авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«В. А. КАНКЕ ФИЛОСОФИЯ УЧЕБНИКА Москва 2007 УДК 1 ББК 81 К19 Канке В. А. К19 Философия учебника. – М.: Университетская ...»

-- [ Страница 2 ] --

В культуре XX века во многом благодаря философам, в том числе представителям неопозитивизма, герменевтики и постструктурализма, произошел так называемый лин гвистический поворот. Он привел к известной абсолютизации в рамках теории лин гвистической относительности, которая затмила ментальную относительность, бывшей популярной философской темой в XVII–XIX веках. На наш взгляд, лингвистический поворот привел к нарушению желаемого баланса между ментальной и лингвистической относительностью. Но в дидактике этот баланс жизненно необходим. Учебник призван способствовать решению двойной задачи, формированию как ментальности, так и язы ка обучаемых.

Итак, наш краткий анализ показывает, что все три уровня науки действительно от носительно самостоятельны и определяют друг друга. Это обстоятельство обладает не сомненной дидактической значимостью.

• При изложении учебного материала обращайте внимание на каждый уровень науки, объектный, ментальный и языковой. Если этого не сделать, то непременно не удаст ся избежать абсолютизации того или другого уровня науки.

• Отнеситесь максимально внимательно к сопряженности друг с другом онтологиче ской, ментальной и языковой относительности. Определите, по крайней мере для себя, их соотносительные веса в рамках той дисциплины, по которой вы пишете учебник.

• Определите свое отношение к научному реализму, социальному и синтаксическому конструктивизму. Если они вас не устраивают, то составьте четкое представление о своей собственной позиции. Она не должна быть не определенной, в противном случае вы совершите неосознанно много ошибок, которых можно было избежать.

10. Методы наук Методы – это особая разновидность научных концептов. Метод (от гр. methodos – способ исследования, обучения, изложения) – концептуально оформленная, как прави ло, хорошо обоснованная программа осуществления какой-либо деятельности. В науч ных методах концентрируется опыт былых изысканий, от которого, разумеется, нет ре зона отказываться. Критики науки часто утверждают, что использование метода проти воречит ситуативности познания, встрече человека не с общим, а с единичным. Такого рода аргумент не учитывает концептуальность знания. Единичное всегда связано с об щим. Разумеется, научные метода не должны восприниматься как неизменные. Рост научного знания трансформирует их. Ниже рассматриваются определенные методы, и делается попытка определить их дисциплинарную принадлежность. Относительно это го вопроса нет желанной ясности, следовательно, хотелось бы заполучить ее.

В логико-математических дисциплинах очень часто используются три метода, ак сиоматический, конструктивистский и натурального вывода.

Аксиоматический метод состоит в том, что задаются аксиомы и правила вывода из них новой информации. Теория выступает в таком случае как последовательное до казательство теорем. Аксиома – исходное положение теории. Используя терминологию финского логика Я. Хинтикки, можно утверждать, что аксиомы представляют поверх ностную информацию, которая в процессе логического или математического вывода становится более глубинной. Вопреки распространенному мнению аксиома не является самоочевидным положением, истинность которого всего лишь постулируется. История развития знания показывает, что каждая научная аксиома подвергается тщательному анализу на предмет ее состоятельности.

Конструктивистский метод предполагает выбор некоторых объектов в качестве задаваемых изначально. Все же другие объекты должны быть построены. В свете идеа лов конструктивизма многие положения аксиоматического метода представляются, по крайней мере частично, несостоятельными. Аксиоматический метод не содержит тре бование построения теоретических объектов. Все они могут считаться изначально за данными. Если же требование построения объектов включается в аксиоматический ме тод, то он, по сути, перестает отличаться от конструктивистского метода.

Любопытно, что в абсолютном большинстве учебников по логике и, особенно, по математике последовательно не используется ни один из выше рассмотренных двух методов. Но читателям авторы книг часто объясняют, обычно в первой главе учебника, что именно аксиоматический метод характерен для, например, математики. Обучаемый верит автору учебника, но сам он не имеет сколько-нибудь четкого представления об аксиоматическом методе. В нашей педагогической практике не было случая, чтобы ас пирант-математик был в состоянии назвать число аксиом излюбленной им математиче ской теории. Многие тексты из математических учебников производят впечатление эклектического сочетания аксиоматического и конструктивистского методов.

На наш взгляд, абсолютное большинство авторов математических учебников ис пользуют метод натурального вывода. В качестве исходных концептуальных единиц избираются некоторые положения, из которых затем выводятся новые. Исходные по ложения варьируются в столь широком диапазоне, который никогда не присущ систе мам аксиом. Акцент делается на правилах вывода. Подлинное содержание метода нату рального вывода студентам и аспирантам, как правило, не объясняется.

В области дескриптивных наук широко используется представление о гипотети ко-дедуктивном методе. Во-первых, считается, что теоретические высказывания яв ляются гипотезами, они придумываются, а не извлекаются из эксперимента. Во-вторых, из гипотез выводятся (дедуцируются) следствия, которые сопоставляются с экспери ментальными фактами. Если при этом не возникают противоречия, то считается, что факты теоретически объяснены. Таким образом, гипотетико-дедуктивному методу при дается универсальное значение, он в равной степени характерен для любого типа наук.

Гипотетико-дедуктивный метод занимает видное место в неопозитивизме. Здесь он расценивается как единственно верный способ объяснения. Согласно К. Гемпелю, объ ясняемое явление должно подводиться под общие законы. На наш взгляд, концепт «ги потетико-дедуктивный метод» не во всем удовлетворителен.

Непонятно почему непременно следует акцентировать внимание на гипотезах. По определению, гипотеза является предположительным знанием, не вполне определен ным, а именно, не встроенным в научно-теоретический ряд и строй. Любое знание яв ляется предположительным, но следует различать признано ли оно по-настоящему ак туальным, или же нет. Энтузиасты гипотетико-дедуктивного метода не придают этому обстоятельству серьезного значения. К тому же они переоценивают значимость дедук ции. Ни в одной из дескриптивных наук, в том числе в физике, нельзя задать основные законы, а все остальное вывести. В той или иной степени приходится непременно об ращаться к экспериментальным фактам. Идеал дедуктивного знания в наибольшей сте пени соответствует определенности логико-математических, но не дескриптивных на ук. Отметим также, что гипотетико-дедуктивный метод лишь отчасти применим в об ласти аксиологических наук. Само существо этих наук предполагает постоянную трансформацию ценностей. В этом контексте механизм дедукции не обладает той ус тойчивостью, которая декларируется от имени гипотетико-дедуктивного метода. Этому методу придается универсальное значение. В действительности же в нем не учитывает ся специфика различных типов наук.

От гипотетико-дедуктивного метода резонно перейти к индуктивному методу.

Популярное представление гласит, что в отличие от дедукции индукция есть переход не от общего к частному, а от частного к общему. Согласно индуктивному методу тео рия постоянно получает подкрепление от экспериментальных фактов. Именно они вы нуждают уточнять, а иногда и существенно трансформировать, теорию. К тому же эти факты необходимы для последовательного, параграф за параграфом, изложения теории.

В философии науки индуктивный и дедуктивный метод часто противопоставляют друг другу, а между тем они дополняют друг друга. В экспериментальных науках невозмож но обойтись без индуктивного метода. Это обстоятельство энергично отрицал автори тетный философ науки постпозитивист К.Поппер. Строго говоря, он имел в виду, что невозможно за счет операции дедукции перейти от предложений наблюдения к теоре тическим законам. Это верно. Но Поппер не учел операцию абдукции, которая является переходом от фактов к теоретическим законам: а) наблюдаются факты Ci;

б) если бы имел место закон H, то он непротиворечиво объясняла бы Ci;

в) следовательно, есть ос нования предполагать, что именно закон H позволяет непротиворечиво объяснить Ci.

Проблематика абдукции как перехода от фактов к гипотезам была разработана впервые Ч. Пирсом. В наше время она получила дальнейшую разработку в трудах Н. Хэнсона, Т. Никлза и ряда других авторов.

Итак, как выяснилось, в области дескриптивных наук дедукция, индукция и абдук ция дополняют друг друга. Но это означает, что определенность этих наук недопустимо связывать лишь с одной из упомянутых трех операций. Недостаточно утверждать, на пример, что дескриптивные науки руководствуются гипотетико-дедуктивным, индук тивным или же абдуктивным методом. На наш взгляд, метод дескриптивных наук ра зумно называть дескриптивным, или описательным, имея в виду, что он предполагает использование дедукции, индукции и абдукции.

Обратимся теперь к прагматическим наукам. По поводу их метода высказываются самые различные, плохо согласующиеся между собой точки зрения. При соответст вующей их классификации обнаруживаются две основные тенденции. Во-первых, часто полагают, что метод прагматических наук тот же самый, что у дескриптивных дисцип лин. Но в таком случае специфика прагматических наук не получает своего выражения.

Во-вторых, встретившись с существенными трудностями при определении специ фики метода гуманитарных наук, многие исследователи стремятся ее приобрести в об ласти современных философских направлений. От имени соответственно структура лизма, феноменологии, герменевтики, постмодернизма провозглашаются структурный, феноменологический, герменевтический и постмодернистский методы. Но все пере численные философские направления, список которых может быть существенно рас ширен, имеют весьма отдаленное отношение к специфике науки, в том числе к особен ностям прагматических наук.

На наш взгляд, метод прагматических наук, как и следовало ожидать, является прагматическим. Метод любой аксиологической науки является прагматическим. Это означает, что в прагматической науке понятия являются ценностями, используется концепция прагматической истины, а, следовательно, и критерий эффективности, вы воды же теории непременно становятся рекомендациями, придающими смысл всем по ступкам экономических агентов. Особую роль в прагматическом методе играет прин цип эффективности. Согласно этому принципу все люди действуют единообразно, они оптимизируют ценности таким образом, чтобы достичь максимального результата. Ес ли это не удается, то пересматриваются ценности и другие концепты теории. Часто это приводит к ее замене новой концепцией. Материал, изложенный в данном параграфе, позволяет перейти к определенным рекомендациям.

• Непременно обратите внимание на методы как весьма актуальные концепты любой науки.

• Определите содержание того метода, который выражает специфику рассматривае мой вами учебной дисциплины.

• Покажите отличие избранного вами метода от методов других наук.

• В случае если никак не удается реализовать перечисленные выше рекомендации, обратитесь в первую очередь не к философии вообще, а к философии той науки, ко торая является предметом вашего интереса.

11. Проблемный метод В предыдущем параграфе были рассмотрены методы, которые выражают специ фику отдельных типов наук. В известном отличии от них проблемный метод имеет об щенаучную значимость. Как нам представляется, он в силу своей особой научной и ди дактической значимости достоин отдельного рассмотрения.

Уже в первом параграфе данной книги нам пришлось обратить внимание на до вольно специфический научный концепт, а именно, проблематизацию, которая позво ляет наращивать научно-теоретический ряд. Там же отмечалось, что для научно теоретического строя характерна не столько проблематизация, сколько интерпретация.

Но в указанном параграфе в основном рассматривалась динамика теорий, относящихся к одному и тому же предмету изучения. Теперь же необходимо обратить особое внима ние также на внутреннюю динамику от дельных теорий. Итак, нас интересуют в пер вую очередь два концепта, «проблема» и «проблематизация».

Термины проблема и проблематизация произошли от греческого слова problema ton, обозначающего то, что необходимо, разрешить, или то, что продвигает теорию вперед. Проблема – это затруднение, без преодоления которого невозможно продвиже ние вперед в области теории. Проблематизация – это выявление или конституирование проблемы, которое предваряет ее разрешение.

Проблематизация всегда создает поле напряженности внутри теории. В ее отсутст вие она представляла бы собой спокойное движение по неведомо кем проложенной колее. Но практика научных исследований показывает, что в таком случае подлинное содержание теории обедняется, в результате продуцирование нового знания замедляет ся или же вообще прекращается. Теория – это концептуальное поле высокого напряже ния. Тот, кто осознает это обстоятельство, вынужден культивировать проблемный ме тод, предполагающий последовательное конструирование и разрешение проблем.

Проблемы отличаются от заданий и задач. Решение задач и выполнение заданий не предполагает наращивание теории, она, можно сказать, применяется, ее содержание считается известным. Назначение же проблем состоит в развитии концептуального со держания теории, именно оно является объектом и анализа, и конструирования. Приве дем пример проблемы. И. Кант утверждал, что человек свободен, но он должен соблю дать абсолютный нравственный закон, категорический императив. Вопрос: «Не про тиворечат ли два требования друг другу?». Сформулирована проблема, правила ее пре одоления не заданы. Придется поразмышлять над концептами свободы и абсолютного нравственного закона. Другой пример. В вузовских учебниках физики часто утвержда ется, что закон сохранения энергии является следствием однородности времени. Во просы: «А действительно ли закон сохранения энергии выступает проявлением одно родности времени? Может быть, однородность времени есть проявление закона сохра нения энергии? Возможно, и однородность времени, и закон сохранения энергии есть аспекты чего-то третьего?». Учащихся школ учат, что масса есть мера инертности. Но масса в качестве элементарного признака физических объектов не может быть сведена к чему-то более изначальному, чем она. Вопрос: «Действительно ли масса есть мера инертности?».

Проблематизация нередко выступает как поиск противоречий, апорий, парадоксов, но она не сводится к нему. Наиболее же часто она является стремлением выработать новое знание на основе уже известного. Завершенных форм знания не существует, а потому всегда возможна проблематизация. Череда вопросов, обращенных к концептам теории, это как раз и есть основная форма осуществления проблематизации.

Еще одной актуальной формой осуществления проблематизации является обраще ние к историческому методу, предполагающему учет истории развития соответствую щей теории. В связи с этим резонно вспомнить о вкладе выдающихся ученых в разви тие науки, что позволяет выделить ее концептуальные узлы в легко запоминаемой и яркой форме. В силу сказанного наука не должна быть безымянной.

Отметим особо, что в данном случае речь идет об историческом методе в концеп туальном контексте. В различных исторических дисциплинах о событиях наступивших в хронологическом порядке повествуется в стиле, лишенном актуальной концептуаль ной формы. В таком случае концептуальное содержание исторического метода, по су ти, остается нереализованным.

Таким образом, проблематизация – это довольно специфический прием научного исследования, обладающий ярким дидактическим содержанием. Инициируется он ав тором соответствующего труда, в частности, учебника. Как правило, проблемы не вы являются, он конституируются за счет творческих способностей человека. Интересно отметить, что термин «проблематизация» не без труда завоевывает права гражданства в научном, в частности, в русском, языке. Редакторы наших произведений неоднократно протестовали против употребления рассматриваемого термина, указывая, что им не удается найти его ни в одном из словарей русского языка. И все-таки этот термин необ ходим, ибо он весьма удачно выражает существенные черты теории науки. Начиная с конца 1990-х годов, термин проблематизация находит все более частое применение в английском языке (problematitation, сравните этот термин также с термином problematise, не имеющем аналога в русском языке).

В педагогику проблемный метод был привнесен выдающимся американским фи лософом-прагматистом Дж. Дьюи. Он полагал, что интеллектуальное поведение воз можно осуществить не иначе, как на основе рефлексии, заканчивающейся принятием решения. Дело обстояло бы относительно просто, если бы заранее были известны цели.

Но они, как правило, не даны. В этой связи уникальность и специфичность ситуации накладывает ограничения на допустимые средства и цели. Среди них выбираются те, которые обеспечивают успех дела в наибольшей степени. Эмпирический анализ ситуа ции непременно приводит к выработке критериев решений. Дьюи – контекстуалист. Он полагал, что решение может состояться лишь в контексте данной проблемной ситуа ции. Тщательный ее анализ позволяет сузить поле поиска. Дьюи встраивал теорию в эмпирический контекст, она следует за ним. Для него теория есть мысленное экспери ментирование, определение альтернатив, приписывание им определенных весов. Ана лиз ситуации начинается и заканчивается экспериментированием. На заключительном этапе оно является уже не только гипотетическим, но и действительным, проверкой решения на состоятельность. Если же принятая форма обучения не привела к успеху, то она должна быть заменена. Дьюи полагал, что анализ конкретной проблемной ситуации не оставляет места для метафизических трюизмов. Что касается теории, то она у Дьюи всегда оставалась в тени социального экспериментирования. На фоне радикального эм пиризма теория оказывается инструментом, необходимым для правильного поведения.

Таким образом, в исполнении Дьюи проблемный метод недостаточно концептуален, но зато прагматически выразителен.

В заключение данного параграфа обратим особое внимание на соотношение про блематизации и интерпретации. Интерпретация есть перевод одной системы знания в систему отсчета другой. Как неоднократно отмечалось ранее, развитая теория позволя ет интерпретирвать содержание менее развитой концепции. Но можно ли считать, что вектор интерпретации характерен не только для соотношения теорий, но и для ее от дельных последовательных стадий? Видимо, нельзя. Если в результате проблематиза ции доказана новая теорема, то ее содержание не позволяет интерпретировать содер жание других теорем, равно как и системы аксиом, заново. Проблематизация позволяет перейти от поверхностной информации к глубинной. Но глубинная информация не са мостоятельна по отношению к своему источнику, она не в состоянии отпочковаться от него. В силу отмеченного выше различные части теории связаны отношением не ин терпретации, а проблематизации. И, наконец, еще одно замечание. Проблематизация не сводится ни к дедукции, ни к индукции, ни к абдукции. Она имеет самостоятельное значение и выходит за пределы логики. Переходим к выводам.

• Рассматривайте теорию как поле повышенной концептуальной напряженности.

• Стремитесь, исходя из наличного знания, выработать новое знание. С этой целью проблематизируйте содержание концептов. Не считайте его простым, оно всегда многосторонне. Изобретайте вопросы, ответы на которые призваны раскрыть по тенциал теоретических концептов.

• Используйте исторический материал. Он позволит вам представить в концентриро ванном виде концептуальные узлы теории. Наука не должна быть безымянной.

• Используемые вами специфические методы непременно обогатите достоинствами проблематизации как научно-дидактического концепта.

12. Плюрализм теорий, интер- и трансдисциплинарность Согласно традиционной точке зрения учебник строго монодисциплинарен. Но в наши дни эта концепция нуждается в существенной корректировке. В мире знаний на столько все переплетено, что чистая монодсциплинарность уже в принципе невозмож на. К ней и не следует стремиться, причем в силу не одного, а нескольких оснований.

В предыдущих параграфах неоднократно обсуждалось содержание концептов на учно-теоретического ряда и строя. Два этих концепта определяют в значительной сте пени тип связности текста учебника даже тогда, когда о нем ничего не сообщается чи тателю. А это означает, что плюрализм теорий непременно присутствует в учебнике высокого качества. Крайне важно учитывать не только диахронический, но и синхро нический аспект теорий. Теории не только возникают друг за другом, часто они сосу ществуют, причем таким образом, что в зависимости от предмета изучения доминирует то одна, то другая концепция. Это особенно характерно для прагматических наук, в ко торых варьируются ранги или веса основополагающих концептов.

Допустим, что предметом анализа является роль государства в экономической жизни общества. В таком случае резонно обратиться к кейнсианству, ибо в нем роли государства придается первостепенное значение. Кейнсианская теория выходит на пер вый план, а экономическая неоклассика задвигается в тень. Руководствуясь указанной теорий, вы добросовестно идете по ступенькам анализа, но, дойдя до системы цен, по падаете в сложное положение. Оказывается, она часто не подчиняется воле государст ва. Но как раз это утверждается в рамках неоклассической экономической теории.

Следовательно, резонно перейти от кейнсианской теории к неоклассической.

Другой пример. Если предметом технической теории являются высокоэнергетиче ские устройства, например, атомные электростанции, то самым высокоранговым кон цептом является «безопасность». Но есть такие технические устройства, при оценке ко торых наибольшее значение имеет не безопасность, а надежность. Это характерно, на пример, для многих приборов, электропитание которых осуществляется от батареек.

К сожалению, авторы учебников редко обращают внимание своих читателей на те места, в которых происходит переключение с одной теории на другую. Некоторые из них, возможно, не отдают себе отчета относительно моментов переключения теорий.

Текст учебника высокого качества всегда содержит многочисленные места концепту ально-теоретических переключений.

Обратимся теперь к теме интердисциплинарных, или междисциплинарных связей.

В их актуальности едва ли кто сомневается. Яблоком раздора является понимание их концептуального содержания. Именно оно интересует нас в первую очередь. В связи с этим обратимся к конкретным примерам.

В учебниках по математическому анализу многие концепты, например, понятие производной, иллюстрируются примерами из механики. Бесспорно, что при этом реа лизуется определенное интердисциплинарное отношение. Но, что важно, используется оно для раскрытия концептуального содержания не механики, а математического ана лиза. Приведенный пример показывает, что в интердисциплинарных связях крайне важно понимать концептуальное содержание какой науки углубляется. Если в механи ке используется соответствующий математический аппарат, то он необходим сущност но, для представления и развития ее концептуального содержания.

Приведем другой пример, на этот раз из области обществознания. В рамках эконо мики впервые была развита концепция так называемого общественного выбора. Впо следствии она стала использоваться в области других наук, в частности, в политологии и юриспруденции. После этого заговорили об «экономическом империализме». В связи с ним по-разному понимается содержание описываемых междисциплинарных связей.

Одна группа авторов уверена, что политология и юриспруденция переводятся на экономические рельсы. Как правило, этой позиции придерживаются экономисты. Что касается политологов и правоведов, то многие из них, не желая попасть под диктат экономической науки, критикуют саму концепцию общественного выбора. И лишь третья группа авторов понимает, что, во-первых, концепция общественного выбора не обходима для обеспечения роста концептуальной зрелости политологии и юриспруден ции. Во-вторых, при этом не происходит ни малейшей редукции рассматриваемых об щественных наук к экономике. Верно, конечно, что концепция общественного выбора впервые была разработана в экономике. Но это не означает, что она имеет сугубо эко номический характер. Ее содержание трансцисциплинарно.

Таким образом, реализуя междисциплинарные связи, надо четко понимать в каких случаях они имеют всего лишь иллюстративный, и в каких – содержательно концептуальный характер.

Необходимо также отметить, что в истолковании природы интердисциплинарных связей многие авторы допускают следующую грубейшую методологическую ошибку.

Они полагают, что интердисциплинарные связи приводят к образованию новых наук.

Есть, мол, математика и физика, но еще и математическая физика. Между физикой и медициной расположена медицинская физика. Между экономикой и политологией об наруживают политическую экономию и т.д. Но, строго говоря, субстанциализация ин тердициплинарных связей несостоятельна. Если A и B взаимосвязаны между собой, то это не означает, что между ними расположено C. Это правило как раз и характерно для интердисциплинарных связей.

В концептуальном отношении политическая экономика – это политология плюс ее междисциплинарные связи с экономикой. А заключается эта связь во вменении эконо мическим концептам политических ценностей. Экономическая реальность становится символическим представителем, знаковым бытием политических концептов. На первый взгляд кажется, что если предметом изучения избирается экономическая реальность как знаковое бытие политики, то само наличие этого предмета свидетельствует о становле нии новой дисциплины. Но это не так. Дело в том, что в ходу остаются все те же кон цепты, например, ценности свободы, справедливости, равенства. Имеет место их кон цептуальное обогащение, но не настолько революционное, что возникают новые науки и, соответственно, учебные дисциплины как их дидактические корреляты.

К сожалению, численность интердисциплинарных текстов, претендующих на кон цептуальную самостоятельность – вспомним, в частности, о биофизике, биохимии, фи зической химии, финансовой математике, педагогической психологии, технической физике – быстро нарастает. По ним пишутся многостраничные учебники, в которых значительно чаще, чем хотелось бы, междисциплинарные связи анализируются поверх ностно. В результате нарушается важнейшее требование, предъявляемое к учебнику, его концептуальная обстоятельность и прозрачность.

Совокупность междисциплинарных связей выступает как трансдисциплинарность, к которой причастны все науки. В последние два десятка лет крепнет убеждение, что трансдисциплинарность знаменует собой появление принципиально новой точки зре ния на мир4. Речь идет о том, что дисциплинарность и интердисциплинарность уступа ют инициативу трансдисциплинарности. Имеется в виду, что каждая отдельная дисци плина вовлечена в многоячеистую сетевую структуру концепций, вне которых она не состоятельна. Целое довлеет над отдельным. В концепции трансдисциплинарности присутствует, пожалуй, некоторая абсолютизация холистического подхода, с его ак центом на целое, но ей нельзя отказать и в актуальности. Развитие наук действительно привело к их теснейшему переплетению. Горизонты отдельных наук, опоясывающие их подобно кольцам с увеличивающимся диаметром, достигают самых отдаленных от них научных регионов. Но если это так, то каким образом автор учебника может реализо вать идею трансдисциплинарности?

Возьмем на себя смелость сделать довольно резкое заявление: ни в одном из со временных учебников по базовым дисциплинам, причем как в нашей стране, так и за рубежом, идея трансдисциплинарности не развита сколько-нибудь успешно. Пред ставьте себе, во что бы превратился учебник математического анализа, если бы в нем глава за главой объяснялось бы как этот анализ используется в других (ста?!) науках.

Но неужели идея трансдисциплинарности неподъемна для авторов учебников? Мы так не считаем. На наш взгляд, она может быть реализована, но не в учебниках по базовым наукам, а в учебнике по общей философии науки. На их страницах она может быть об суждена значительно обстоятельнее и детальнее, чем в учебниках по базовым наукам или философии отдельных дисциплин.

На Рис. 2. изображена трансдисциплинарная структура науки. В нижнем ряду ука заны базовые дисциплины, причем математика символизирует весь класс логико математических наук, физика представляет все дескриптивные науки, а экономика – прагматические. Во втором ряду указаны метанауки в их дидактической форме. Третий ряд образует общая дидактика науки, которая в лаконичном виде представляет дости жения частных дидактических дисциплин. Ее статус весьма специфичен. Она не пред ставляет собой теорию частных дидактик, а всего лишь суммирует их достижения. По добно тому, как нет теории, в которой бы разом в подлинно концептуальной форме бы ли представлены особенности всех типов явлений, в том числе физических, биологиче ских и политических, нет и общей теории дидактических дисциплин. Очень часто это обстоятельство недопонимается. В таком случае с большими претензиями развивают общую дидактику, которая, при ближайшем рассмотрении сводится к набору довольно банальных утверждений, тривиальных постольку, поскольку в них уже не находят вы ражения концептуальные особенности частных дидактик. По указанным основаниям выражение «общая дидактика науки» обрамлена не сплошной, а пунктирной линией.

Рис. 2. показывает, что токи знания объединяют все дисциплины, как базовые, так и метанаучные: двигаясь по стрелочкам можно из данной науки достичь любую дру гую. Все науки взаимосвязаны между собой и к тому же образуют единое целое – тако во содержание концепта трансдисциплинарности.

A New Vision of the World: Transdisciplinarity // http://nicol.club.fr/ciret/english/visionen.htm Общая дидактика науки Дидактика Дидактика Дидактика математики физики экономики Математика Физика Экономика Рис. 2. Трансцисциплинарная структура науки Тема трансдисциплинарности подвела вплотную к теме энциклопедичности в об разовании. Вряд ли наука может реализовать идеалы трансдисциплинарности иначе, чем на путях энциклопедического образования. Легко сказать – трудно реализовать. На наш взгляд, учебник высокого качества действительно является маленькой энциклопе дией, но лишь по данной дисциплине. Энциклопедией в трансдисциплинарном отно шении он не является, да и не должен им быть. Вполне достаточно, если в учебнике толково реализуются интердисциплинарные связи.

И все-таки в определенном отношении автор любого учебника просто обязан быть энциклопедистом в трансдисциплинарном смысле. Дело в том, что, вступая в диалог с читателем, он должен знать с кем имеет дело. Удивительно, но студенты в энциклопе дическом отношении часто превосходят своих наставников. Педагоги, в том числе профессора и доценты, часто замыкаются в нишах их углубленной специализации, иг норируя все остальное. Об этом довольно выразительно написал в середине XX века Ч.

Сноу, отметивший принципиальную разобщенность двух культур, гуманитарной и ес тественнонаучной, «лириков» и «физиков». К сожалению, указанная разобщенность не только не уменьшается, а, наоборот, постоянно возрастает. Нам довелось убедиться в этом на собственном опыте, два эпизода которого, возможно, не безынтересны для чи тателя.

Первый связан с нашей работой в качестве проректора по науке одного из педаго гических институтов. Нам пришлось убедиться, что каждый из факультетов отличается от всех других по своим научным и дидактическим приоритетам. Все наши попытки сблизить позиции факультетов не привели к сколько-нибудь существенному положи тельному результату. На каждом из факультетов создавался специфический образ нау ки, односторонний уже постольку, поскольку не учитывались достоинства многих не профильных для данного факультета дисциплин. Как правило, выдвиженцы факульте тов, заняв высокие должности, например, в составе ректората, культивировали близкий их уму и сердцу образ науки, тем самым, вольно или невольно, нанося ущерб общеин ститутскому делу.

Второй эпизод из нашего опыта связан с написанием учебного пособия для школь ников старших классов средней школы по изобретенному нами курсу «Миропонимание и этика ответственности»5. В нем реализована идея трансдисциплинарности, причем Канке В.А. Миропонимание и этика ответственности. Учебное пособие для школьников старших клас сов средней школы. – Калуга, 2004. Он же. Миропонимание и этика ответственности. Книга для учителя.

– Калуга, 2004.

она доведена до ее главной смысловой вершины, которая имеет этическое содержание.

Внедрение учебника в практику работы средних школ показало, что его материал, тща тельно структурированный и выверенный в методическом отношении, не без интереса и даже энтузиазма воспринимается школьниками, но он неподъемен для абсолютного большинства учителей. Их специализация является настолько односторонней, что они чувствуют себя комфортно лишь в весьма узкой научно-дидактической области.

На наш взгляд, из изложенного выше необходимо извлечь определенный урок. Со стоит он в том, что автору учебника следует с максимальной ответственностью отно сится к тому образу специфической дисциплины, материал которой он излагает. «Фи зиками» и «лириками» не рождаются, ими становятся, пройдя ту или иную вузовскую подготовку по вполне определенным учебникам. Но каким образом автор учебника может избежать участи педагога, зашторенного спецификой излюбленной ими дисцип лины от остального мира? Возможно ли это в принципе? Думается, что возможно, но лишь в случае, если автор учебника уделяет должное внимание своей собственной ме танаучной подготовке. Ему следует стремиться быть сведущим в области общей фило софии науки. Это позволит относиться критически к своим собственным утверждени ям, избежать односторонних суждений.

Отметим особо, что речь идет не о философии, а о философии науки. Авторы учебников довольно часто обращаются к философии, но в итоге они не только не при обретают нужное им руководство к действию, а становятся заложниками крайне пута ных воззрений. Дело в том, что нельзя верить на слово даже выдающимся философам, абсолютное большинство которых, по сути, несведуще в науке. Разумеется, и в фило софии науки не просто обнаружить труды, актуальные для авторов учебников, но они есть. Переходим к дидактическим рекомендациям.

• Избегайте дисциплинарноцентристской позиции. Не считайте второстепенными для себя темы плюрализма теорий, интер- и трансдисциплинарности.

• Определите в каких случаях надо использовать ту или иную теорию. Обращайте особое внимание на точки «переключения теорий». Разъясняйте их содержание чи тателям. Откажитесь от иллюзии, что материал написанного вами учебника не со держит концептуальных прерывностей.

• Реализуйте интердисциплинарные связи избирательно, отдавая предпочтение тем из них, которые необходимы для выявления и конституирования концептуальных глу бин излагаемой вами дисциплины. Не следует переоценивать значимость интердис циплинарных связей, имеющих иллюстративный характер.

• Не пытайтесь в учебнике по базовой науке реализовать идею трансдисциплинарно сти всесторонне. Вам вряд ли удастся это сделать. Она, строго говоря, относится к области философии науки. Следовательно, именно в учебнике по философии науки идея трансдисциплинарности может быть рассмотрена концептуально всесторонне.

• Руководствуйтесь идеей трансдисциплинарности как метанаучным концептом, ста вящим заслоны перед односторонними научно-дидактическими образами.

• Старайтесь быть в курсе основных достижений философии науки.

13. Учебник как навигатор в мире знаний. Возможен ли учебник?

Автор, как правило, решает нелегкую задачу по отбору того материала, который должен быть включен в учебник. Он прокладывает дорогу по континенту знаний таким образом, чтобы охватить как можно больше его областей, разумеется, самых концепту ально емких. Автор учебника в большей степени, чем кто-либо другой, упорядочивает материал. Он не бездумно собирает знания в один короб, а стремится придать ему оп ределенную направленность. В связи с этим вновь на первый план выходит концепция научно-теоретического ряда и строя. Именно она задает вектор актуального отбора ма териала автором учебника. Разумеется, вполне возможна ситуация, когда автор учебни ка использует результаты работы, проделанной его предшественниками, не считая не обходимым перепроверять их. Но в любом случае учебник предстает как курс, проло женный кем-то в мире знаний с вполне определенными методологическими преферен циями. В силу выше отмеченного материал учебника некоторым образом ориентирует читателя, который с известной долей уверенности может считать, что его ведут в мире знаний правильной дорогой.

В качестве навигатора в мире знаний учебник, по сути, не имеет альтернативы. Так или иначе, но мир знаний должен определенным образом упорядочиваться. В сугубо научной области эту функцию частично выполняют монографии и обзоры. Но авторы этих трудов не обязаны упорядочивать научный материал той или иной дисциплины как единого целого. В монографиях научный материал определенным образом систе матизируется, но это локальная, связанная с предметом данного конкретного рассмот рения, а не глобальная систематизация. В научных обзорах материал также определен ным образом обобщается, интегрируется, но вновь его упорядочение имеет локальный характер.

В учебнике значительно меньше произвольности, чем в научных монографиях и обзорах. Все его части должны быть хорошо пригнанными друг к другу. По определе нию они выступают центрами концентрации знания и его динамических возможностей.

Учебник непременно должен представлять научно-теоретический строй той науки, ди дактическим вариантом которой он является. Именно этот строй придает учебнику не только концептуальную основательность, но и, как нам представляется, концептуаль ную единственность. Научно-теоретический строй нельзя задавать в произвольной ма нере, он должен соответствовать концепту истины. Концепт же истины допускает оп ределенные точки произвольности, но не произвола. К тому же эти точки произвольно сти, как правило, относятся к внутреннему строению теории, а не научно теоретического строя.

Именно научно-теоретический строй учебника позволяет сориентировать читателя в мире существующей по данной дисциплине литературы. Она определенным образом классифицируется, ибо задается концептуальный стержень ее интерпретации. Рекомен дуемая автором учебника литература является ответом не на вопрос «Что читать?», а на вопрос «Что именно и как читать?». Составить список первоисточников всегда не про сто. Дело в том, что их абсолютное большинство не соответствует прямо и непосредст венно тому научно-теоретическому строю, которого придерживается автор. Недоста точно усвоить материал первоисточника, он должен быть интерпретирован вполне оп ределенным образом. Проиллюстрируем сказанное на примере преподавания филосо фии науки.

Если, читая курс «Философии науки», вы будете настойчиво рекомендовать де тально прорабатывать труды таких выдающихся философов, как, например, фундамен тальный онтолог М. Хайдеггер, герменевт Х. Гадамер, постструктуралист Ж. Деррида, постмодернист Ж. Лиотар, славянофил В.С. Соловьев, то вы непременно погубите этот курс. В трудах перечисленных авторов философия науки представлена разве что кри тическими замечаниями в ее адрес, как правило, несостоятельными. Труды указанных философов могут быть полезными, но в незначительной степени и лишь в случае их соответствующей интерпретации.

Студенту, изучающему курс «Философия науки», равно как и любому автору учебника, наибольшую пользу принесут труды неопозитивиста Р. Карнапа, поспози тивста К. Поппера, аналитика У. Куайна, но и они должны быть определенным образом интерпретированы. Если труды любых авторов усваиваются в несистематизированном виде, то дело непременно заканчивается методологической и дидактической сумяти цей. К сожалению, именно такое положение дел наблюдается во многих учебниках по курсу «Философии науки», и не только в них. Многие авторы учебников не обращают внимание читателей на тот научно-теоретический строй, которым они руководствуют ся, если, разумеется, он имеется в их распоряжении. Они искренне считают, что реко мендованная ими для чтения литература реализует тот же самый научно-теоретический строй, что и написанный ими учебник. Но в действительности такое совпадение на блюдается крайне редко.

Рассмотрев характеристику учебника в качестве навигатора в мире знаний, мы тем самым выделили также концептуальные основания возможности учебника. Вопрос о возможности учебника – один из центральных в его теории. Действительно ли возмо жен учебник, если да, то почему? Многие философы и даже дидакты отрицают воз можность учебника как концептуально оправданного средства обучения людей. Про тивники учебников обычно атакуют науку, а затем, показав ее мнимую несостоятель ность, отрицают возможность и, следовательно, необходимость учебников. В про блемной педагогике Дж. Дьюи и в вальдорфской школе Р. Штейнера учебники не нуж ны, ибо считается, что они не в состоянии выразить проблемность, ситуативность и жизненность человеческого бытия, перед которой наука с ее методами и понятиями, мол, бессильна. Речь идет о догме, проявляющейся в форме антинаучного синдрома.

Для всех критиков науки характерен один и тот же недостаток, они поверхностно понимают ее природу. Наука – это концептуальное мероприятие. Ее отрицание предпо лагает возможность неконцептуального знания и образа жизни. Но на деле никто из критиков науки не в состоянии обойтись без концептов. Говорят, что искусство более жизненно, чем наука, но все его выдающиеся представители руководствуются концеп тами. Это хорошо известно из искусствоведения и эстетики. Даже представители по стмодернизма не отрицают, что они руководствуются концептами. Впрочем, они пола гают, впрочем безосновательно, что их концепты, а именно, симулякры, превосходят научные концепты по жизненности.

При ближайшем рассмотрении всегда выясняется, что по своей сути все концепты единообразны, они всегда представляют в единстве общее и единичное. Все критики науки пытаются отделить единичное от общего, но пока никто из них не добился успе ха в этом сомнительном деле. Человеку не уйти от своей концептуальной природы. И именно она является основанием возможности учебника, а также его необходимости.

Человек – существо концептуальное, и в качестве такового он нуждается в учебнике.

Но, разумеется, учебник – это не «куча» концептов. Их упорядочение образует научно теоретический строй. Именно он, в конечном счете, определяет возможность учебника.

Главное назначение учебника состоит в представлении научно-теоретического строя, причем в дидактической форме. Замечательная особенность научно-теоретического строя состоит в том, что он органично впитывает в себя буквально все актуальные точ ки концептуальной произвольности. Именно это недопонимается критиками науки и возможности актуальных учебников. Переходим к выводам.

• Стремясь сориентироваться в мире знания, автору учебника целесообразно руково дствоваться научно-теоретическим строем дисциплины. По мере его вычленения учебный материал все более концентрированно группируется вокруг него.

• Возможность и необходимость учебника определяется концептуальностью знания и его упорядочением посредством научно-теоретического строя.

• Для читателя учебник является актуальным навигатором в области знания лишь в случае, если показано, каким образом его содержание выражает научно теоретический строй дисциплины.

• Научно-теоретический строй представляет собой наиболее устойчивый инвариант мира знаний. Разумеется, нельзя исключить, что для одной и той же дисциплины характерны несколько эквивалентных друг другу научно-теоретических строев. Но пока такого рода возможность не выявлена.

14. Прагматический поворот в науке XX века В процессе написания учебного пособия «История философии. Мыслители, кон цепции, открытия»6 нам пришлось детально ознакомиться с огромным массивом фило софской литературы. Прорабатывая его, мы пришли к выводу, что главное революци онное событие философии XX века представляет собой случившийся в ней прагмати ческий поворот. Но философия, как отмечал Гегель, есть квинтэссенция эпохи. С уче том этого положения очевидно, что тот же самый поворот характерен не только для философии, но и всей культуры, в том числе науки, XX столетия. Его осмысление предполагает обращение к философии. Так мы и поступим.

Вплоть до 1930-х годов мировая философия развивалась главным образом под се мантическими знаменами. Состояние прагматических наук, а, значит, и их философии, оставляло желать много лучшего. В полной мере это относилось и к американскому прагматизму, артикулированному в научном отношении явно недостаточно. Вместе с тем ощущалась острая потребность в выработке метода для гуманитарных наук. Она-то и привела к существенной переориентации мировой философии. Отметим основные вехи прагматического поворота в философии.

В начале 1930-х годов один из основателей аналитической философии Л. Витген штейн отказывается от своих ранних логико-философских работ. Теперь он стал опре делять значение слова не как тот предмет, который оно обозначает, а как его, слова, употребление на практике. Но при этом он продолжал руководствоваться исключи тельно семантической концепцией истины. Оксфордец Дж. Остин развил теорию рече вых актов, причем с акцентом на иллокутивные и перлокутивные акты. Лишь иллоку тивным актам он приписывал значения семантической истинности. Иллокутивные и перлокутивные акты, по сути его трактовки, имеют прагматический характер. В это же время, речь идет о середине прошлого столетия, другой оксфордовец Р. Хэар развил концепцию универсального прескрептивизма, согласно которой этика имеет дело с предписаниями на будущее. Но он полагал, что к ним не применима концепция истины.

В 1950-х годах логики С. Кангер, С. Крипке, Р. Монтегю развили концепцию возмож ных миров и распространили концепцию семантической истины на модальные языки.

Канке В.А. История философии. Мыслители, концепции, открытия. – М., 2005.

Р. Монтегю первым начал широко обсуждать логическую прагматику. А Г. Вригт по святил обширные работы анализу проблемы практического вывода, характерного именно для прагматических наук. До сих пор речь шла об англоязычном мире. Но без решающих прагматических новаций не обошлось и в континентальной Европе.

Немецкий философ Э. Гуссерль создал грандиозную философскую систему, фено менологию, в центр которой он поставил концепт «жизненный мир». В 1938 году он заявил, что европейские науки из-за забвения концепта жизненного мира попали в жесточайший кризис. Он явно имел в виду, что фашизм, от которого он сам настрадал ся, стал результатом не заговора кучки негодяев, а определенного тупикового пути раз вития науки.

Ученик Гуссерля М. Хайдеггер создал к 1927 году знаменитую философскую сис тему, фундаментальную онтологию, на которую его современники, особенно из числа немецких интеллектуалов, возлагали большие надежды. Он считал, что человек должен принять мир таким, каким он является, осторожно включиться в него, поняв суть дела.

Вышеупомянутые надежды не оправдались. Сам Хайдеггер попал в ряды национал социалистов, покинув которые он долго не мог прийти в себя. Прагматическая направ ленность его философии не имела яркой формы, но она присутствовала в ней в форме концепта сути дела.

Этот же концепт получил новое истолкование в герменевтике Х.-Г. Гадамера, ко торый рассуждал о постоянной необходимости применения знания. Имелось в виду, что суть дела необходимо понять, причем так, как это делается в искусстве. Она оказы вается диалектической игрой в рамках традиции, каковая у немцев второй половины XX века была печально известной. По указанному основанию герменевтика бытия Х. Г. Гадамера уступила инициативу философии критической теории, развитой предста вителями Франкфуртской школы. После долгих неудачных поисков критической тео рии они обратились непосредственно к прагматике. К.-О. Апель, возрождая идеи Пир са, развил концепцию трансцендентальной прагматики. Ю. Хабермас создал теорию коммуникативного действия. В конечном счете, оба пришли к дискурсивной этике, на сыщенной прагматическими идеями.

Рассмотрев пути трансформации немецкой философии в XX столетии, резонно об ратиться к ее французской соседке. Во Франции значительно ярче, чем в Германии, проявил себя экзистенциализм (Ж.-П. Сартр, А. Камю и др.) с его главной преференци ей «ответственность за свободу». Он господствовал вплоть до 1960-х годов, но затем уступил дорогу великолепному трио в лице структурализма, постструктурализма и по стмодернизма. Структурализм, лидером которого являлся этнолог К. Леви-Стросс, был достаточно быстро отвергнут в силу его безразличия к судьбе субъекта. Что же каса ется постструктурализма и постмодернизма, то они оба эволюционизировали в сторону прагматики. М. Фуко, автор теории дискурсивных практик, развил «этику заботы о се бе». Ж. Деррида, автор деконструктивизма как поиска шанса поэмы при трансформа ции любого текста, закончил свою жизнь в 2004 году призывом к европейцам взять на себя ответственность за будущее Европы, оказавшейся перед угрозой терроризма. Ос нователь постмодернизма Ж. Лиотар с самого начала провозгласил себя сторонником прагматики, агонистики языковых игр, которая, по его мнению, преодолевает узкие го ризонты науки.


Не осталась в стороне от прагматических новаций и отечественная философия с ее акцентом на революционную практику, которой поклонялись и революционные демо краты, и народники, и анархисты, и, наконец, марксисты-ленинцы. Но, пожалуй, самую оригинальную прагматическую концепцию в постмарксистском направлении разрабо тал московский философ Г.П. Щедровицкий. Согласно его системномыследеятельност ной (СМД) методологии во второй половине XX века прежняя философия и наука ус тарели. Они оба не учли, что в жизнедеятельности человека основополагающее значе ние приобрело осуществление проектов согласно определенным программам.

Таким образом, в философии XX столетия случился прагматический поворот. Мир знаний подвергся решительной концептуальной перестройке. На первое место была выдвинута прагматика, семантике пришлось уступить ей дорогу. На смену вектору преференций семантика прагматика пришел вектор прагматика семантика.

Рассматриваемый поворот действительно случился, но в весьма противоречивой фор ме. Дело в том, что он был осуществлен по преимуществу в метафизической, а не в на учной форме. Об этом, в частности, свидетельствует позиция многих философов, внес ших значительный вклад в реализацию прагматического поворота. Они, в частности, М. Хайдеггер, Х. Гадамер, Ж. Лиотар, Г.П. Щедровицкий, противопоставляли прагма тику науке. Разумеется, такое противопоставление несостоятельно. Существует целый класс прагматических наук, который как раз и имеет дело с прагматикой. Вряд ли во обще состоялся бы прагматический поворот, если бы он не был инициирован успехами прагматических наук.

Возможно, читатель несколько недоумевает по поводу нашего обращения к праг матическому повороту в философии и науке. Разумеется, сделано это далеко не слу чайно. Мы живем в прагматическом обществе. Это обстоятельство имеет немаловаж ное значение для всего дела науки и образования. Многие авторы учебников не учиты вают его. В итоге их произведения оказываются несостоятельными, ибо им недостает жизненности.

Чтобы определиться со статусом учебников в прагматическую эпоху, необходимо освоить концептуальные подходы к ней. Первый шаг в указанном направлении уже сделан в связи с анализом существа прагматического поворота в том его виде, в каком он определил состояние современной философии. Этот анализ необходимо продол жить, ибо, как уже отмечалось, научное осмысление прагматического поворота остав ляет желать много лучшего. В связи с этим необходимо обратиться к этической про блематике. Почему? Потому что этика – это не что иное, как метанаука по отношению к прагматическим дисциплинам. Желая познать их природу, следует непременно обра титься к этике. Во всех прагматических дисциплинах изучается пути обустройства жизни людей наилучшим образом. Этот же самый вопрос проблематизируется и тема тизируется в этике, но уже на метанаучном уровне. Впрочем, это имеет место лишь в случае, если самой этике придается научный характер. А это большая редкость. В дан ном месте не обойтись без короткой справки относительно развития этики.

Авторитетные этические системы создавались на всем протяжении писаной исто рии человечества. Достаточно вспомнить в этой связи античную этику добродетелей Аристотеля, средневековую христианскую этику, нововременную этику долга И. Канта, английский утилитаризм И. Бентама и Дж. Милля. Перечислены этические теории, со хранившие свое значение до наших дней и, естественно, имеющие многочисленных сторонников. Увы, все эти этические системы имеют ярко выраженный метафизиче ский, а отнюдь не метанаучный, характер. В качестве метанаучной дисциплины этика вплоть до XX века, по сути, не могла состояться, причем в силу очевидного основания, отсутствовали развитые прагматические науки. В этих условиях этика считалась базо вой дисциплиной, предметом которой являются непосредственно поступки людей.

Хорошо известная из истории развития науки история состоит в том, что до появ ления соответствующей базовой теории ее предшественницей является некоторая кон цептуальная эрзацформа. Ее часто, без должных на то оснований, называют философи ей. Но подлинная философия всегда имеет метанаучный характер. Поясним сказанное простым примером. Научная физика появилась лишь в XVII веке. До ее появления фи зические явления рассматривались в рамках, как многие считали, философии. Подлин ная философия физики не могла состояться раньше, чем физика. Но изучение непо средственно физических явлений – это дело вообще не философии, а физики. Экономи ческие явления изучаются экономикой, политические – политологией, правовые – юриспруденцией, а не этикой. Но до появления развитых прагматических наук этики полагали, что они имеют полное право рассматривать природу любых явлений безот носительно к этим наукам. Фома Аквинский рассматривал вопрос о справедливой цене с позиций христианской этики, причем безотносительно к экономической теории.

Сказанного, пожалуй, достаточно, чтобы понять, что базовые прагматические нау ки вытесняют этику в ее прежнем, не научном, а метафизическом, понимании. Об этом не приходится сожалеть. Замечательно, что наконец-то сложились условия для преоб разования этики в научную дисциплину. Путь этого преобразования таков. Рассматри вается философия прагматической дисциплины, а в ее границах выделяется наравне, например, с эпистемологической, ее этическая часть. По отношению к научному зна нию этика приобретает не экзогенный, а эндогенный характер. Так, справедливая цена на товар теперь не декларируется от имени этики, а устанавливается после тщательного анализа статуса цены в рамках экономической теории и последующей ее философской проблематизации. Развитие общества показывает, что необходима философско этическая проработка всех прагматических наук. В противном случае не избежать не желательных общественных катаклизмов. Именно этика составляет концептуальную вершину современной науки, ибо как раз она дает наиболее полный и обстоятельный ответ на самый главный жизненный вопрос «Что делать?». В этом своем качестве этика не имеет альтернативы.

Итак, рассуждая о проблемах образования, в соответствии с изложенным выше нам необходимо руководствоваться прагмоэтической перспективой. Сделать это очень непросто, прежде всего, в силу явно неудовлетворительного состояния современной этики, перегруженной своим метафизическим наследием. В силу целого ряда обстоя тельств, в частности, недостаточного внимания к ней власть предержащих, она осваи вает метанаучные высоты черепашьими шагами. Типичный современный прагматиче ский ландшафт выглядит следующим образом. Философы-этики некомпетентны в об ласти прагматических наук, а ученым нет дела до философии. Как бы то ни было нам необходимо иметь в интересах дальнейшего, даже с учетом неудовлетворительного со стояния современной этики, достаточно четкий ее образ, который при желании может уточняться. Чтобы обозначить этот образ, необходимо указать на специфические чер ты современной новейшей этики. Это, во-первых, оперирование ценностями. Во вторых, опора на принцип ответственности.

В рамках метафизической этики отсутствовало четкое понимание статуса ее эле ментарных концептов. Они считались либо добродетелями, либо произвольно установ ленными требованиями долга. Молчаливо признавалось, что концепты этики принци пиально отличаются от концептов науки. Это несоответствие теперь преодолено. Счи тается, что элементарные концепты этики совпадают с элементарными концептами прагматических наук, в обоих случаях они являются понятиями-ценностями. Доброде тели считаются эрзацформами ценностей.

Что касается области принципов этики, то здесь произошла переориентация с принципа долга на принцип ответственности. Он является принципом философии всех прагматических наук. Согласно ему, люди, руководствуясь прагматическими науками, их ценностным содержанием, должны сознательно брать на себя обязательство за свое и общества благоприятное будущее. Мало сказать, что ценности граждан должны быть сочетаемыми. Сочетаемость ценностей в случае, если они не обеспечат прогресс обще ства, неминуемо приводит к его кризису. Самоуспокоенность – прямой путь к катаст рофе. В отличие от принципов равенства, свободы и справедливости принцип ответст венности направлен на совершенствование общества, недопущение вседозволенности и самоуспокоения. К сожалению, далеко не все прагматические науки обновлены с уче том принципа ответственности. В этике основополагающее значение принципу ответ ственности придал Х. Йонас.7 Итак, мы создали концептуальный плацдарм, необходи мый для характеристики смысла деятельности авторов учебников. В последующих па раграфах он будет неоднократно востребован. В данном же месте резонно обратиться к выводам.

• В XX столетии в философии и, шире, в науке произошел прагматический поворот.

Прагматическая компонента науки была признана наиглавнейшей. Прагматика вы теснила семантику на второе место.

• Наиболее емкое концептуальное постижение прагматического содержания совре менной эпохи заключается в этике ответственности.

15. Учебник как этическое мероприятие Отважившись на написание учебника, автор тотчас же вступает в отношение от ветственности с читателем его труда. В отличие от научной монографии учебник адре суется обучающимся. Следовательно, автор учебника берет на себя как бы повышен ные обязательства. Он гарантирует, что по написанному им учебнику можно научиться именно тому, что наиболее актуально для обучающегося. Автор научной монографии видит в своем читателе коллегу, человека, способного критически оценить его книгу.


Автор учебника превосходит, по определению, читателя в уровне концептуального раз вития в данной области знания. Значит, он обязан оправдать тот аванс доверия, кото рым он наградил себя в качестве учителя. На наш взгляд, автор учебника должен четко представлять себе все этические измерения, которые определяют его моральную пози цию. Рассмотрим их одно за другим.

Если учебник посвящен прагматической науке, то уже одно это обстоятельство вынуждает автора занять определенную нравственную позицию. Действительно, ос мысливая содержание прагматической науки, автор вынужден обратиться к ее филосо фии, где непременно дело дойдет до этики ответственности со всеми вытекающими от сюда следствиями. Строго говоря, именно принцип ответственности является опреде ляющим для учебников по всем прагматическим дисциплинам, например, по общест венным и техническим наукам. Принцип ответственности должен быть сквозным для всего учебника. В учебниках по политологии, юриспруденции, социологии и другим общественным наукам часто придается основополагающее значение принципам свобо ды и справедливости, но их потенциал в плане обеспечения благоприятного будущего общества значительно меньше, чем у принципа ответственности.

К сожалению, значение принципа ответственности часто недопонимается автора ми учебников. Обычно это недопонимание проявляется в следующих двух формах. Во первых, часть авторов, сознательно или бессознательно, отказывается от прагматиче ского метода в пользу семантического. В таком случае дело до этических выводов, как правило, вообще не доходит, ибо считается, что не люди, а объективная логика науч ных законов сама по себе обеспечивает то или иное будущее.

Jonas H. Das Prinzip Verantwortung. – Fr. a. M., 1979. См. также: Канке В.А. Принцип ответственности.

Теория морали будущего. – М., 2003.

Во-вторых, многие авторы, вроде бы ориентирующиеся на прагматический метод, тем не менее, склонны ограничивать его актуальность сферой ни для кого не обяза тельных скромных рекомендаций. Ответственность за принятие решения они возлага ют полностью на людей практики, но ни в коем случае не на себя. Избегая личной от ветственности, автор учебника в том же духе ориентирует и свого читателя. Так в сфе ре образования формируется общество глобальной безответственности. Из сказанного следует вывод, что автор учебника непременно обязан взять на себя определенную до лю ответственности, делегируя ее также доступными ему средствами своим читателям.

Знающий человек должен быть не только экспертом и советником, но и критиком, и лицом, настаивающем на выполнении определенной программы действий. Итак, авто ры учебников по прагматическим дисциплинам обязаны реализовать вполне опреде ленный тип ответственности, назовем его дисциплинарно-прагматическим.

Авторы учебников по непрагматическим дисциплинам находятся вне рассмотрен ного выше типа ответственности. Эти дисциплины не имеют аксиологическую природу и, следовательно, их метод не является прагматическим. А это означает, что в таких дисциплинах, как, например, математика и физика, нет и не должно быть никакой эти ки. Иногда авторов по непрагматическим дисциплинам обвиняют в забвении ценно стей. Но никакой необходимости в придании непрагматическим дисциплинам аксиоло гического смысла не существует. Из сказанного, однако, не следует, что учебники по непрагматическим дисциплинам лишены этического контекста. Он-то как раз сущест вует. Но, заметим специально, этической природой обладают не сами по себе непраг матические дисциплины, а их трансдисциплинарный контекст, в котором, как неодно кратно отмечалось выше, на сегодняшний день господствует прагматика с ее концепту альной вершиной, принципом ответственности. Но правомерно ли абстрагирование от него? На наш взгляд, оно ущербно. Мы живем в трансдисциплинарном мире. Этот факт накладывает определенные обязательства на каждого автора учебника. Если он осозна ет их, то и ему приходится занять определенную этическую позицию. Реализовать ее можно не иначе, как с опорой на интердисциплинарные связи. Приведем на этот счет показательный пример.

Редкий математик не убежден. Что его дисциплина способна облагородить челове чество. Без нее, как известно, невозможно эффективно реализовывать оптимизацион ные программы, развивать эффективную теорию принятия решений и т.д. Если матема тик представит свою убежденность в ярком виде на страницах учебника, таким обра зом, чтобы она была воспринята читателем, то он тем самым реализовал некую этиче скую функцию. Мораль заключается в выводе, что без математики не может состояться этически эффективная наука.

Нам неоднократно приходилось контактировать со студентами-экономистами, ко торые, изучив довольно обстоятельные математические курсы, в понимании экономики стремились обойтись математическими азами. Они наивно полагали, что передовая экономическая теория может быть развита без современной математики, например, без теории вероятностей.

Часть авторов учебников, фигурирующих под названием «Математика для эконо мистов», полагает, что стоит только обратиться к математике, как сразу же будут реше ны все актуальные экономические проблемы. Это еще одна иллюзия. Математика в от личие от экономики имеет формальный характер (в этом ее сила!), поэтому экономиче ские проблемы решаются не в рамках математики, а внутри экономики.

Итак, непрагматические науки являются этическими лишь в контекстуальном смысле. Его следует ни недооценивать, ни переоценивать. Авторы учебников по не прагматическим наукам подпадают под тип контекстуальной ответственности.

Наконец, обратимся еще к одному типу ответственности авторов учебников. Назо вем его научно-дидактическим. Ее природы мы уже касались в начале параграфа. Ав тор соответствует своему назначению лишь в том случае, если он принимает на себя ответственность за весь комплекс дидактических черт, написанного им учебника. Мис сия, которую принимает на себя автор учебника, вынуждает его быть компетентным и в научном, и в дидактическом отношении. Порой это требует от него личного мужества.

В советские годы авторы учебников по общественным наукам были обязаны при держиваться догм, которые провозглашались от имени то классиков марксизма ленинизма, то очередного партийного съезда. Кто-то из авторов учебников проявлял большее, кто-то меньшее мужество. В данном месте резонно вспомнить также о гоне ниях, организованных на генетиков. Но мы хотели бы обратить внимание на то, что и в наши дни небо над авторами учебников отнюдь не безоблачно. Выступая против гос подствующих воззрений, а без этого творческому исследователю не обойтись, автор учебника всегда рискует попасть под безжалостный пресс чиновников и недоброжела тельных коллег. Но тут уж ничего не поделаешь. Проза жизни предъявляет суровые требования не только к авторам учебников.

Итак, применительно к авторам учебников следует говорить, по крайней мере, о трех типах ответственности, дисциплинарно-прагматической, контекстной, или транс дисциплинарной, и научно-дидактической. Для авторов учебников по прагматическим дисциплинам актуальны все три типа ответственности. Для других авторов учебников значимы лишь два типа ответственности, контекстная и научно-дидактическая. Разуме ется, при желании научно-дидактическая ответственность всегда может быть разделена на научную и дидактическую ответственность.

Отмеченные выше недостатки в реализации этической функции учебника свиде тельствуют о необходимости этизации образования. Разумеется, для этого насущного процесса есть и другие оснований. К сожалению, современная этика все еще пребывает в метафизической оболочке. Ее перевод на научные рельсы затягивается десятилетие за десятилетием. И это в условиях, когда потребность в ней возрастает с каждым годом.

Во многом это связано с тем, что без этических тормозов современное прагматическое общество, с необычайной поспешностью реализующее один за другим плохо проду манные амбициозные проекты, стоит перед угрозой зашкаливания его катастрофиче ского потенциала за все мыслимые границы. В этих условиях дальнейшее промедление с этизацией образования грозит бедствиями глобального масштаба. Что касается путей осуществления этизации образования, то они, по сути, нами уже рассмотрены. Их ос новой является наделение учебника яркой этической функцией. Разумеется, этизации образования способствовало бы и введение в вузы корректных с научной точки зрения этических дисциплин, например, таких, как общая этика, биоэтика, компьютерная эти ка, этика технических наук.

Именно этизация учебных дисциплин – ключ к разрешению всех трудноразреши мых проблем, накопившихся в современном образовании. Пути их преодоления часто характеризуют в манере, не отличающейся ясностью. Так, утверждается, что назрела гуманизация и гуманитаризация образования. Но что такое гуманизация? Обычно име ется в виду, что необходимо обеспечить рост человечности, духовности. Но как этого добиться? Прежде всего, этизацией образования. В определенной степени может быть полезной и эстетизация образования, но, в конечном счете, и она сводится к этизации образования, ибо красота актуальна лишь в том случае, если она несет с собой добро.

Вместо путаных рассуждений о гуманизации образования следует четко заявить, что насущной задачей стало обеспечение высокого уровня этической функции образования.

Что касается гуманитаризации, то она связана с преподаванием гуманитарных на ук. В данной книге нет необходимости обсуждать вопрос о количестве гуманитарных дисциплин в вузе. Отметим лишь, что обучение этим дисциплинам часто не достигает цели из-за отсутствия обеспечения их должного научного и этического статуса. Все науки, в том числе и гуманитарные, кульминируют в их этических высотах.

Обратимся теперь к статусу так называемого знаниевого подхода. Тысячи страниц исписаны по поводу его ущербности. Знаниевому подходу противопоставляют другие подходы, якобы значительно более эффективные, в частности, деятельностный, компе тентностный, практический. Создается впечатление, что институт знаний в чем-то ущербен. Чаще всего знаниям противопоставляется практика, то есть деятельность по достижению целей. При этом почему-то упускается из вида, что смысл практической деятельности задается как раз знаниями, то есть концептуальным содержанием наук.

Одно это свидетельствует о недопустимости противопоставления науки и практики, знаний и деятельности. Критического осуждения заслуживает неразвитое, поверхност ное, умозрительное знание, но не весь институт знания. За пафосными выступлениями критиков знаниевого подхода часто просматривается весьма заурядная фигура антина учного синдрома.

Выдающийся московский философ Г.П. Щедровицкий противопоставлял знание вому подходу системномыследеятельностную методологию8. Строго говоря, он был недоволен не любым знанием, а всего лишь констатирующим наличное положение дел, не доводимым до разработки конкретных программ действия с их последующим осу ществлением. Подход Щедровицкого полностью согласуется с прагматическим мето дом. На наш взгляд, он был сторонником прагматического знания. Кстати, именно с этих позиций он оценивал пути перестройки современной педагогики.

Очень часто знаниям противопоставляют навыки и умения. Но навыки и умения – это не что иное, как формы проявления знания. Человек, не владеющий навыками и умениями, не обладает определенными знаниями. Именно в этом состоит его несчастье, а не в том, что он обладает знаниями, но не умеет их применять. Чрезвычайно широко распространенный дидактический штамп состоит в утверждении, что студент, находясь на так называемой практике, учится применять свои знания, приобретенные в универ ситете. В действительности же он овладевает новыми, на этот раз уж точно не умозри тельными, знаниями.

Еще одна, также широко распространенная, точка зрения состоит в том, что было время, когда научные знания предлагались обществу вне зависимости от его запросов.

Затем между наукой и высшим образованием, с одной стороны, и обществом, с другой стороны, возникло тесное взаимодействие. Наконец, в современном обществе две ука занные стороны образуют сетевую структуру9. На наш взгляд, недостаток рассматри ваемой концепции состоит в неосознаваемом желании противопоставить науке и обра зованию внешний для них масштаб в лице общества. А между тем все общественные метаморфозы осуществляются не вне, а внутри науки и образования. В одних случаях знание недостаточно развито, в других ощущается потребность в замене обыденного знания научным. Знание отнюдь не сосредоточено в стенах учебных заведений. Имен но оно является единственной квинтэссенцией любых общественных образований.

Следует очень четко представлять себе, какое образование актуально в данную эпоху. На наш взгляд, таковым является образование, обеспечивающее высокоразвитое трансдисциплинарное знание, руководствующееся принципом ответственности и вы ражающее смысл всех видов жизнедеятельности как общества, так и отдельного граж данина. Не существует никаких более надежных ориентиров общественного развития, Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. – М., 1997, с. 295–299.

Генезис и развитие рассматриваемой концепции рассмотрен в: Klimasauskiene R. Enhancing science based innovations through knowledge mobility between higher education and educational practice // http:www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003415.htm чем рост научно-дидактического знания, в том числе, о чем никогда не следует забы вать, его этической составляющей. Именно она, представленная, прежде всего, прин ципом ответственности, образует концептуальную вершину трансдисциплинарного прагматического знания. Разумеется, этика, предлагаемая от имени не науки, а метафи зики, такой вершиной не является. Переходим к выводам.

• Любой учебник должен обладать этической направленностью. Если учебник ею не обладает, то он не удовлетворяет состоянию современного трансдисциплинарного прагматического общества.

• Авторы учебников реализуют или же не реализуют определенные типы ответствен ности.

• Для авторов любых учебников характерны, по крайней мере, два типа ответствен ности, контекстная и научно-дидактическая.

• Для авторов учебников по прагматическим дисциплинам характерна также дисцип линарно-прагматическая ответственность.

• Наиболее существенным недостатком современного образования является его низ кий научно-этический уровень. Потребность в этизации образования стала необхо димостью в большей степени, чем когда бы то ни было ранее. Она, по сути, являет ся важнейшим методологическим требованием для авторов, готовящих учебники нового поколения.

• Общество нуждается в образовании, обеспечивающем высокий уровень научно этического знания.

16. Учебный текст, его доступность и многоуровненность Автор учебника должен разрешить довольно трудную задачу, а именно, перевести научный текст в учебный. Порой такого рода перевод не удается даже выдающимся ученым. В этом нет ничего удивительного. Далеко не каждый человек владеет несколь кими языками. Учебный текст – это особый язык. Каковы же его характерные особен ности? Нам не известен ответ на этот вопрос из каких-либо книг. Поэтому постараемся изобрести его на свой страх и риск. В данном месте мы дадим предварительную харак теристику учебного языка с тем, чтобы в дальнейшем уточнить ее. Во-первых, учебный язык проще научного. Во-вторых, он уступает научному языку в детальности. В третьих, в учебном тексте меньше математики, чем в научном языке. В-четвертых, учебный текст максимально приближен к тому языку, каковым обладает воображаемый автором учебника читатель. Итак, ближайшая наша задача состоит в уточнении и уг лублении характеристики учебного, или дидактического, языка.

Выдающийся русский философ А.Ф. Лосев говорил, что он понимает ту или иную философскую систему лишь тогда, когда способен выразить ее существо одним пред ложением. В связи с этим Лосев характеризовал философию Аристотеля следующим образом. Вещь способна гореть, а ее сущность – нет. Он имел в виду, что главное в философии Аристотеля – это учение о сущности тел, их смысловом центре. Вещь го рит, а ее смысл – нет.

На наш взгляд, Лосев подметил очень важную особенность языка дидактика10. Он должен уметь сказать о своей дисциплине кратко, если не одним, то несколькими пред Кстати, он сам был превосходным педагогом. Его аспирантки настолько хорошо знали философские теории, что были способны представить их содержание в танце.

ложениями. Если исследователь не обладает таким умением, то, надо полагать, для не го еще не наступило время написания учебника. Автор учебника, добиваясь дидактиче ской ясности, выбирает главное содержание теории, а затем развивает его, наращивая одно предложение за другим. Если автором учебника понята суть науки, ее научно теоретический строй, то он всегда найдет разумный вариант сообщения ее содержания читателю. В нашей педагогической практике мы убеждались в этом многократно. Итак, автору учебника следует составить себе максимально четкое представление о научно теоретическом строе учебной дисциплины, а затем выразить ее в лаконичных выраже ниях.

Чтобы придать нашему анализу большую степень конкретности и, возможно, до казательности, обратимся к знаменитой книге А. Эйнштейна и Л. Инфельда «Эволюция физики», которая вполне может рассматриваться как образцовый учебник физики для гуманитариев. В Предисловии к книге наши авторы указывают, что они поставили пе ред собой цель сделать изложение «простым», осуществить его «широкими штрихами»

и показать «связь между миром идей и миром явлений»11. По сути, они дали эскиз ди дактического языка. Первый параграф упомянутой книги начинается предложением «Представим себе идеальную детективную повесть»12. Авторы пытаются заинтересо вать читателя, перейти на близкий ему язык. В последствии выясняется, что «детектив ную повесть» книги образует борьба идей. Еще одна особенность рассматриваемой книги состоит в том, что в ней отсутствуют математические формулы. Зато в книгу включено 85 рисунков. Используемый Эйнштейном и Инфельдом прием состоит в из бегании использования формального языка. Впрочем, текст книги показывает, что этот методический прием в ряде случаев не позволяет им разъяснить читателям содержание некоторых физических концептов, например, понятия волновой функции.

В учебном тексте формализованный язык, на наш взгляд, вполне уместен, но лишь в той степени, в каковой он необходим для выражения природы изучаемых явлений.

Это правило актуально также для учебников математики. Их содержание часто недос тупно читателям, студентам и школьникам, ибо за калейдоскопом формул им не удает ся распознать концептуальную суть соответствующей математической дисциплины.

Выше, следуя устоявшейся традиции, мы назвали учебный текст простым. Кон цепт «простой язык» нельзя отнести к числу ясных понятий. Обычно язык считается простым, если он умеренно детализирован, не включает не разъясненные термины и максимально приближен к языку читателя. В учебном языке непозволительно исполь зование терминов, особенно из иностранных языков, содержание которых не разъясня ется. Смысл каждого вновь вводимого термина должен быть тут же разъяснен, в про тивном случае учебный текст будет признан сложным, а не простым. При разъяснении содержания терминов желательно раскрывать их этимологию. В некоторых случаях значения учебных терминов едва ли не полностью совпадают со значениями терминов естественного языка. Если такое совпадение отсутствует, то разумно обратить особое внимание на различное содержание используемых терминов, которое, как правило, легко запоминается обучаемыми.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.