениев XX века, в частности, А.

Эйнштейна, Н. Бора, Дж. фон Неймана, М. Фридмена, и обнаружили, что все они, бу дучи друзьями философии, допускали явные философские промахи. Эйнштейн являет ся автором десятков интереснейших метанаучных положений, например, об отсутствии реальных аналогов у некоторых теоретических концептов, но его тезис о том, что в об ласти квантовой физики «Бог не играет в кости», явно навеян не выдерживающими критики философскими интуициями. То же самое относится к его попытке создать тео рию статической (а не динамической!) вселенной. Образно говоря, в области филосо фии физики А. Эйнштейн не столь безупречен, как профессиональный философ неопо зитивист Х. Райхенбах, который, кстати, доказал невозможность измерения скорости света в прямом и обратном направлении.

Что касается философов, то у них свои сильные и слабые стороны. Многие фило софы вообще некомпетентны в области философии науки. Ориентироваться на их ус тановки крайне рискованно. Но даже наиболее подготовленные философы науки не столь компетентны непосредственно в базовых науках, как их коллеги из числа ученых.

Образно говоря, именно Эйнштейн, а не Райхенбах, был в состоянии изобрести специ альную теорию относительности. Но у философов математики, физики, биологии, эко номики и других наук есть и определенные сильные стороны. В своем творчестве они изначально ориентированы на метанаучные выводы, которые представляют для авто ров учебников несомненный интерес. А это означает, что авторам учебников целесооб разно детально ознакомится с трудами ведущих философов в интересующей их области знания. Разумеется, и к их выводам следует относиться максимально критически. Итак, из всего вышеизложенного следуют некоторые рекомендации авторам учебников.

• Приступая к работе над учебником, прежде всего, составьте себе отчетливое пред ставление о состоянии интересующей вас базовой науки и ее философии, например, о физике и философии физики, экономике и философии экономики, математике и философии математики.

• Составьте список наиболее презентабельных, на ваш взгляд, теорий базовой науки.

Определитесь относительно их числа. Поставьте перед собой цель составить науч но-теоретический ряд и строй. Если вы полагаете, что они оба уже выявлены дру гими исследователями, то, тем не менее, тщательнейшим образом изучите их еще раз.

• Обратите пристальное внимание на творчество тех исследователей, ученых и фило софов, которые обращаются к теме научного ряда и строя. Постарайтесь понять их творческую лабораторию.

• Несмотря на кажущуюся несоизмеримость научных теорий, смело, без устали, ран жируйте их в проблемном и концептуально-интерпретационном отношении.

• Не успокаивайтесь до тех пор, пока не составите научно-теоретический ряд и строй.

Не расстраивайтесь, если ваш успех будет относительным. Он ведь в принципе не может быть абсолютным. Выработав научно-теоретический ряд и строй, вы тем са мым создали надежную основу для учебника (все остальное просто!).

2. Кем должен быть автор учебника?

В предыдущем параграфе нам пришлось обратиться к философии. Означает ли это, что каждый автор учебника должен быть философом? Полагаем, что Л.Д. Ландау, на писавший вместе со своими ближайшими сотрудниками великолепную серию учебни ков по теоретической физике, вряд ли согласился бы на, возможно, сомнительные для него лавры философа. В противном случае он написал бы книгу по философии физики, но этого Ландау не сделал. Итак, кем же является автор учебника?

Автор учебника отваживается на решение исключительно сложной задачи, пред ставить определенную научную дисциплину в таком систематически упорядоченном виде, который был бы доступен обучающимся, т.е. тем, кто либо вообще не знаком с этой дисциплиной, либо владеет ею лишь в незначительной степени. Эта задача не из легких. В связи с поставленной задачей автору необходимо оценить состояние некото рой науки и определенным образом преобразовать его. А это означает, что он занимает метанаучную позицию. Его предметом анализа является сама наука. Наука о науке – это, по определению, метанаука. Специальная философия науки, т.е. философия физи ки, математики, биологии, теории самолетостроения, – это всегда метанаука. Исследо ватель в области специальной философии науки критикует, проблематизирует и тема тизирует материал базовой науки. Автор учебника в качестве дидактика должен пре красно владеть инструментарием философа науки. В противном случае ему не удастся написать хороший учебник. Но его цель не совпадает с целью философа науки. Для не го философия науки является необходимым, но не достаточным условием создания учебника. Дидактик – это больше, чем ученый и философ. Он во многом выполняет ту же работу, что ученый и философ, но акценты его творчества другие, а именно, дидак тические. Специальная дидактика, именно о ней едет в данном случае речь, есть разно видность метанауки. Специальная философия науки – это также разновидность мета науки, но она, между прочим также как и базовая наука, не является специальной ди дактикой. Для дидактика базовая наука и философия науки являются благородным средством в реализации дидактических преференций и достижении поставленной цели.

Автор учебника – это Дидактик (а также ученый и философ). Автор научной моногра фии – это Ученый (а также философ и дидактик). Автор философской книги – это Фи лософ (а также ученый и дидактик). И все-таки в известном отношении дидактик ближе к философу, чем к ученому. Философ и дидактик являются специалистами в области метанауки, а не в области науки, как ученый.

Во избежание недоразумений отметим, что и философ и дидактик (или методист) – это ученые постольку, поскольку они являются специалистами в области метанауки.

Строго говоря, их следовало бы называть метаучеными, но такое словоупотребление противоречит номенклатуре русского языка. Если бы наука была одноэтажной, т.е. со стояла бы исключительно из базовых наук, то не было бы никаких оснований считать философа и дидактика учеными. Но наука, по крайней мере, двухэтажна, кроме базо вых дисциплин она содержит и метанауку. Поэтому достаточно часто встречающиеся попытки отказать дидактикам и философам в статусе ученых несостоятельны. В нашем тексте мы называем учеными специалистов в области базовых наук. Такое словоупот ребление позволяет нам подчеркнуть специфику специализации философа и дидактика.

Физика – это базовая наука по отношению к философии и методике физики. Но, допустим, речь идет об учебнике философии. В таком случае дидактик вынужден по ставить философию на место базовой науки. Автор учебника философии кровно заин тересован и в философии, и в методологии философии.

Так как автор учебника является не только дидактиком, но и ученым и философом, то он выступает в качестве своеобразного многоборца. Чем больше очков он набирает в области базовой науки и ее философии, тем лучшего для него и читателей его книги.

Согласно нашим наблюдениям, авторы большинства учебников имеют наибольшие резервы для своего развития в области философии науки.

К сожалению, метанаучная подготовка отечественной профессуры не впечатляет.

Это – закономерный результат широко распространенного забвения метанауки, что привело к своеобразному антиметанаучному синдрому. Страдающие им склонны ума лять научный статус дидактиков. Речь идет о явном недоразумении. Автор учебника ни на йоту не покидает священную для него землю науки.

Итак, автор учебника – это Дидактик (плюс ученый, плюс философ науки). Ему следует стремиться набирать максимальное число очков во всех трех упоминавшихся выше сферах, т.е. в области базовой науки, ее философии и дидактике (методике).

• Автор учебника выступает в трех ипостасях, он и ученый, и философ науки, но, прежде всего, дидактик.

• Старайтесь избежать ловушки антиметанаучного синдрома.

3. Дидактическое значение принципа научной актуальности Согласно принципу научной актуальности развитая теория есть ключ к концепту альному постижению достоинств и изъянов всех своих предшественниц;

неразвитая теория не позволяет понять содержание развитой теории. Этот принцип имеет важней шее методическое значение. Прежде всего, отметим, что ему нет альтернативы. Как ни странно, рассматриваемый принцип плохо известен дидактикам. В широко распростра ненной дидактической литературе много говорят о восхождении от простого к сложно му. Но развитое по отношению к неразвитому есть более сложное. Выходит, что прин цип научной актуальности противоречит методу восхождения от простого к сложному.

В философии науки также известен так называемый принцип простоты.

Согласно принципу простоты в науке всегда следует стремиться к наиболее про стой концептуальной системе. При определении характеристик простоты исследовате ли встретились с существенными трудностями. Предлагалось считать наиболее простой ту теорию, которая самоочевидна, использует наименьшее число аксиом и правил вы вода, легко верифицируема, ориентируется на бесхитростный математический аппарат и т.д. Но всякий раз выявлялась одна и та же трудность: стремление к простоте неиз менно приводит к утрате концептуальности. Многие исследователи считают теорию, использующей вероятностный аппарат, сложной, а потому отказываются от него. В та ком случае им не удастся объяснить, например, целый комплекс актуальных экономи ческих проблем, связанных с вопросами риска и неопределенности. Так называемые простые теории лишь на первый взгляд легки для понимания. При детальном рассмот рении выясняются присущие им неоднозначности, двусмысленности и противоречия.

Принцип простоты особенно популярен в области дидактики, где со времен Я.А.

Коменского следуют правилу восхождения от простого к сложному. Если, например, обучают физике, то начинают с классической физики и лишь после многих этапов обу чения переходят к квантовой физике. Так строится абсолютное большинство курсов физики. Но при этом выясняется, что за время обучения «простой» теории обучаемые усвоили ворох устаревших представлений, для разоблачения которых нет достаточного учебного времени. В теории обучения, равно как и в науке вообще, исходить следует не из принципа простоты, а из природы изучаемой дисциплины, которая выражается на учно-теоретическим проблемным рядом и научным строем.

Очень часто простой теорией считается та, которая меньше других отличается от теорий здравого смысла, широко распространенных в повседневной жизни. Но в таком случае восхождение от простого к сложному позволяет незначительно удалиться от здравого смысла. Упомянутое восхождение актуально лишь тогда, когда оно реализу ется внутри развитой теории и предстает как ее последовательная развертка. Так, ма тематическая теория усложняется по мере доказательств новых теорем. Учебник в це лом сложнее (читай: многограннее, насыщеннее глубинной информацией), чем его от дельная часть.

Итак, в соответствии с принципом научной актуальности автору учебника пред стоит выделить наиболее развитую концепцию и уже на ее основе интерпретировать излагаемый им материал. Разумеется, всегда находятся факторы, которые так или иначе препятствуют реализации принципа научной актуальности и которые поэтому прихо дится устранять в процессе написания учебника.

Во-первых, автор учебника может сам столкнуться с трудностями в постижении самой развитой теории интересующей его области знания. Возможно недостаточны его познания в области математики или же он плохо владеет иностранными языками. В связи с этим мы можем посоветовать автору учебника ни в коем случае не отказываться от принципа научной актуальности, постараться реализовать его настолько, насколько это ему удастся. Не следует опасаться возникающих трудностей. По крайней мере до известной степени они всегда преодолимы.

Во-вторых, автор учебника может ожидать, что студенты не будут обладать доста точным для усвоения материала книги математическим аппаратом или же компьютер ными навыками. В таком случае целесообразно в самом учебнике привести некоторые справочные сведения по математике и информатике. Но даже при условии, что эта мера не может дать желаемого эффекта, следует реализовать принцип научной актуальности в максимально возможной степени. Практика показывает, что всегда удается познако мить студентов, по крайней мере, с вербальными формулировками концептов наиболее развитых наук, например, с концептами волновой функции из физики, функции полез ности из экономики, понятием игры из прагматических наук.

В-третьих, нельзя исключить, что обучаемые не способны овладеть некоторыми положениями развитой теории из-за своего недостаточного возраста. Это обстоятельст во существенно лишь для учащихся средней школы (вспомните об исследованиях Ж.

Пиаже), но не для студентов высших и средних специальных учебных заведений. К то му же следует учесть, что даже возможности малышей часто недооцениваются. Верно, конечно, что учебный материал должен быть адаптирован к возможностям обучаемых.

Но из этого положения никак не следует, что им подвластны исключительно концепты теорий здравого смысла. Еще раз отметим, что концепты этих теорий намного более путанные, чем концепты развитых теорий. К возможностям обучаемых можно адап тировать материал любых развитых теорий.

К сожалению, в средних школах, причем не только в нашей стране, повсеместно наблюдается довольно безрадостная картина. В педагогических университетах буду щих учителей обучают довольно развитым наукам. Придя в школу, они их быстро за бывают. Разумеется, после этого нет речи о принципе научной актуальности. Элемен тарщина – прямой результат отказа от принципа научной актуальности. К сожалению, и авторы вузовских учебников крайне редко вспоминают о развитых теориях, укрепляя учителей школ во мнении, что эти теории им, по сути, не нужны. Драматическое за блуждение, загубившее не один школьный талант.

В данном месте ради предания тексту большей убедительности я позволю себе од но личное воспоминание. В 1966 г. по окончанию физического факультета МГПИ (ны не МПГУ) я был направлен на работу в качестве учителя физика в сельскую школу, расположенную недалеко от дальневосточного города Уссурийска. В этой школе из-за отсутствия учителя физики эта учебная дисциплина целый год до моего приезда вооб ще не преподавалась. Классное руководство мне дали в 8-ом самом неблагополучном классе. Первый год мои воспитанники были чемпионами района по количеству «не удов». На втором году они стали побеждать в олимпиадах уссурийчан. А еще через год они успешно конкурировали на олимпиадах с учащимися школ Владивостока. Лучшие ученики получили приглашение в Новосибирский университет, в последствии они ста ли обладателями научных степеней. Почему мне, неопытному учителю, удалось дос тичь явного успеха? Объяснение единственное: я бессознательно реализовывал прин цип научного актуализма, обучая сельских школьников настолько, насколько это было возможно, …вузовскому курсу общей физики. Когда мне в очередной раз приходится слышать об ограниченных способностях школьников и студентов, то я невольно вспо минаю свою педагогическую юность. Перейдем к рекомендациям.

• При написании учебника руководствуйтесь принципом научной актуальности.

• Определите наиболее развитую теорию, выделите ее основополагающие концепты и законы.

• При определении концептов излагаемой вами теории сравнивайте их с концептами наиболее развитой теории и при необходимости корректируйте их.

• О чем бы вы ни писали, держите в поле вашего внимания образцовую теорию, она должна постоянно витать перед вашим взором.

4. Дидактическое значение принципа теоретической относительности Согласно принципу теоретической относительности любое знание функционирует не иначе, как в составе теории. Не обязательно теория является научной, она может быть и мифологической, и теологической, и концепцией здравого смысла. Но в любом случае знание невозможно за пределами теории. Всякое осмысленное предложение имеет теоретический характер. Существительное «теория» происходит от греческого глагола teorein, содержащего два корневых слова tea (теа) и orao (орао). Теа – это вид, зрелище (сравните «театр»), в котором вещь является человеку. Orao означает смот реть на что-либо, охватывать его взором, почтительно пребывать при нем. Разуме ется, мы должны используемые термины истолковывать не буквально, а в соответствии с содержанием науки. Теория – это постижение изучаемых объектов посредством поня тий. Читатель знаком с теориями по книгам. Текст, например, текст какого-либо учеб ника – это и есть теория. Впрочем, она может быть представлена и в другом виде, на пример, как речь или же как совокупность соответствующих ментальных образований.

Пока нам достаточно иметь о теории текстовое представление. В качестве текста тео рия выступает как совокупность предложений, к каждому из которых применим крите рий истинности.

В работе с аспирантами мы часто спрашиваем их: «Какой теорией вы руково дствуетесь?». И значительно чаще, чем хотелось бы, ответом на этот вопрос являются недоуменные взгляды. Почему? Потому что авторы учебников, а вслед за ними и пре подаватели, не обращают должного внимания на теории. Они концентрируются на при знаках изучаемых объектов и забывают теории. Учебник выступает в таком случае как совокупность сведений. Недопонимается, что эта совокупность информативных пред ложений образует теорию. Из сказанного следуют некоторые рекомендации.

Автору учебника необходимо постоянно руководствоваться принципом теоретиче ской относительности. Ему непременно следует определиться относительно своей соб ственной теории. Написать учебник – это, значит, изложить некоторую теорию. В слу чае если критикуются какие-либо воззрения, вновь речь должна идти о теории, на этот раз неудовлетворительной. Разумеется, используемой теории следует дать определен ное название. Иногда с этим вопросом нет проблем, ибо изначально известно о какой теории идет речь. Это характерно, например, для математики и физики. Значительно сложнее выглядит ситуация в гуманитарных, технических и в целом ряде других наук.

Авторы многих учебников никак не определяют свою собственную теоретическую по зицию. В итоге происходит дезориентация читателя, который не знает, какую именно теорию он изучает. Между тем автор учебника обязан ввести читателя в курс дела, а дело это является теоретическим. Если этого не сделать, то все дальнейшие хитроум ные методические приемы не достигнут желаемой цели.

Поскольку в учебнике излагается определенная теория, а также наука, постольку его автору следует обратить особое внимание на их структуру, составляющие. Наука – это теория плюс изучаемые объекты, которые образуют предмет науки. Предметом науки можно избрать все, что угодно, в том числе технические артефакты и вымыш ленные объекты, например, числа или ценности героев сказки.

Теория состоит из двух уровней, ментального и языкового. В ее ментальной форме теория состоит из ментальных понятий, т.е. эйдосов, аспектами которых выступают мысли и чувства, невысказываемых суждений и умозаключений. В ее языковой форме теория содержит языковые понятия, т.е. предикаты (термины и выражения), предложе ния и тексты. Общезначимый, интерсубъективный характер имеет лишь теория в ее языковой, речевой или письменной, форме. С учетом этого факта обычно основное внимание уделяется теории в ее языковой форме. Но, разумеется, такое решение явля ется половинчатым, ибо не учитывается должным образом значимость ментальной формы теории, ее индивидуально-субъективное содержание.

В какой бы форме, ментальной или языковой, не выступала теория, ей непременно присущи определенные концепты, а именно, а) понятия, б) связь понятий, т.е.законы, в) принципы, г) концепция истины, д) методы. Автору учебника необходимо с макси мальной четкостью прописать каждый концепт теории. Концепт всегда выступает как постижение множественного посредством одного. Так, всего одно понятие позволяет судить о признаках многих объектов. Концепты определенным образом соподчинены друг с другом. Переходим к рекомендациям.

• При написании учебника руководствуйтесь принципом теоретической относитель ности.

• Составьте себе четкое представление о той теории, которая составить содержание учебника.

• О своей теоретической позиции поставьте в известность читателя учебника.

• Разъясните ему структуру науки и теории. После этого читателю станет понятно, чего именно ожидают от него.

• С максимальной тщательностью объясните читателю учебника содержание каждого концепта.

5. О понятиях Понятия – это наипростейшие концептуальные формы теории. Чтобы в этом убе диться, читателю достаточно обратиться к любой теории. Вам не удастся обнаружить более простую концептуальную форму, чем понятие. Само понятие есть теоретический образ признаков, свойств и отношений, изучаемых объектов. Понятие массы является теоретическим коррелятом признака массы, т.е. свойства физических тел. Понятие стоимости есть теоретический коррелят определенного признака товаров, их стоимо сти. Понятие свободолюбия есть теоретический образ, коррелят ценностей людей, их свободолюбия. И т.д.

Главная особенность понятия состоит в том, что оно никогда не соотносится всего лишь с признаком отдельного объекта. Понятие всегда есть образ того или иного при знака класса объектов. Так, понятие стоимости соотносится с любыми товарами. В си лу сказанного понятие изображается символьным значком переменной величины. На пример, понятие массы изображается значком mi. Имеется в виду, что все массы каче ственно тождественны друг другу, поэтому их можно обозначать одним и тем же знач ком m. Но количественно они отличаются друг от друга, поэтому речь идет об mi, где i пробегает ряд значений 1, 2, …, n (n – общее число объектов данного их класса).

Что касается элементарных понятий в отличие от производных, то они не выводи мы. Этот вывод крайне важен. Дело в том, что абсолютное большинство авторов моно графий и учебников упорно убеждают читателей их произведений, что понятия явля ются то ли абстракциями, то ли идеализациями. Их ошибка состоит в том, что они хо тят показать каким образом выводятся элементарные понятия. Такое желание в прин ципе невыполнимо. По сути, оно приводит к выходу за пределы науки. Так в учебники внедряется метафизика. Метафизика как раз и есть выход за пределы научной теории.

Сторонники теории абстракций полагают, что можно нечто «отбросить» от при знаков изучаемых объектов и в результате получить абстракцию, которая как раз и яв ляется понятием. Представьте себе, что речь идет о понятии массы. Есть признак физи ческих объектов, масса, и есть понятие массы. При образовании понятия массы иссле дователь от чего-то отказался? Разумеется, нет. В понятии массы он выразил все черты масс физических объектов. Если бы дело обстояло по-другому, то в науке пришлось бы возвратиться к тому, от чего абстрагировались, ибо оно, по определению, также нужда ется в изучении. Но ничего подобного ни в одной из наук не обнаруживается.

При желании автор учебника может разъяснить, каким образом вырабатывались те или иные элементарные понятия, например, понятия массы, стоимости, полезности. По этому поводу написаны объемные монографии. Но в таком случае надо понимать, что речь идет о переходе от обыденных концептов к научно-теоретическим, а отнюдь не о научно оправданном пути выведении элементарных понятий. Автор же учебника дол жен четко указать, что такие-то понятия являются элементарными, а потому они не вы водимы. Производные понятия, например, скорости изменения тех или иных величин, выводимы, ибо они составлены из элементарных понятий. Таким образом, понятия не являются абстракциями. Не являются абстракциями и математические понятия, хотя это то и дело утверждают выдающиеся математики, например, Н. Бурбаки (известная группа французских математиков). Возьмите любой материальный объект и делайте с ним все, что угодно, в результате вы не получите математическое понятие.

Сторонники теории абстракций, как правило, не объясняют истоки своих воззре ний, которые в из интерпретации являются чуть ли не очевидными. В действительности же они восходят к идеям Дж. Локка, философа XVII века. Он полагал, что признаки объектов не тождественны, а сходны друг с другом. Если абстрагироваться от того, что делает их сходными, то останется тождественное, которое как раз и обозначается по нятием. Рассуждения Локка не выдерживают научной критики, причем по известной причине: они не соответствуют данным науки, о которой во времена Локка у филосо фов были смутные представления. Автор учебника должен быть концептуально бди тельным. В противном случае он незаметно для себя окажется заложником устаревших идей, пришедших к нам из прошлого.

Печатью исключительной путаницы отмечено также учение о понятиях как идеа лизациях. Студенту объясняют, что в реальной действительности нет точек, прямых, абсолютно твердых и абсолютно черных тел, идеального коммунизма, но чтобы прийти к теории, надо вообразить такое, корреляты которого отсутствуют в мире человека.

Теория, мол, есть форма идеализации, например, украшения или огрубления той дейст вительности, с которой человек имеет дело. Но теория есть не искажение действитель ности, пусть даже с наилучшими намерениями, а ее постижение посредством понятий, природа которых была охарактеризована выше.

Представьте себя на месте студента, который желает понять природу науки. Ему объясняют, что наука необходима для изучения всего многообразия мира человека. Но далее следует нечто странное. Сначала утверждается, что наука строит адекватные об разы действительности;

если бы было по-другому, то она не была бы в состоянии осво ить ее. Затем говорится, что наука идеализирует ее, но в таком случае остается непо нятным, каким же образом она может создать адекватный образ мира человека. На наш взгляд, критикуемое объяснение ничего не разъясняет, оно лишь запутывает студента, который, надо полагать, доверяет автору учебника.

Скажем с максимальной определенностью: в науке нет никаких идеализаций. То, что обычно называют идеализацией, на самом деле является упрощением, которое уме стно в некоторых случаях. Но оно никогда не является конституированием научных понятий. При расчете силы взаимодействия между Солнцем и Землей можно считать их точечными объектами, но можно этого и не делать. Ради упрощения можно считать, что все владельцы фирм максимизируют прибыль или объем продаж, но такое упроще ние не обязательно. Во всех случаях, когда исследователь использует приемы упроще ния, он не отказывается от понятий, а лишь придает их значениям экстремальные зна чения. Итак, понятия не являются идеализациями.

И, наконец, заключительное замечание. Всегда следует четко различать понятия и концепты объектов. Понятия является образами признаков объектов, но не их самих.

Концепт же объекта соотносится с ним как целым. Существенно, что измерить можно тот или иной признак объекта, но не объект как таковой. По отношению к понятиям концепт объекта имеет производный характер. Желают, например, дать определение понятия человека. Но человек – это не признак, а объект. Можно дать определение концепта человека. Для этого достаточно перечислить признаки человека, т.е. те ценно сти, которыми он руководствуется в своих поступках. Переходим к рекомендациям.

• Интерпретируйте понятия как теоретические образы, эйдосы и предикаты, корреля ты признаков, т.е. свойств и отношений, изучаемых объектов.

• Составьте список понятий, излагаемой вами теории. Среди них выделите элемен тарные и производные понятия.

• Обратите внимание читателя на невозможность выведения элементарных понятий в рамках научных теорий. Производные понятия определяются посредством элемен тарных понятий.

• Желая подчеркнуть неординарность научных понятий, покажите, что их происхож дение было связано с преодолением противоречий донаучных теорий, например, теорий здравого смысла.

• Отметьте, приведя соответствующую интерпретацию, что научные понятия не яв ляются ни абстракциями, ни идеализациями. На протяжении всего учебника целе сообразно как можно более четко определять свою собственную позиции. В связи с этим полезно выражать свое критическое отношение к определенным теориям, осо бенно к тем из них, которые, несмотря на их ошибочность, часто излагаются в учеб никах.

6. Законы и принципы В теории законы, или закономерности, выступают как связь понятий, поэтому они всегда выражаются функциями с несколькими переменными. В записи второго закона Ньютона Fi = mi ai указано три понятия, понятия силы, массы и ускорения. Если пока зано, каким образом меняется закономерная связь со временем, то налицо дифференци альный закон. Верхом желания исследователя, в том числе дидактика, является знание закона изменения признаков изучаемых объектов. Это обстоятельство всегда должно учитываться автором учебника. Он должен быть постоянно нацелен на выявление за конов и их детальную характеристику. Читателю необходимо разъяснить направление поиска, его конечную цель, каковой как раз и являются законы.

В науках, в которых используется развитый математический аппарат, законы пред ставлены некоторыми уравнениями и неравенствами. Их вид позволяет автору учебни ка определиться относительно содержания закона и тех понятий, которые заключены в нем. Сложнее обстоит дело в тех науках, которые имеют по преимуществу вербальный характер. Здесь автору учебника значительно сложнее удержаться в границах текста с четко очерченными концептуальными границами. Читая некоторые учебники, создает ся представление, что их авторы полностью выпустили из своего поля зрения и поня тия, и законы. Но в таком случае учебник просто-напросто не соответствует своему на значению. Текст учебника всегда должен иметь дело с определенными концептами. Так или иначе, с использованием математического аппарата или же без него, более или ме нее определенно, но речь, как правило, должна идти о концептах, в том числе о поняти ях и законах. Отклонения от них чреваты уходом в ненаучную область, т.е. в сферу ме тафизики. Обратимся теперь к принципам.


Принцип (от лат. pricipium – первоначало, основа) – положение теории, позво ляющее интерпретировать содержание предложений, в том числе научных законов и используемых в теории других концептов. В концептуальной иерархии понятия – зако ны – принципы именно принципы имеют определяющее значение. Интерпретация со держания понятий и законов предполагает знание принципов, она, как выражаются, контекстуальна им. Поясним сказанное конкретными примерами.

В классической механике используется принцип относительности Галилея, соглас но которому законы физики одинаковы для всех инерциальных систем отсчета. Допус тим, что некто пренебрегает этим принципом. В таком случае он столкнется с огром ным множеством причудливо зависящих друг от друга соотношений. Представить их в систематическом виде не удастся. Лишь на первый взгляд кажется, что для конституи рования науки достаточно зафиксировать некоторые признаки объектов и выявить, су ществующие между ними связи. Кто так считает, тот обрекает себя на научную неуда чу.

Обратимся теперь к натуральным числам, объекту арифметики. Их понимание также предполагает использование некоторых принципов. Либо они истолковываются в соответствии с аксиомами и правилами вывода, либо каждое число понимается как сконструированное в соответствии с избранным принципом построения.

В экономической науке руководствуются принципом максимизации полезности.

Если пренебречь этим принципом, то вряд ли удастся установить единство экономиче ских отношений, связывающих миллионы людей.

Итак, во всех случаях принципы задают определенный единый для всех предложе ний концептуальный каркас истолкования их содержания. Самое первостепенное в тео рии – это именно ее принципы. Но в таком случае возникает резонный вопрос о том, с чего следует начинать изложение теории, с понятий или принципов. Понятия – исходные формы теории, начинать вроде бы следует именно с разъяснения их содер жания. Но принципы задают рамку, фрейм их понимания. С учетом этого обстоятель ства начинать следует с изложения содержания принципов. На наш взгляд, допустимы оба способа изложения. Важно выразить концептуальную связь понятий и принципов, а сделать это можно обоими указанными выше способами. Переходим к дидактическим рекомендациям.

• Излагая материал учебника, постоянно задавайте центры его концентрации, како выми являются те или иные концепты, в частности, понятия, законы, принципы. Ес ли это правило нарушается, то автор учебника выходит за пределы науки, в том числе дидактики. В таком случае учебник не соответствует своему назначению.

• Обратите внимание читателя на актуальность научных законов, что именно они яв ляются конечными целями изложения научного материала. Проявляйте свою осо бую заинтересованность в дифференциальных законах.

• Относитесь крайне внимательно к изложению учебного материала в вербальной форме. Она ни в коем случае не должна приводить к потере его концептуального стержня, научных законов.

• Определите основные принципы излагаемой вами теории. Если вам это не удается сделать, то повторяйте свои попытки до тех пор, пока они не увенчаются успехом.

• Покажите, что именно принципы задают контекст интерпретации содержания поня тий и законов.

7. Дидактическое значение концепта истины Одним из важнейших теоретических принципов является концепт истины. Именно он придает предложениям теории осмысленность. По поводу природы истины часто высказывается довольно незамысловатая точка зрения, которая на первый взгляд ка жется чуть ли не самоочевидной. Наука призвана, мол, описывать объекты такими, ка кими они являются на самом деле. Если ей это удается, то она достигает истины. Если же не удается, то налицо заблуждение. Согласно рассматриваемой точке зрения истина принимает два значения «истинно» и «ложно», третьего не дано. Но существуют такие научно-теоретические системы, в которых значение истинности больше двух, таковы все так называемые многозначные логики. Более того, иногда постулируются даже провалы значений истинности. К тому же есть науки, в которых акцент делается не на том, что наличествует, а на проектах будущего. Таковы, в частности, все общественные науки. Приведенные аргументы свидетельствуют о том, что упомянутое выше истолко вание природы истины в концептуальном отношении не столь содержательно, как это кажется на первый взгляд. В ней принимается в качестве самоочевидного положения предпосылка, что теоретик имеет право рассуждать об объектах, выступающих такими, какими они являются на самом деле. Но это утверждение само нуждается в обоснова нии. Таким образом, при характеристике концепта истины необходимо избегать попу лярных представлений. В связи с этим следует с максимальным внимание отнестись к содержанию самой науки, не пытаясь навязать ей внешние для нее стандарты. Итак, какую же роль выполняет в науке концепт истины? Необходим ли он, или же от него допустимо отказаться без всякого ущерба для науки?

Во-первых, бесспорно, что использование концепта истины определенным обра зом упорядочивает предложения. Теоретик непременно вынужден быть избиратель ным. «Всеядность» недопустима, она выводит за пределы науки. В мифах и религиях разброс мнений значительно больше, чем в науке. Таким образом, концепт науки при зван обеспечить ранжирование предложений теории по степени их актуальности, ко торая задается определенными величинами, не обязательно всего лишь двумя, 1 и 0.

Ясно, что без концепта истины наука неизбежно теряет свой специфический статус, от личающий ее от других систем знания.

Во-вторых, рассматривая природу концепта истины, необходимо определиться с ее критериями, позволяющими ранжировать предложения теории по степени их актуаль ности. Содержание наук показывает, что нет единственного универсального критерия истины. В математике – это правильность формул, в физике – их подтверждаемость, в экономике эффективность суждений и т.д. Важно, что любая наука не обходится без критериев истинности. Каковы они определяется в контексте самой науки. Представить же их в виде формулы невозможно. Но это как раз и свидетельствует о том, что истина – своеобразный концепт, который является по отношению ко всем предложениям и их ментальным коррелятам принципом.

Необходимо отметить, что в современной науке порой культивируется довольно странное отношение к концепту истины. Многими исследователями отрицается, что концепт истины актуален для любого типа науки. Дело в том, что они понимают истину как исключительно семантический (описательный) концепт. Со ссылкой на авторитет шотландского философа XVIII века Д. Юма они соотносят истину с тем, что есть, а не с тем, что должно быть. Но в таком случае концепт истины оказывается актуальным исключительно для естественнонаучных дисциплин, например, для физики, но не для тех наук, которые англосаксы называют моральными, т.е. для общественных наук. Под тем, что есть, понимаются факты, которые можно зафиксировать экспериментально. В эксперименте нельзя установить, например, истинность таблицы умножения или реко мендаций, сообщаемых от имени общественных, технических, медицинских, сельско хозяйственных и других так называемых практических дисциплин.

В связи со сказанным считается, что истинными могут быть лишь предложения ес тествознания. Что же касается предложений логико-математических наук, то они могут быть правильными или же неправильными. Соответственно предложения практических наук могут быть эффективными и неэффективными. На первый взгляд кажется, что равнозначны две оценки предложений науки. В одном случае считается, что концепт истины актуален для всех типов наук, но его критерий дифференцируется: предложе ния логико-математических наук истинны, если они правильны;

предложения естество знания истинны, если они дескриптивны, т.е. выступают в качестве описаний;

предло жения практических наук истинны, если они эффективны, или результативны. Но мож но считать по-другому: истинны только предложения естествознания, а предложения других наук правильны или же эффективны. Но при ближайшем рассмотрении выявля ется, что рассматриваемые подходы неэквивалентны друг другу. В одном случае счита ется, что истина является концептом всех наук. В другом случае ей придается локаль ное значение, многие науки выводятся за ее пределы. Но тогда непонятно почему они считаются науками наряду с естественнонаучными дисциплинами. Издержки крити куемого подхода прослеживаются в абсолютном большинстве учебников. Как правило, в них концепту истины не уделяется должного внимания.

Даже в учебниках физики концепт истины характеризуется вскользь, как нечто очевидное. Мы предлагали аспирантам-физикам для истинностной оценки два предло жения: «Электрон существует» и «Электрон обладает массой». Ни один из них не смог установить, что истинным является лишь второе, но не первое, предложение. Согласно второму предложению электрон обладает определенным признаком, массой, которая фиксируется экспериментально, ее можно измерить. Согласно первому предложению электрон обладает признаком существования, но экспериментально он не определяется, следовательно, предположение о его реальности несостоятельно. Осмысленным, со гласно концепту истины, является предложение «S есть P», но не «S есть». Авторы учебников физики часто явно недостаточно детально объясняют своим читателям как же совершается переход от теории к экспериментальным данным и какое предложение считается в рамках физики осмысленным.


В абсолютном большинстве учебников по экономическим, политическим, юриди ческим, техническим и многим другим дисциплинам концепт истины вообще не рас сматривается. Методологи указанных дисциплин, как правило, также проходят мимо концепта истины. Показательна в этом отношении книга выдающегося современного философа экономики М. Блауга «Методология экономической науки»2. В ней концепт истины вообще не обсуждается. После долгих поисков нам удалось обнаружить одну (всего одну!) статью о проблеме экономической истины. В отсутствие соответствую щей методологической литературы авторы учебников по экономике явно дезориенти рованы относительно концепта истины. Абсолютное их большинство либо вообще не рассматривает концепт истины, либо утверждает, что он применим лишь к позитивной части экономической теории, либо заменяют его концептом эффективности, характери зуя его всего лишь несколькими предложениями. Таково положение дел в экономиче ской науке, являющейся лидером современных общественных наук. Разумеется, поло жение в других общественных науках, например в юриспруденции, не лучше, чем в экономике. На страницах юридических учебников то и дело утверждается, что истина устанавливается либо на предварительной стадии следствия, либо в суде. Но что такое юридическая истина? Ответа на этот вопрос мы не нашли ни в одном учебнике, в том числе по философии права. Поразительно!

Отметим еще раз, что легитимными в науке являются лишь те предложения, кото рые подпадают под действие концепта истины. Все другие предложения являются бес смысленными. Осмысленному предложению можно придать определенное значение истинности. Ложное предложение не является бессмысленным. Автор учебника непре менно обязан сообщить читателю какое предложение он считает осмысленным. Если же он избегает обращения к концепту истины, то, надо полагать, ему самому не удастся избежать грубых концептуальных ошибок. Переходим к рекомендациям.

Блауг М. Методология экономической науки, или Как экономисты объясняют. – М., 2004.

• Рассмотрите вопрос об осмысленности предложений теории. В связи с этим обрати тесь к концепту истины.

• Непременно детально изучите литературу по проблеме истины применительно к интересующей вас науке.

• Обратите особое внимание на специфику концепта истины в интересующей вас об ласти.

• Посвятите концепту истины специальный параграф, а при наличии соответствую щего материала целую главу. Избегайте поверхностной характеристики концепта истины.

8. Типы наук До сих пор мы рассуждали о науке вообще, не выделяя ее отдельные типы. Но чем детальнее становится анализ, тем чаще необходимо учитывать своеобразие наук. Вот почему необходимо определиться относительно основных типов наук.

Предметом естествознания являются действительные объекты, например, вакуум, звезды, элементарные частицы, химические вещества, геологические оболочки Земли.

Люди способны изготовить такие артефакты, например, необычные красители, которые не встречаются в природе. Но им не под силу создать не встречающиеся в природе при знаки и законы. Имея это в виду, говорят, что все естественнонаучные дисциплины имеют описательный характер. Их понятия являются описаниями, дескрипциями. Лю бая естественнонаучная дисциплина имеет семантический характер. Но, разумеется, речь идет об особой семантике, а именно, описываются объекты природы.

Предметом обществознания являются ценности людей и, соответственно, их свя зи, т.е. аксиологические (от гр. axios – ценный) законы. Ценности придумываются людьми, будучи же закрепленными в общественной практике людей, они становятся нормами. Люди вынуждены руководствоваться ценностями постольку, поскольку им необходимо выразить свое отношение к происходящему. В силу этого ценности карди нальным образом отличаются от понятий-описаний, дескрипций. Они являются эле ментарными концептуальными формами прагматики. Термин «прагматика» образован от греческого слова pragma, что означает дело, действие, причем конкретное, целена правленное. Руководствуясь ценностями, люди намечают определенные цели и стре мятся их достичь. Количественной величиной ценности являются оценки. Примером ценности является стоимость товара. В товарном теле нет ничего такого, что можно было обозначить знаком «стоимость». Стоимость – это один из концептов, позволяю щих людям эффективно осуществлять свою экономическую деятельность. Существует огромное разнообразие аксиологических, или прагматических наук. Это все общест венные, искусствоведческие, технические, медицинские, экологические, сельскохозяй ственные науки.

Предметом логико-математических наук являются придуманные объекты, напри мер, числа и функции. В отличие от объектов естествознания и обществознания их не возможно зафиксировать экспериментально. Разумеется, по своему статусу понятия логико-математических наук отличаются от дескрипций естествознания и ценностей прагматических наук. Поэтому для их обозначения целесообразно использовать особый термин. Общепринятой нормы на этот счет нет. Мы предлагаем называть понятия ло гико-математических наук «конструктами», а сами эти науки общенаучными. Имеется в виду, что за счет особой интерпретации конструктов, своеобразного перехода (транс цензуса) потенциал логико-математических наук используется в содержательных нау ках, т.е. в дескриптивных и прагматических дисциплинах. Строго говоря, общенаучные науки не исчерпываются логическими и математическими дисциплинами. К ним отно сятся также семиотика, лингвистика, синергетика, информатика. Подобно логике и ма тематике все эти науки полностью или частично имеют общенаучный характер в вы шеуказанном смысле.

Итак, у нас есть основания ввести представление о, по крайней мере, трех типах наук, общенауных, дескриптивных и прагматических. Приведенное различение во мно гом согласуется с семиотическими идеями.

Семиотика – наука о знаках. Любая теория оперирует знаками. Если А замещает, представляет, несет информацию о, репрезентирует В, то А – знак В, а В есть значение (денотат, десигнат, объект, референт или экстенсионал) А. В зависимости от того, како го рода объекты обозначают знаки различают несколько типов наук. Основателем се миотики по праву считается американский философ Ч.С. Пирс. Всю свою сознатель ную жизнь Пирс реализовывал поистине грандиозный замысел: создать такую дисцип лину, которая обеспечила бы неуклонный прогресс всех наук. В наши дни семиотиче ские концепты используются буквально в каждой науке. При жизни Пирса его семио тические идеи оставались неизвестными для широкой научной общественности. Их ак туализации способствовала в значительной степени появившаяся в 1938 году работа еще одного американского философа Ч. Морриса «Основания теории знаков». Благода ря ей семиотика заняла достойное место в системе современного научного знания.

Моррис уделил первостепенное внимание трем, как он выразился, измерениям семио тики – синтаксическому, семантическому и прагматическому. В их рамках изучают соответственно отношение знаков друг к другу, отношение знаков к объектам и отно шение интерпретатора к знакам3. Несколько модифицируя концепцию Морриса, мы получим ранее описанный концептуальный доступ к типам наук.

Рассмотрим три типа наук в их соотношении друг с другом. В общенаучных нау ках господствует синтаксический аспект постольку, поскольку их конструкты не про интерпретированы на какую-либо содержательную область. По отношению к физике и экономике математика имеет синтаксический характер. Лишь после соответствующей интерпретации понятия математики приобретают семантическое или же прагматиче ское измерение в смысле Морриса. По указанным основаниям допустимо общенаучные дисциплины называть также синтаксическими. Впрочем, при таком словоупотребление следует учитывать одну немаловажную тонкость. Общенаучные дисциплины являются синтаксическими лишь в их соотношении с другими науками. «Внутри» же них есть и синтактика и семантика.

Моррис Ч.У. Основания теории знаков // Семиотика: антология. – М., Екатеринбург, 2001, с. 50.

Интерпретация I Дескриптивные науки Интерпретация Вменение Синтаксические науки ценностей Прагматические науки Интерпретация II Рис. 1. Междисциплинарные связи На Рис. 1. стрелки, символизирующие процесс интерпретации, направлены от де скриптивных и прагматических наук к синтаксическим наукам. Дело в том, что интер претация проводится в соответствии именно с их природой. Физики, обществоведы, техники нуждаются в логике и математике, без которых они никак не могут обойтись.

Но, например, математика для формулировки своих положений не нуждается в физиче ских понятиях.

Все дескриптивные науки обходятся без понятий прагматических дисциплин. Но жизнь прагматических ценностей невозможно обеспечить без их вменения признакам природных объектов. Таким образом, наиболее многогранным является содержание прагматических наук.

Кстати содержание прагматических наук Ч. Моррису не удалось выразить в доста точно четкой форме. Для него прагматика выражается в отношении людей к знакам. Но и в синтактике и в семантике люди определенным образом относятся к знакам. Под линная специфика прагматики состоит в том, что только в ее пределах люди руково дствуются понятиями-ценностями.

Итак, различные типы наук отличаются своей спецификой. Для них характерны особые понятия, концепты, в том числе концепт истины, методы и принципы, а также междисциплинарные связи. Все это необходимо учитывать авторам учебников. Пере ходим к рекомендациям.

• Укажите тип наук, которому относится та дисциплина, по которой вы пишете учеб ник.

• В соответствии с типом рассматриваемой дисциплины выразите специфику исполь зуемых понятий, принципов, методов и концепта истины.

• В процессе изложения учебного материала постоянно подчеркивайте его концепту альные особенности, сравнивайте их со спецификой концептов других наук. Это по зволит вам четко позиционировать учебную дисциплину, являющейся предметом вашего анализа в составе современного научного знания в целом.

9. Онтологическая, ментальная и лингвистическая относительность Выше неоднократно подчеркивалось, что наука имеет три уровня, объектный, мен тальный и языковой. После рассмотрения типов наук есть возможность рассмотреть более детально, чем это делалось ранее, их соотношение друг с другом. Каждый уро вень науки относительно самостоятелен, но образует с другими органическое единство, систему. Естественно, возникает вопрос о степени зависимости уровней науки друг от друга.

Разумеется, каждый из уровней науки может быть абсолютизирован. В таком слу чае два других уровня науки считаются всего лишь бледными копиями основного уровня. Абсолютизация объектного уровня науки характерна в наибольшей степени для материалистов, для которых материя первична, а сознание вторично. Согласно ле нинской теории отражения понятия в их ментальных и языковых формах буквально дублируют признаки объектов. Эту точку зрения невозможно обосновать. Чтобы су дить об объектах, необходимо руководствоваться принципами, но они являются ре зультатом напряженной теоретической работы, их нельзя «сфотографировать» в приро де.

Абсолютизация ментального уровня науки характерна для феноменалистов, наи более яркими представителями которых были Дж. Беркли и А. Шопенгауэр. Беркли ут верждал, что существовать – значит быть воспринимаемым. Шопенгауэр считал, что весь мир является представлением того или иного субъекта. Беда обоих философов со стояла в том, что в их распоряжении не было теории менталей.

Абсолютизация языкового уровня науки характерна для защитников так называе мой гипотезы лингвистической относительности Сепира-Уорфа. Гипотеза о том, что тот или иной язык закрепляет определенное мировоззрение и определенную культуру, была выдвинута немецким лингвистом В. фон Гумбольдтом и его последователями, а также Б. Уорфом и Э. Сепиром.

Культуре в целом, в том числе науке, действительно присуща лингвистическая относительность, но она не сводится к своеобразию языка. В рассматриваемой концеп ции естественному языку придается абсолютное значение. Но язык – это лишь один из уровней культуры, он определенным образом соотносится с ментальностью и миром объектов. Указанное трио связана определенными отношениями, которые выясняются в науке. К тому же следует учитывать, что ключом к пониманию естественных языков являются научные языки.

Итак, нам необходимо рассмотреть соотношение различных уровней науки. Исхо дя из самых общих представлений, можно предположить, что каждый из этих уровней относительно самостоятелен и, следовательно, вносит свой определенный вклад в кон цептуальное содержание науки. Если дела действительно обстоят таким образом, то содержание любого уровня науки не сводится к определенности двух других ее уров ней. Впрочем, сделанные утверждения нуждаются в обосновании. Приступая к нему, отметим, что, на наш взгляд, соотношение уровней науки зависит от типа дисциплин.

Оно не является одним и тем же, например, для физики и юриспруденции как предста вителей соответственно дескриптивных и прагматических наук.

Принцип онтологической относительности (от гр. on – сущее) наиболее актуален в области дескриптивных наук, например, в физике, химии, геологии. Дело в том, что предмет науки здесь задан природой, его невозможно придумать. Теория поэтому должна быть описанием действительного положения вещей, экспериментальные дан ные в определенной степени ее либо подтверждают, либо опровергают. Не во всех нау ках дела обстоят таким же образом. Например, в математике нет ничего подобного.

Но даже в образцовых дескриптивных науках проявляется самостоятельность тео рии. Каким образом? Наше представление об объектах всегда является теоретическим.

Выскочить за рамки теории возможно лишь в метафизических грезах. Мы не можем сказать каким является объект сам по себе, безотносительно к нашим знаниям о нем.

Для нас объект является таким, каким мы его знаем. Такова позиция очень популярного в современной философии науки так называемого научного реализма, крупнейшим представителем которого является американский философ Х. Патнэм. Объекты не даны нам непосредственно, причем во всей их красе. Каковы объекты предстоит выяснить. И делается это в теории. Имея это в виду, допустимо утверждать, что объекты теоретиче ски относительны. Но отсюда не следует тезис американцев Т. Куна и Н. Хэнсона о так называемой теоретической нагруженности объектов дескриптивной науки. Кун не был реалистом. Он имел в виду, что вопрос о соответствии теоретических образов са мим объектам лишен всякого смысла. Он, на наш взгляд, явно абсолютизировал значи мость теории. Позиции научных реалистов нам представляются намного более аргу ментированными.

Обратившись к прагматическим наукам, мы сразу же обнаруживаем, что здесь он тологическая относительность представлена не столь выразительно, как в дескриптив ных дисциплинах. Рассмотрим в связи с этим, например, общественные науки. В опре деленном смысле объекты этих наук изначально заданы. Каждое последующее поколе ние имеет дело с тем, что наработали его предшественники. Но социальная действи тельность задана не таким образом, как природа. Ее сохранение в отличие от существо вания природы предполагает вполне определенную деятельность людей. Их бездейст вие непременно приведет к исчезновению социальных явлений. Общественные науки не могут избежать сакраментального вопроса: «Что делать?». А это означает, что они являются проективными науками. Ценности проектируются внутри научно теоретического ряда. В масштабе всего периода существования человечества социаль ная действительность всецело теоретически относительна, иначе говоря, она не могла состояться вне теории. Если же масштабом анализа избирается прошлое в отличие от настоящего и будущего, то именно оно выступает как заданное, онтическое. В общест венных науках, равно как и во всех других прагматических дисциплинах, онтологиче ская относительность выступает как значимость прошлого для настоящего и будущего.

Но их определенность зависит от прошлого не полностью, а лишь отчасти. Каковы ран говые веса онтологической и теоретической относительности, определяется конкрет ным положением дел, например, в той или иной стране.

Из отмеченного выше следует, что для прагматических наук научный реализм яв ляется малоподходящей научно-дидактической программой. Здесь более уместен соци альный конструктивизм, согласно которому социальная действительность проектиру ется в соответствии с принципом теоретической относительности. Но в отличие от не которых сторонников социального конструктивизма мы не считаем его общенаучной программой. В области дескриптивных наук он явно менее состоятелен, чем научный реализм.

Обратимся теперь к рассмотрению онтологической относительности в области ло гико-математических наук. Объекты этих наук являются результатом творческого во ображения людей. Бесспорно, что творческие способности человека в области синтак сических наук проявляются исключительно ярко. Но и в этой области не обходится без онтологической относительности. Мы имеем в виду два обстоятельства. Во-первых, в рассматриваемых науках научный рост начинается не с нуля. А это означает, что и здесь прошлое довлеет в известной степени над настоящим и будущим. Во-вторых, при оценке статуса рассматриваемых наук необходимо учитывать их междисциплинарные связи. Токи знания идут к ним как от дескриптивных, так и от прагматических наук.

Эти знания в известной степени несут в себе определенность онтологической относи тельности, в том ее виде, в каковом она актуальна в области дескриптивных и прагма тических наук. Таким образом, онтологическая относительность в составе синтаксиче ских наук складывается из двух составляющих, влияния прошлого и смежных наук.

Итак, на наш взгляд, по мере продвижения по цепочке дескриптивные прагма синтаксические науки значимость онтологической относительности убы тические вает, а значимость теоретической относительности, наоборот, возрастает. В области де скриптивных наук наиболее состоятельна программа научного реализма. В области прагматических наук актуален социальный (прагматический) конструктивизм. В облас ти синтаксических наук уместен, надо полагать, особый тип конструктивизма, не праг матический, а синтаксический.

До сих пор мы не выделяли из теории ее ментальную и языковую составляющие.

Теперь, оказавшись перед необходимостью выразить определенность ментальной и лингвистической относительности, это пора сделать. Специфика ментальности состоит в том, что она имманентна не сообществу людей, а отдельному субъекту (группа людей не обладает общей для них головой, в которой могла бы осуществляться ментальные процессы). Для субъекта ментальность есть возможность языка. Без ментальности язык не может состояться. Следовательно, язык, в какой бы форме он не выступал, всегда зависит от ментальности и в этом смысле он ментально относителен. Всякий раз, когда некто что-то говорит или пишет, он, реализуя потенции своей ментальности, видоизме няет языковую реальность. Было бы, однако, неверно считать, что по отношению к ментальности язык является вторичным образованием. Дело в том, что он относительно самостоятелен. Эта черта языка особенно ярко проявляется в диалоге и дискурсе. Ус лышанное или прочитанное непременно перестраивает ментальность всякого человека.

В силу этого ментальность любого человека лингвистически относительна, в частности, интертекстуальна.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.