авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«В. А. КАНКЕ ФИЛОСОФИЯ УЧЕБНИКА Москва 2007 УДК 1 ББК 81 К19 Канке В. А. К19 Философия учебника. – М.: Университетская ...»

-- [ Страница 3 ] --

Крайне важно, чтобы язык учебного текста не отстоял на слишком большое рас стояние от языка читателя. Если учебник написан, например, для студентов 2-го курса, то нужно хорошо знать особенности их подготовки, языковой, математической, ком пьютерной. Иногда эта подготовка позволяет включить в учебный текст довольно сложные разделы. На протяжении ряда лет мы предлагаем студентам факультета ки бернетики на основе метода Т. Саати, известного им из теории принятия решений, сравнить количественно достоинства не менее 10 (!) философских систем. Благодаря Эйнштейн А., Инфельд Л. Эволюция физики // Эйнштейн А. Собр. науч. тр., т. 4. – М., 1967, с. 359.

Там же, с. 361.

своей компьютерной подготовке они прекрасно справляются с этим заданием, сложным даже для профессиональных философов.

Выше учебный текст неоднократно характеризовался как ясный. И этот термин нуждается в экспликации. Тот или иной концепт считается студентом ясным, если он знает как с ним обращаться. В связи с этим огромнейшее значение имеют концепты на учно-теоретического ряда и строя. Смысл любого термина становится понятным в том случае, если он встраивается в ряд и строй. Если студенту предлагается россыпь плохо упорядоченных концептов, то он не знает, как с ними поступить. В рассматривавшейся выше книге А. Эйнштейна и Л. Инфельда они аккуратно, шаг за шагом выстраивают научно-теоретический ряд и строй. В результате все используемые ими концепты при обретают максимально проясненный вид.

Итак, автору учебника необходимо целенаправленно добиваться доступности тек ста его читателям. Но на какого именно читателя, например студента, ориентироваться автору учебника, на «троечника» или «отличника»? Если на «троечника», то «отлични ку» учебник будет неинтересен. Если же учебный текст рассчитан исключительно на «отличника», то он будет вообще недоступен «троечнику». К счастью, выход из обсуж даемой ситуации есть. Статус учебника таков, что вполне допустимо включать в его текст материал, рассчитанный на студентов с различным уровнем успеваемости. Толь ко не надо забывать ни о «троечниках», ни о «хорошистах», ни об отличниках». Следу ет дать возможность каждому из них набрать свои очки. Текст любого учебника дол жен быть многоуровневым. Этого всегда можно добиться. В рассмотренной выше кни ге А. Эйнштейна и Л. Инфельда есть немало страниц интересных не только для сту дентов и школьников, но и профессоров физики.

В нашей педагогической практике случился интересный казус, проливающий до полнительный свет на проблему многоуровненности учебного текста. Работники изда тельства «Логос» заметили, что наш учебник «Основы философии», предназначенный для студентов средних специальных учебных заведений, часто покупают аспиранты, готовящиеся к сдаче экзамена кандидатского минимума по философии. Выяснилось, что им интересен техникумовский учебник двумя его отличительными признаками. Во первых, приводящимися в нем 24 таблицами, в которых обобщается материал учебни ка. Во-вторых, ясностью изложения. И первое, и второе они не находили в специаль ных философских книгах, адресованных непосредственно аспирантам. Возможно, чи татель согласится с нами, что достаточно часто философские книги не отличаются сис темностью изложения, читая их, трудно выделить их строй. Переходим к выводам.

• В качестве автора книги обратите особое внимание на перевод, преобразование на учного текста в учебный.

• С максимальной тщательностью выделите научно-теоретический ряд и строй дис циплины и их концептуальные узлы. Установите очередность их рассмотрения. Вы делите для себя высокоранговые концепты, с которыми целесообразно знакомить обучающихся при кратком изложении учебной дисциплины.

• Разъясняйте значение каждого используемого термина, в том числе значение слов, позаимствованных из естественного языка.

• Используйте формальные языки лишь в той степени, в которой они необходимы для уяснения концептуального строя дисциплины. Там, где это уместно, используйте рисунки, графики, схемы, таблицы.

• Не формируйте учебный текст безотносительно к языку обучающихся. Различие между этими двумя языками не должно быть чрезмерным.

• Уделяйте особое внимание тем научным концептам, перевод которых в учебную форму хотя и затруднителен, но, тем не менее, должен быть обеспечен.

• Не забывайте, что перед обучающимися всегда должен витать образ теории в целом, который постепенно детализируется. Именно этот образ задает рамки понимания.

17. Учебник и здравый смысл Учебный текст отличается от научного, он явно сдвинут от него в сторону повсе дневности, без контакта с которой невозможно обойтись. Наука как бы парит над по вседневностью, она не поддается существенному влиянию с ее стороны. В отличие от науки образование не отчуждено от повседневности, более того, оно призвано готовить обучающихся к встрече с ней. Они будут вынуждены – другого пути нет – как-то осво иться в повседневности. Расположение сферы образования между наукой и повседнев ностью придает ей известную степень неустойчивости. Ее сдвиг в сторону науки грозит ей потере жизненности. Сдвиг образования в сторону повседневности может привести к утрате им своей концептуальной зрелости. Миссия же образования состоит в его ин тегративной роли, оно должно обеспечит целостность общества в условиях, когда оно разделено на сильно различающиеся в концептуальном отношении регионы.

В философской литературе повседневность характеризуется с опорой на концепт «здравый смысл» (английское «common sense», французское «bon sens», немецкое «ge sunder Menschenverstand»). Кстати несколько неожиданно, что, ведя речь об одном и том же феномене, русские используют слово «смысл», англичане и французы – слово «чувство» («sense» и «sens»), а немцы – термин рассудок («Verstand»). Обычно под здравым смыслом понимается общее качество людей, которое их объединяет в соци альную общность. Имеются в виду воззрения, доступные всем людям. Как известно, научные теории таким качеством не обладают.

Интересно, что в английской, французской и американской традиции превалирует позитивная оценка здравого смысла, а в Германии, наоборот, преобладает его негатив ное восприятие. В России здравый смысл характеризуется скорее негативно, чем пози тивно. Как бы он ни оценивался, ясно, что здравый смысл является относительно само стоятельной концептуальной формой существования человечества. Без него современ ное общество не было бы в состоянии сохранить свою целостность. С учетом этого здравый смысл должен быть награжден позитивными эпитетами. Но, как известно, да леко не всегда здравый смысл является хорошим попутчиком в праведных делах, пред полагающих принятие ответственных решений. На наш взгляд, с одной стороны, долж ны быть отвергнуты притязания здравого смысла на его незыблемость. С другой сторо ны, несостоятельны попытки его бездумного разрушения, в связи с чем невольно вспо минается практика воинствующего материализма, повергнувшая миллионы верующих в несчастье. Видимо, по-настоящему актуально лишь своеобразное облагораживание здравого смысла за счет инъекции в него знания высокого качества.

Согласно И.Т. Касавину и С.П. Щавелеву, обыденное знание отличается «недос таточной структурированностью, значительная часть его не объединена в концепции, планы, проекты, замыслы, но существует в форме слабо связанных и даже разрознен ных идей, эмоциональных стереотипов, перцептивных схем и правил мышления. Оно не вполне артикулировано, вербализировано. Оно принципиально противоречиво, бу дучи производным самых разных социальных ролей. Это знание не содержит в себе принципов своей трансформации и является не столько знанием, сколько оседлым соз нанием. При этом, являясь культурным багажом, унаследованным от предшествующих поколений, оно позволяет индивиду нормально ориентироваться в своей социальной группе и справляться со стандартными ситуациями своей жизни»13. Как видим, обы денное знание существенно отличается от учебного. По сравнению с ним оно менее структурировано и системно, а концепты пребывают в нем в полуинтуитивной оболоч ке. Впрочем, существенно, что при всей его фрагментарности обыденное знание, точно также как и любое другое знание, состоит из теорий, или, как выражаются философы, маленьких рассказов. Итак, три типа знания, научное, учебное и повседневное, нахо дятся в определенном взаимодействии с друг другом. Разумеется, каждое из них обла дает довольно специфическими функциями. Ранее было рассмотрено соотношение учебного знания с научным, теперь нас интересует его соотношение с обыденным зна нием, с теориями здравого смысла, или с common-sense-теориями.

Выше отмечалось, что разрыв между учебным и обыденным знанием не должен быть чрезмерным, в противном случае необычайно затрудняется коммуникация автора с читателем. Но поскольку автор вступает в такую коммуникацию, то он всегда должен иметь в виду, что его главнейшая задача состоит в преобразовании теорий здравого смысла в учебные концепции. Только в этом случае учебный материал приобретает для читателя жизненное значение и перестает соответствовать ироничному утверждению – «Это всего лишь теория».

По нашим наблюдениям, авторы абсолютного большинства учебников используют ссылки на типичные жизненные ситуации, которые призваны по большей части иллю стрировать научно-учебные положения. Такого рода прием весьма сомнителен. Обу чаемый укрепляется в мысли, что так называемые простые представления, а это и есть теории здравого смысла, вполне приемлемы с научной точки зрения. Но это, конечно же, не так. Органический недостаток рассматриваемого приема состоит в том, что при нем отсутствует сопоставление теорий, и, следовательно, нарушается дидактическая значимость принципа теоретической относительности. В обсуждаемом контексте все гда дает хорошие дидактические результаты аргументация по такой схеме: «согласно обыденной теории считается, что дела обстоят так-то и так-то, в действительности же они являются следующими».

Обучаемому всегда должна быть предоставлена точка опоры, отталкиваясь от ко торой, он может взойти выше по ступенькам знания. В дидактическом деле надо всегда работать на единстве и контрасте учебных и обыденных теорий или же более и менее развитых теорий. Обучение всегда выступает как перемещение в рамках теоретическо го ряда и строя. В идеале для такого перемещения достаточно их научной компонен ты. Но наличие повседневности и ее непреходящее значение вынуждает вовлекать в учебный анализ ненаучные концепции, в том числе теории здравого смысла, а также религиозные и мифологические учения.

Образованный человек, по определению, очень чуток к различиям научно-учебных и обыденных теорий. Именно поэтому он отменно владеет переходами между ними и прекрасно понимает своего менее образованного визави. Как видим, обучение всегда предполагает динамику знания, своеобразный подъем в гору, но с опорой на неразвитое знание. К сожалению, в современной философии науки это обстоятельство не получило должного осмысления, причем, прежде всего, в силу недостаточного знакомства с кон цепцией научно-теоретического ряда и строя. Рассмотрим в этой связи три широко рас пространенные точки зрения на природу взаимосвязи теорий.

Согласно первой из них, наука всесильна и потому она должна быть использована в качестве молота для разрушения всякого ненаучного знания. Такая радикальная тео рия была в ходу в годы европейского Просвещения, равно как в нашей стране в совет Касавин И.Т., Щавелев С.П. Анализ повседневности. – М., 2004.

ское время. Но она в обоих случаях потерпела провал. Общество не столь однородно как это кажется сторонникам рассматриваемой точки зрения. Оно рассредоточено по всему периметру теоретического ряда. А его мобильность не такова, что различные со циальные слои могут легко и непринужденно переместиться от, например, подножия теоретического ряда к его научной вершине.

Немецкий философ Ю. Хабермас в своих многочисленных произведениях всегда подчеркивает незавершенность проекта просвещения в его современном варианте. В этом он, несомненно, прав. Но, на наш взгляд, он недостаточно показывает каким обра зом идеалам просвещения можно придать жизненный характер. Хабермас возлагает са мые большие надежды на идеальный этический дискурс. Но при этом он не обращает должного внимания на следующее важнейшее обстоятельство: между членами общест ва, находящимися на различных ступенях теоретического ряда, идеальный дискурс в принципе невозможен. Идеалы просвещения реализуемы, прежде всего, в глубине об разовательного процесса.

Еще одна позиция стала популярной благодаря постпозитивисту П. Фейерабенду, который провозгласил анархистский тезис о равноправии всех теорий, «все сгодится».

Теории, мол, несопоставимы в силу их принципиально различной концептуальной при роды. Методологический анархизм явно умаляет значимость научных теорий. Динами ка знания выступает в нем как молниеносные вспышки, в последовательности которых нет никакой связности. Вряд ли методологический анархизм способен приобрести сколько-нибудь устойчивую дидактическую значимость.

Нашлись и такие философы, для которых тезис Т. Куна и П. Фейерабенда о несо измеримости теорий стал отправным для демарша вообще против идеалов просвеще ния. Они рассуждают по такой схеме. а) Теории несоизмеримы, б) но некоторые из них, например, мифы, более жизненны, в) следовательно, мифологические теории превос ходят научные теории. Именно по такой схеме рассуждает немецкий философ К. Хюб нер14, работы которого стали популярными в России. Итак, все поставлено с ног на го лову. Таким образом, лишь концепция теоретического ряда и строя позволяет четко представить динамику знания, а также, жизненный смысл обучения. Пожалуй, пора перейти к выводам.

• Учебник должен реализовать определенную динамику научного знания, подъем к вершине научно-теоретического ряда и строя.

• Этот подъем предполагает опору на обыденное знание (а также религиозное и ми фологическое).

• Автор учебника должен использовать эту опору не только для наращивания научно го знания, но и с целью трансформации обыденного знания.

• Реализуя динамику знания, автору учебника необходимо сопоставлять научно учебные и обыденные теории, постоянно удерживая обучаемого в контексте теоре тического ряда и строя.

18. Автор и читатель Хюбнер К. Критика научного разума. – М., Как уже отмечалось, автор учебника пишет его не безадресно, он вступает в диа лог, во-первых, со студентом, школьником или человеком, занимающегося самообразо ванием, во-вторых, с преподавателем. Рис. 3. представляет это трехместное отношение.

Ясно, что только автор может инициировать его.

Разумеется, каждый член рассматриваемого отношения реализует довольно спе цифические функции, которые подвластны именно ему. В данном параграфе мы рас смотрим более детально, чем это делалось ранее, взаимоотношение автор – читатель.

Времена муштры обучаемых прошли, ныне в центр процесса обучения желательно по ставить обучаемого, причем он может быть представлен как отдельной личностью, так и той или иной группой людей, например, студенческой группой. Строго говоря, обу чаемый никогда не является Робинзоном, для автора учебника он всегда является пред ставителем определенной социальной группы людей. Робинзонады в дидактике неуме стны. Естественно, возникает вопрос о возможности автора учесть особенности обу чающихся. Достаточно очевидно, что преподаватель, контактирующий с обучаемым непосредственно, имеет по сравнению с автором учебника намного больше возможно стей для индивидуального подхода к обучаемым. Тем не менее, такого рода возможно сти находятся и в распоряжении автора учебника. Ему непременно следует их исполь зовать, в противном случае учебник останется лежать на полке. Но как же согласовать интересы автора и читателя?

Автор учебника Преподаватель Обучаемый Рис. 3. Трехместное отношение автор - преподаватель - обучаемый Опросы студентов свидетельствуют о том, что они охотно изучают учебник, если изучаемая в нем дисциплина нужна для будущей работы в качестве специалиста, а сам учебник, как они выражаются, прост и интересен. Необходимость той или иной дисци плины обычно легко доказать в том случае, если она является базовой. Так, будущие экономисты безропотно соглашаются изучать математику, ибо понимают, что без нее будущей специальностью не овладеть. Значительно чаще студенты протестуют против метадисциплин, например, философии. Как правило, находится несколько человек на поток студентов, которые полагают, что они смогут прекрасно обойтись без нее. Пре подавателю-философу следует показать, что и его дисциплина жизненно важна. С этой целью ему целесообразно как можно чаще приводить примеры недостаточной прояс ненности базовых наук, наличия в них противоречий, слабых мест и прочих недостат ков. Выясняется, что философия необходима студенту для того, чтобы он по настоящему понял содержание своей специализации. Таким образом, используя меж дисциплинарные связи, автору учебника удается показать актуальность излагаемой им дисциплины. Не всегда, но в ряде случае непременно, междисциплинарные связи должны быть ориентированы на специализацию будущего молодого специалиста.

Студенты ратуют за так называемый простой учебник. Но какой учебник является простым? Сам обучаемый вряд ли ответит на этот вопрос сколько-нибудь пространно.

На наш взгляд, учебник прост, если он понятен обучаемому. Но это имеет место лишь в том случае, если обучаемому четко разъясняется диспозиция каждой порции знания в составе научно-теоретического ряда и строя.

Еще одно пожелание студентов состоит в том, что учебник должен быть интерес ным. Что это означает? В буквальном переводе с латинского языка inter-esse означает «быть внутри существования». Рассмотренная этимология мало что разъясняет. Со гласно нашим наблюдениям, интересно то, что неожиданно, а это чаще всего пробле мы, сформулированные в парадоксальной форме. Интересно, что согласно одной из апорий элеата Зенона быстроногий Ахилл не в состоянии догнать черепаху, что самые необходимые человеку товары, например, соль, дешевы, что демократическое голосо вание приводит к элементам диктаторства (теорема о невозможности К. Эрроу) и т.д.

Проблемный метод всегда позволяет автору сделать учебник интересным. С учетом этого положения нам представляется, что автору учебника целесообразно включать в каждый параграф учебника, по крайней мере, одну проблему, причем желательно сформулированной в парадоксальной форме. Чрезвычайно полезно в этой связи фор мулировать заголовок параграфа в форме вопроса, ответ на который становится лейт мотивом последующего изложения.

Мы также полагаем, что чрезвычайно важно придавать тексту учебника квазидиа логовый характер (приставка квази отображает тот факт, что собеседник лишь вообра жается). Автор, обращаясь к читателю, ведет с ним заочный разговор. Опытный автор учебника, проработавший в вузе достаточное число лет, знает, что на некоторые пор ции учебного материала, как правило, следует неоднозначная, а порой и неадекватная, реакция. Проанализировав истоки таких реакций, автор имеет возможность включить их, разумеется, в новом концептуальном оформлении, непосредственно в текст книги.

Таков один из путей конституирования диалога автора учебника со студентами. Разу меется, содержание тех параграфов и разделов учебника, которые не вызывают интере са читателя, должно пересматриваться.

Желая обеспечить диалоговый характер учебного текста мы в учебном пособии для бакалавров использовали такой прием. Часть параграфов заканчивается недоумен ными вопросами, обозначаемыми криптографическими знаками в форме фигурки древ негреческого мудреца. Эти вопросы появились в тексте учебника не случайно, в той или иной форме они фигурировали на проводимых нами со студентами занятиях. Вот характерный пример из упомянутого учебного пособия15. Шесть вопросов, которые приводятся ниже в сокращенной формулировке, вынуждают автора быть предельно конкретным и искренним. Правда ли, что наука не в состоянии доказать отсутствие су ществования Бога? Почему часть ученых является глубоко верующими людьми? Поче му верующие ученые не отвергают теологию? Разве люди не находят моральную опору не только в религии, но и в науке? Правда ли, что теология – это форма этики? Вы лич но отрицаете религиозную составляющую культуры?

Там, где это целесообразно, автор учебника непременно должен идти навстречу студенту. Студент обязан выполнять задания, решать задачи, готовить доклады, писать рефераты, вести учебно-исследовательскую работу, уметь аргументировано излагать свою точку зрения, принимать активное участие в семинарах и дискуссиях. Автору це лесообразно рассмотреть, в какой степени написанный им учебник полезен студенту в его разнообразной деятельности. Если степень полезности учебника низка, то ее не пременно следует повысить, разумеется, в приемлемых рамках. Ясно, что учебник не в состоянии заменить собой все учебные пособия по данной дисциплине. Но верно и другое, он непременно должен соответствовать запросам студентов, для которых, как Канке В.А. Философия. Курс для бакалавров. Учебное пособие. – М., 2005, с. 51–52.

уже отмечалось, учебник является главным навигатором в мире знаний. Кстати, объем учебника не может быть любым. Современная дидактическая тенденция состоит в уменьшении объемов учебников в силу придания им большей, чем ранее, концептуаль ной емкости. Ее наращивание – это лучшее средство в деле экономии учебного време ни.

Автору необходимо также иметь в виду, что учебник должен предлагать читателю посильную ему программу действия. Лишь, будучи вовлеченным в нее, студент начи нает активно работать. Ему жизненно необходимы зримые результаты его образова тельной деятельности, образцы которой он способен почерпнуть в учебнике. Таким образом, имея в виду характер отношения автор учебника – обучаемый, мы считаем актуальными следующие выводы.

• Поскольку центром и объектом обучения избирается студент, постольку учебник должен быть ориентирован именно на него.

• В соответствии с запросами студентов необходимо обеспечить простоту (читай:

концептуальную прозрачность) и занимательность (читай: проблемно-поисковый характер) учебника. Целесообразно включать проблемные аспекты в абсолютное большинство параграфов учебника, а их заголовки формулировать в форме вопро сов.

• Используемые в учебники междисциплинарные связи должны быть ориентирован ны, в конечном счете, на специализацию будущего молодого специалиста.

• Целесообразно придавать учебнику диалоговый характер, в связи с чем уместно включать в него обсуждение тех вопросов, которые, согласно многолетней дидак тической практике, вызывают затруднения у студентов.

• Учебник должен предлагать студенту определенную программу действий, без нее учебная дисциплина мертва.

• Готовя учебник к изданию, автору учебника непременно следует учесть мнение о нем студентов, придавая им оправданную дидактическую форму.

19. Автор и преподаватель Преподаватель – еще одна вершина трехместного отношения автор – студент – преподаватель. Очевидно, что автор учебника непременно должен вступить в диалог не только со студентом, но и с преподавателем. Ведь именно преподаватель, руково дствуясь учебником, организует учебный процесс. Согласно довольно распространен ной точке зрения автор учебника является дидактиком, отвечающим на вопрос «Что следует изучать?», преподаватель же выступает в роли методиста, решающим пробле му «Как надо преподавать и изучать данную дисциплину?». В действительности же для них обоих актуален и вопрос «Что?» и вопрос «Как?». Действительно. Методы, исполь зуемые автором учебника, в значительной степени обусловливают методику изучения дисциплины. Впрочем, несомненно, что преподаватель варьирует вопрос «Как?» более детально, чем автор учебника. Для обоснования правомерности этого утверждения дос таточно указать, что преподаватели культивируют несколько десятков методов обуче ния, например такие, как аудиторная работа, работа в малых, средних и больших груп пах, программированное обучение, различного рода игры, обучение посредством обу чения (в качестве преподавателя выступают студенты), эксперименты, дискуссии, круглые столы, конференции, сократовские диалоги.

Ясно, что автор учебника не в состоянии учесть все многообразие методов обуче ния. От него этого и не требуется. Своим учебником он должен создать концептуаль ную основу буквально для всех методов обучения, каждый из которых обладает теми или иными сильными и слабыми сторонами. Если содержание учебника невырази тельное, то методами обучения его не исправить. Что же касается упомянутой выше основы методов обучения, то она, на наш взгляд, задается не чем иным, как научно теоретическим рядом и строем дисциплины. Если они оба тщательно артикулированы и структурированы, то тем самым есть пища для продуктивной реализации любых мето дов обучения.

Ключевым моментом взаимоотношения автор учебника – преподаватель является вопрос о методологической позиции, прежде всего, автора учебника. К сожалению, распространенная практика состоит в том, что авторы учебников избегают пояснения в сколько-нибудь отчетливом виде собственных творческих позиций. В результате пре подаватели остаются в неведении относительно методологических замыслов авторов учебника. Часто эти замыслы вообще не извлекаются на свет из своей первозданной интуитивной, насыщенной неопределенностными моментами, оболочки.

Многие авторы учебников не отдают себе должного отчета относительно исполь зуемой ими методологии, а потому просто-напросто не в состоянии представить ее в отчетливом виде. Но есть и такие авторы, которые в силу тех или иных причин, на пример, не желая стать мишенью критики авторитетных коллег, преднамеренно избе гают методологического объяснения как с преподавателем, так и с читателем. Между тем, мы убеждены, что искренность должна быть непременной чертой каждого ав тора учебника. В противном случае автор в той или иной степени непременно введет в заблуждение тех, кому он адресует свой учебник.

Если автор учебника действительно заинтересован в налаживании плодотворного сотрудничества с преподавателем, то ему следует крайне внимательно отнестись к сво ей собственной метапозиции. Именно она интересует преподавателя в первую очередь.

Содержание учебной дисциплины преподаватель знает, как говорится, по определению Более того, он, очевидно, во многом сведущ относительно дидактики и методики пре подавания учебной дисциплины. Но именно относительно этих вопросов актуален диа лог автора учебника с преподавателем. Ясно, что автор учебника должен выразить но вые дидактические идеи. Если они у него отсутствуют, то, надо полагать, он напрасно взвалил на себя трудную миссию автора учебника.

Но каким образом автору учебника выразить свою методолого-дидактическую по зицию в том ее виде, в котором она интересна для преподавателя? На наш взгляд, это целесообразно делать в форме «Дидактических записок для преподавателей», поме щаемых в блок приложений к учебнику. Оптимальный объем этих заметок составляет, пожалуй, страниц 6–10. Этого числа страниц вполне достаточно для выражения самого главного из того, что связывает автора учебника с преподавателем как равноправных в дидактическом отношении сотрудников.

Что касается обучаемых, то они либо вообще не обращают внимание на «Дидакти ческие заметки», либо, наоборот, сознательно стремятся руководствоваться их идеями.

И в том, и в другом случае «Дидактические заметки» не приносят обучаемого никакого вреда и не отвлекают от его основного текста.

Разумеется, ориентированный на преподавателя методолого-методический труд можно представить и в виде отдельной книги. Но этот путь громоздок и трудно выпол ним. Авторы учебников крайне редко решаются даже на «Дидактические заметки для преподавателей». Ясно, что среди них желающих выполнить объемную монографиче скую работу по разъяснению сути своих собственных методологических и методиче ских позиций найдется не много. С этим фактом приходится считаться.

Бросается в глаза различное отношение к дидактике авторов соответственно школьных и вузовских учебников. Первые проявляют по отношению к учителям зна чительно большее внимание, чем вторые относительно вузовских преподавателей. Не гласно считается, что вузовский преподаватель не нуждается в дидактических и мето дических рекомендациях. Он, мол, в состоянии самостоятельно определиться на этот счет. Эта позиция заслуживает критики хотя бы постольку, поскольку она умаляет зна чимость дидактики в целом.

Такого рода умаление происходит далеко не случайно, а в силу широко распро страненного среди ученых синдрома научного фундаментализма. Охваченные им уче ные убеждены, что вся сфера науки сводима к содержанию базовых научных дисцип лин. Все остальное, мол, несущественно. Они считают себя посланцами всей науки. В действительности же упомянутые исследователи являются сторонниками узко поня той науки. Сводя всю сферу науки исключительно к содержанию базовых наук, они ис кажают ее природу, фактически, реализуя определенную форму научного фундамента лизма, когда одной части науки придается фундаментальное значение в ущерб другим ее частям.

Научный фундаментализм проявляется, например, в известной поговорке «Это всего лишь учебник». Имеется в виду, что учебник в научном отношении существенно уступает монографиям, посвященных непосредственному содержанию базовых наук.

Но и монография – это всего лишь (!) монография, ибо в метанаучном, а именно в ди дактическом, отношении она сильно уступает учебнику. Учебник не выводит за преде лы науки, он составляет ее органичную часть. С этих позиций весьма странно выглядят конкурсы грантов по различным наукам, в условиях которых отмечается, что нельзя предлагать к рассмотрению учебники. Почему же устроители конкурсов возражают против учебников? Потому что они, во-первых, занимают в науке фундаменталистские позиции, во-вторых, не обладают четкими критериями оценки научного статуса учеб ников, в-третьих, не заинтересованы в развитии всех частей той или иной науки.

Мы обратили внимание, что, например, в США, в научных обзорах по обществен ным наукам, как правило, учебники присутствуют наряду с научными монографиями.

У нас это является редкостью. Может быть в России синдром научного фундамента лизма свирепствует с большей силой, чем в США и ряде других развитых стран мира?

Может быть в России авторам учебников оказывают меньше почета, чем их коллегам за рубежом, также не случайно?!

Наконец, следует отметить, что самой высокой оценки заслуживают книги, кото рые удовлетворяют критериям как научной монографии, так и учебника. Такова, на пример, книга Дж. Ролза «Теория справедливости»16, которая на протяжении трех де сятков лет используется в университетах США в качестве учебника. Мы отклонились несколько в сторону от избранной в начале параграфа проблематики. Это ли не лучший признак того, что пора перейти к выводам.

• Автор учебника всегда должен учитывать, что адресатом книги является не только студент, но и преподаватель.

• Автор учебника должен обеспечить базу для методической работы преподавателя.

Она задается посредством тщательно артикулированных и структурированных на учно-теоретического ряда и строя.

• Автор учебника должен найти возможность для четкого изложения своей методоло го-дидактической позиции. Это целесообразно сделать в «Дидактических заметках для преподавателей», объемом 6–10 страниц, помещаемых в блок приложений к учебнику.

Ролз Дж. Теория справедливости. – Новосибирск, 1995.

• По отношению к преподавателям и студентам автор обязан быть максимально ис кренним.

20. Учебно-методические материалы учебника Автору необходимо помнить, что архитектура учебника не исчерпывается основ ным текстом, который представляет его стержневую основу, но не более того. Учебник должен представлять собой законченное целое, в противном случае он не способен вы полнить необходимые для него функции. Разумеется, что именно следует автору вклю чить в учебник и в каком виде решает он сам. Часто в учебник включаются контроль ные вопросы, задания, образцы решения задач, списки основной и добавочной литера туры, темы для повторения, справочные данные, таблицы, в которых обобщается учеб ный материал. Согласно нашей оценке, учебно-методические материалы учебника должны занимать не менее 10–15 % листажа учебника. Следует отметить, что учебно методический материал позволяет автору учебника в значительной степени учесть за просы как преподавателя так и студента.

Из нашего личного опыта мы вынесли убеждение, что учебник следует непремен но заканчивать именным и предметным указателями. Они необходимы не только в ка честве справочного материала, но и как средство постижения всей концептуальной структуры учебника. Действительно, имена исследователей фигурируют в учебнике не случайно, а в связи с тем, что они разработали некоторый концептуальный узел тео рии. Часто в учебниках маркерами этих узлов как раз и являются имена ученых. Разу меется, при подготовке учебника к печати автору целесообразно отнестись с макси мальной тщательностью к выбору тех имен, которые целесообразно включать в учеб ник. Среди них не должно быть случайных адресатов.

Учебная дисциплина, равно как и наука вообще, не бывает, да и не должна быть, безымянной. Но совершенно непозволительно, особенно в учебнике, связывать дости жения науки с именами исследователей, не внесших в ее развитие существенного вкла да. На наш взгляд, как правило, заслуживают особого внимания выдающиеся ученые последних двух-трех десятилетий, в частности из числа Нобелевских лауреатов. Сту дентов непременно следует посвящать в достижения новейшей науки. К сожалению, это большая редкость. Почему? Потому что некоторые авторы придают написанным им учебникам чуть ли не антикварный характер. В одном из учебных пособий нам дове лось прочитать, что в учебник следует включать не новейшие материалы, а, мол, хоро шо проверенные. Но новейшие материалы совсем не обязательно являются недостаточ но проверенными. К тому же следует учитывать, что в ходе развития науки так назы ваемые хорошо проверенные материалы либо модифицируются, либо вообще опровер гаются. На наш взгляд, в учебник следует включать все те материалы, которые позво ляют представить научно-теоретические ряд и строй дисциплины в наиболее развитом виде. Следует отметить, что в указанном отношении новейшие достижения науки по степени актуальности, как правило, превосходят знания прошлых десятилетий.

Что касается предметного указателя, то и он имеет актуальнейшее значение. Разу меется, он не должен быть произвольной совокупностью терминов. Важно выделить узловые концепты, а затем структурировать их по теориям или же по разделам. Выпол нению этой задачи алфавитное построение предметного указателя, по сути, не препят ствует.

При подготовке в издательстве «Логос» первого издания нашего учебника «Фило софия» генеральный директор этого издательства Н.Н. Пахомов предложил включить в блок приложений учебника «Требования (федеральный компонент) государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по дисциплине «Философия»», программу курса философии, а также варианты его почасового плани рования. Многолетняя апробация учебника показала, что перечисленные выше компо ненты приложения действительно актуальны, причем как для начинающих, так и опыт ных преподавателей. Молодые преподаватели в силу их недостаточного педагогическо го опыта испытывают известные трудности при составлении рабочих программ курсов и планировании своей деятельности в почасовом режиме. Учебник задает для них оп ределенные образцы. Опытные преподаватели упомянутых выше трудностей не испы тывают, но им важно, как говорится, сверить часы, убедиться в правомерности своей собственной, либо авторской позиции.

Многолетний дидактический опыт убедил нас в первостепенной важности обоб щающих материалов, представляемых в лаконичной, например в табличной, форме. На протяжении всего учебника его читателям параграф за параграфом предлагаются отно сительно малые по объему порции знания. Внимание читателей концентрируется именно на них, а это означает, что обучаемые не видят целого, но именно оно придает процессу обучения законченность. Авторы большинства учебников воссоздают целое по его частям. Безусловно, такой дидактический прием актуален. Но следует учиты вать, что в отличие от преподавателя студенту не дан заключительный продукт его творчества в целостном виде. Относительно него он остается едва ли не в полном неве дении.

Строительному рабочему можно показать эскиз-проект возводимого при его уча стии здания. Но фотография или рисунок учебной дисциплины вообще не возможны. И все-таки ее целостный образ можно создать, для начала в предварительном виде, уточ няя его затем на протяжении всего учебника. В этом деле как раз очень уместен курс учебной дисциплины в таблицах, к которым следует обращаться не только по оконча нию процесса обучения, но и на всех его стадиях. Процесс понимания предполагает умелое сочетание двух методических приемов: от отдельных порций знания к целому и от целого к части.

Наконец, автору учебника следует обратить пристальное внимание на оглавление.

И оно обладает важнейшим дидактическим значением. Разумеется, это обстоятельство ни для кого не является тайной. Но как раз с учетом его вызывает удивление, что ди дактический потенциал оглавления используется крайне редко. Вместе со студентом целесообразно периодически осуществлять навигацию по оглавлению, фиксируя, что ему уже удалось осуществить и что необходимо осилить в дальнейшем. Основная цель навигации по оглавлению состоит в выработке у студента образа учебной дисциплины как единого целого, разумеется, тщательно структурированного.

Опыт нашей работы над учебно-методическими комплексами учебников показал, что крайне плодотворно использовать достижения, накопленные при создании учебни ков по различным областям знания. В каждой учебной дисциплине складывается неко торый стереотип, который, очевидно, не следует превращать в абсолют. Табличные формы представления учебного материала мы впервые «подсмотрели» в учебниках иностранных языков, а использование забавных криптографических знаков «позаимст вовали» из руководств по использованию компьютеров.

Разумеется, полезно также учитывать опыт построения учебников в зарубежных странах. Немцы, как правило, очень детально прописывают историческую часть курса.

В отличие от них американцы ей часто не уделяют должное внимание, зато их учебни ки едва ли не безупречны в логическом отношении. Что касается российских авторов учебников, то им часто лучше, чем их зарубежным коллегам, удается представить дис циплину в широком междисциплинарном контексте. А вот этическую часть курсов на ши авторы учебников прописывают не так содержательно, как, например, немцы и анг личане. Переходим к выводам.

• Учебно-методические материалы учебника придают ему законченность.

• По некоторым оценкам учебно-методические материалы учебника должны зани мать не менее 10–15 % его листажа.

• Блок учебно-методических приложений к учебнику должен быть сформирован с максимальной тщательностью. Как правило, он включает: контрольные вопросы, тексты задач и заданий, образцы решения задач, тесты, списки основной и добавоч ной литературы, темы для повторения, справочные данные, изложение курса в таб лицах, федеральные стандарты знания, рабочую программу курса, варианты поча сового планирования учебного материала, предметный и именной указатели.

• Учебно-методическое приложение к учебнику, должно учитывать запросы препода вателей и студентов.

• Автору учебника не следует ограничивать себя тем стереотипом учебника, который сложился в рамках дидактики излюбленной им дисциплины. Весьма полезно ис пользовать опыт коллег из других дисциплин, в том числе иностранцев.

21. Учебник в контексте информационных технологий Об информационных технологиях в деле обучения знает, видимо, каждый препо даватель. Хотя их знатоки утверждают, что абсолютное большинство преподавателей используют возможности информационных технологий явно недостаточно и, главное, неумело. Пожалуй, бесспорно, что традиционный учебник с его текстовой формой рано сдавать в архив. Основное достоинство текстового учебника состоит в его ярком кон цептуальном содержании. Пока люди не научились представлять это содержание в мультимедиаформах столь же выразительно, как в тексте на листах бумаги. Вполне возможно, что это удастся сделать в будущем. На сегодняшний же день главной фор мой представления концептуального содержания той или иной дисциплины науки ос тается текст на бумаге. Он имеет определенное преимущество перед речью в том смыс ле, что предстает в устойчивой форме, над которой есть возможность подумать. Он не «гонит» вперед подобно собеседнику. О преимуществах текста перед речью достаточно много написал французский философ Ж. Деррида, который отмечал большую опреде ленность письменных форм по сравнению с их фонетическими коррелятами.

На первый взгляд кажется, что автор делегирует свою творческую способность не посредственно тексту. Но, пожалуй, это впечатление обманчивое, о чем свидетельст вуют уроки компьютерной революции. Согласно известной трактовке, человек есть ин теллектуальная система. В отличие от него компьютер, наделенный функциями искус ственного интеллекта, выступает в качестве не интеллектуальной, а интеллектной сис темы. В этом своем качестве он значительно уступает человеку, ибо ему неведомы прагматические ценности как таковые. Но важно, что он в символической форме пред ставляет делегированные ему человеком определенные способности, в том числе твор ческого характера. В связи с этим как раз и выясняются истоки преимущества элек тронного учебника над традиционным, текстовым. Бумага подходит для символизации способностей человека не столь хорошо, как электроника компьютера.

Электронный учебник органично сочетает в себе различные формы представления концептуального содержания дисциплины, в частности, текстовую, визуальную, звуко вую, графическую, анимационную. Он содержит значительно больше возможностей для выражения различных форм представления концептов, чем традиционный учебник.

В этом состоит одно из его несомненных преимуществ. В отличие от традиционного учебника в электронной книге возможна каскадная концептуализация, позволяющая задействовать различные стороны жизненного мира человека. Компьютерная револю ция, видимо, позволит осуществить вековую мечту всех феноменологов – представить мир концептов в цвете и звуке.

Еще одна замечательная способность компьютерного учебника состоит в том, что он позволяет задавать программу самообразования студента. Обычно в электронном учебнике темы выстраиваются в форме системных обучающих модулей. Слева или справа от основного текста указывается меню, куда включаются все основные дидак тические элементы, например, «основные выводы», «основные положения в вопросах и ответах на них», «тесты», «основная и дополнительная литература». Достаточно под вести курсор к элементу меню, как тотчас же на экране дисплея вспыхивает его содер жание. Студент имеет возможность проверить свой уровень знаний и при необходимо сти еще раз изучить плохо усвоенную им тему. Обучаемый становится автодидактом (не об этом ли мечтали на протяжении многих веков передовые педагоги?!). В отличие от традиционного учебника его электронный визави личностно ориентирован, ибо обу чающийся реализует заданную программу в соответствии со своими запросами.

Система гиперссылок позволяет придать электронному тексту интертекстуальный характер. В пространство учебника вовлекается огромное многообразие текстов (осу ществилась мечта постмодернистов!).

Наконец, следует отметить главную на сегодняшний день уникальную способ ность компьютеров, а, именно, их быстродействие. С одной стороны, это позволяет, экономя время на расчетах, ярко представить концепты, выяснение содержания кото рых невозможно без формальных средств. С другой стороны, работая с компьютерной моделью, можно просчитать различные варианты действий человека. В итоге знанию придается яркий проективный характер.

Таким образом, по сравнению с традиционным учебником его электронный конку рент обладает многочисленными достоинствами, это, в частности, многокаскадная символизация концептов, интертекстуальность, всестороннее использование формаль ного аппарата математики (в частности, за счет использования математических компь ютерных программ), придание знанию многовариантной проективной формы, задание обучающимся программы самообразования, в рамках которой они могут реализовать свои личностные запросы.

Итак, если непредвзято сопоставить достижения и изъяны соответственно элек тронного и традиционного учебника, то это сравнение по целому ряду моментов оказы вается не в пользу последнего. Накладывает ли это обстоятельство определенные обя зательства на автора традиционного учебника? На наш взгляд, несомненно. Автор тра диционного учебника должен понимать, что в век компьютеров дидактика выглядит по-другому. Немаловажно также, что использование компьютеров в значительной сте пени определяет состояние современной молодежной культуры, которая близка абсо лютному большинству студентов. В создавшихся условиях автору не остается ничего другого, как придать традиционному учебнику компьютерную контекстуальность. Ав тор должен побеспокоиться о том, чтобы его учебник, органично вписывался в инфор мационную среду. Это означает, что содержание традиционного учебника задает в концептуальном виде матрицу электронного учебника. В идеале традиционный учеб ник должен быть дополнен электронным. Вместе они составляют основу дидактико методического книжного комплекса.

Традиционный Электронный учебник учебник Рис. 4. Дополнительность учебников • Традиционный и электронный учебник дополняют друг друга.

• В современном его виде традиционный учебник представляет, прежде всего, кон цептуальную матрицу для построения компьютерного учебника.

• Содержание традиционного учебника должно учитывать состояние информацион ной среды, в частности, Интернета.

• Автор учебника должен быть интегрированным в Интернет. В противном случае ему не удастся учесть состояние современной молодежной культуры.

22. Учебное пособие Учебник обычно дополняется учебными пособиями, в частности, задачниками, хрестоматиями, книгами для чтения, лабораторными практикумами, рабочими тетра дями. По определению учебное пособие выступает продолжением учебника, переходом от исходной информации к более развитой, а, значит, и более глубокой. Сам по себе учебник представляет собой лишь ядро, сердцевину образовательного комплекса. Что бы придать ему соответствующую полноту и законченность, как раз и необходимы учебные пособия.

Создание учебного пособия – дело отнюдь не менее трудное, чем создание учеб ника. Бесспорно, что учебник задает некоторые ориентиры для учебного пособия. Но их творческое развитие предполагает реализацию определенных творческих способно стей. Поясняя ситуацию, приведем такую иллюстрацию. Знание аксиом математиче ской теории не является гарантией доказательства новой теоремы, на выработку кото рой порой даже у выдающихся математиков уходят годы. Создание качественных учебных пособий – это всегда исключительно информационно емкий процесс, предпо лагающий развитые варианты творческого поиска.

Вновь обратим внимание на органичную связь учебного пособия с учебником.

Смысл ее состоит в том, что учебное пособие своеобразно, только ему присущими формами реализует в концептуальном отношении тот самый научно-теоретический строй, который составляет стержневую основу учебника. Именно эта черта характерна для учебного пособия высокого качества. Но очень часто она отсутствует. В таком слу чае учебное пособие не столько воссоздает научно-теоретический строй учебника, сколько разрушает его. В итоге дидактическая среда остается незаконченной.

Достаточно часто учебным пособием называют то, что по тем или иным причинам не признается учебником. Так, многие издательства отказываются присвоить титул учебника книге, посвященной дисциплине, не значащейся в официально утвержден ных стандартах по различным специальностям. В результате формируется множество книг, которые именуются учебными пособиями, но по своей подлинной природе явля ются учебниками. Иногда учебными пособиями именуют книги, написанные не в стро го научно-дидактическом стиле. Достаточно часто учебными пособиями называют на учные монографии с целью продать как можно большее число их экземпляров, ибо спрос на учебные пособия выше, чем на научные монографии. Ясно, что во всех пере численных в данном абзаце случаях речь не идет, строго говоря, об учебных пособиях.

Переходим к выводам.

• Учебные пособия являются продолжением учебников постольку, поскольку в них непременно должны воссоздаваться те самые научно-теоретические ряд и строй, которые составляют концептуальную основу учебника.

• Назначение учебных пособий состоит в придании дидактической среде полноты и законченности.

• Учебное пособие – это не иллюстрация учебника, а творческое развитие его потен циала, переход к более развитой и глубинной информации.

23. Возможна ли теория учебника?

Все предыдущие параграфы были написаны с твердой уверенностью в возможно сти теории учебника. А почему нет? Действительно, научная практика свидетельствует, что возможна теория любого предмета изучения, каким бы он ни был, действительным или вымышленным. Теория возможна постольку, поскольку люди – существа концеп туальные и поэтому способны постигнуть природу любых объектов. Итак, теория учеб ника возможна.


Просматривая литературу по теории учебника, а она, следует отметить, довольно скудна, наше внимание привлекла интересная статья А.В. Хуторского «Место учебника в дидактической системе»17. В ней обсуждается целый ряд актуальных для теории учебника вопросов, причем в стиле, достойном, бесспорно, высокой оценки. Упомяну тая статья хороша также тем, что она содержит немалый дискуссионный потенциал.

Ниже мы воспользуемся этим обстоятельством.

Хуторской стремится определить пути придания учебникам личностно ориентированного характера. Стремясь к этой благой цели, он относится скептически к общей теории учебника. Его симпатии находятся на стороне такой теории, которая предполагает «отказ от общей теории учебника и создание учебников на те или иные образовательные концепции, каждая из которых к ним свои требования» 18. «…Теорий учебников существует столько, сколько существует педагогических систем»19. С по следним утверждением нельзя не согласиться, ибо оно фиксирует фактическое положе ние дел. Но вопрос в том, устраивает ли оно нас? Если устраивает, то почему, если не устраивает, то, вновь, почему?

По мнению Хуторского, Я.А. Коменский, поставив перед собой задачу разработать наилучшую теорию учебника, поставил перед собой «почти несбыточную цель». И А.

Эйнштейну не удалось вслед за специальной разработать общую теорию относительно Хуторской В.И. Место учебника в дидактической системе // http://www.eidos.ru/journal/2005/0608.htm Там же, с. 1.

Там же.

сти. И лишь тезис русского философа XIX века В.С. Соловьева о всеединстве вызывает у Хуторского симпатию, ибо, как он считает, всеединство определяет направление ис следований во многих науках, в том числе и в науке об образовании20.

Хуторской приводит аргументы, призванные обосновать невозможность общей теории учебника. Но все они несостоятельны. Ссылка на Коменского, мыслителя из XVII века ничего не разъясняет. Ссылка на Эйнштейна также бьет мимо цели. Ему дей ствительно не удалось создать единую теорию взаимодействия элементарных частиц, но зато это сделали другие физики (Дж. Глэшоу, М. Гелл-Ман, Д. Гросс и др.). Ссылка на Соловьева с его религиозными установками также ничего не доказывает, ибо он был всегда далек от запросов науки.

Итак, возможна или не возможна общая теория учебника? Хуторской прав, общая теория, не учитывающая особенности дидактических систем, неудовлетворительна. Но несостоятельна и теория, делающая акцент на многообразии систем, игнорируя их единство. Применительно к теориям с одним и тем же объектом исследования несо стоятельно как единство без многообразия, так и многообразие без единства. Именно последней точки зрения придерживается Хуторской. Наша позиция, естественно, дру гая. Руководствуясь концепциями научно-теоретического ряда и строя, мы полагаем, что теория учебника должна непременно представлять как многообразие дидактиче ских систем, так и их единство. Если общая, или единая теория учебника построена ис ходя из концепции единства научно-теоретического ряда и строя, то она не только вполне уместна, но и не имеет концептуальной альтернативы. Разумеется, крайне важ но учитывать, что теории должны не просто присоединяться друг к другу. Если, на пример, в теории учебника не используются достаточно четкие представления о кон цептах, то она ущербна даже тогда, когда ее адепты исходят из самых лучших намере ний.

А.В. Хуторской во многом прав, в частности, выступая в защиту личностно ориентированной дидактики, делая акцент на ее проективном характере, выделяя креа тивную составляющую дидактической системы, подчеркивая необходимость учениче ского (или студенческого – В.К.) компонента содержания учебника. Но без должного концептуального аппарата все эти проекты не осуществимы. Многообразие дидактиче ских теорий – это не панацея от дидактических неудач. Недостаточность позиции Ху торского нам видится в том, что он не называет и не упорядочивает соответствующие дидактические системы. Он не выстраивает научно-теоретический ряд и строй, а пото му его собственная теория неконкретна. Главное положение собственной теории Ху торского состоит в том, что «личностно-ориентированное обучение нуждается в ином понимании учебника, не только как отражения мира, но и самого мира»;

«ничто не ме шает включить в образовательную среду и всю окружающего ученика действитель ность»21. С концептуальной точки зрения это означает, что следует культивировать прагматический подход. Только в этом случае можно придать позиции Хуторского концептуально оправданное содержание. Если же считать, что активную позицию обу чаемого можно обеспечить непрагматическими методами, то непременно произойдет утрата концептуальности. Эта позиция не обеспечивается произвольными дидактиче скими установками. Переходим к выводам.

• Теория учебника возможна, ибо вся его история постигается концептуально.

• Несостоятельна такая общая теория учебника, которая никак не учитывает много образие теорий учебника.

Там же.

Там же, с. 3.

• Несостоятельно стремление свести науку об учебнике к многообразию теорий, не обладающих концептуальным единством.

• Мы нуждаемся в такой общей теории учебника, которая выступала бы как единство многих теорий, объединенных в научно-теоретический ряд и строй.

• Всякая попытка представить теорию учебника без соответствующего научно теоретического строя приводит к утрате значительной доли возможной концепту альности.

• Концептуальная сердцевина личностно-ориентированного учебника обеспечивается в наилучшей степени прагматическим методом, доведенного до высот рафиниро ванной этики.

• Актуальная задача дидактиков состоит в постоянном обеспечении развития теории учебника.

24. Теория учебника в контексте философского плюрализма В предыдущем параграфе обосновывалась необходимость не только многообразия теорий учебника, но и их единство. В полной мере это относится и к философским тео риям учебника. Насколько нам известно, этот тезис до сих пор не был рассмотрен сколько-нибудь основательно. Сделаем попытку восполнить указанный пробел. Для начала обратим внимание на нетривиальную связь философских и собственно дидакти ческих теорий учебника.

Вся история философии отмечена печатью интереса к педагогике. В западных ру ководствах по философии образования22 список крупнейших мыслителей в области философии педагогики, как правило, содержит имена Платона, Аристотеля, Ж.-Ж. Рус со, Дж. Дьюи, Р. Штейнера, С. Фрейра, Б. Скиннера, Н. Постмена. Концептуальной ос новой педагогики Платона и Аристотеля являлись соответственно теория идей и кон цепция форм. Руссо рассматривал образование как развитие естественных задатков ре бенка, которого по возможности необходимо ограждать от пороков общества, в том числе за счет семейного воспитания. Главная задача образования – воспитание нравст венно ориентированного гражданина демократического общества. Дж. Дьюи разрабо тал лучшую на сегодняшний день теорию прагматистской педагогики. Обучаемый, в том числе ребенок, ставится в условия, когда он должен разрешить проблемную ситуа цию. У него развиваются практические навыки. Теоретическое знание рассматривается как инструмент делания. Штайнер стал основателем так называемой вальдорфской пе дагогики. Ее смысл состоит в использовании теософских идей, в стремлении достичь не механического, а органического способа жизни. На место естествознания ставится на турфилософия, данные науки перекачиваются в эзотерическое русло. Б. Скиннер раз вил бихевиористскую педагогику. Ее цель – развитие у обучаемого «технологии» пове дения, в формировании которой решающую роль играет учитель. Согласно бразильцу Фрейра следует избегать патерналистских отношений в учебных заведениях. Педагог и студент становятся равноправными участниками процесса образования. Этого требует подлинно демократическое общество. Постмен настаивает на внедрение в практику об Philosophy of Education. Encyclopedia. – N.Y., 1997.

разования исследовательского метода, без которого невозможно воспитание ответст венной личности.

Общая черта всех философско-педагогических концепций состоит в том, что в них идеи соответствующей философской теории адаптируются применительно к пробле мам образования и педагогики. Можно взять любое философское направление и пока зать, каким образом оно было использовано для интерпретации проблем педагогики и образования. В полной мере это относится и к отечественной действительности. В со ветские годы большое внимание уделялось формам воспитания коллективистской мо рали (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский). Популярной была деятельностная кон цепция воспитания (Э.В. Ильенков, Г.П. Щедровицкий). В.В. Давыдов подобно своим отечественным коллегам также опирался на творческое наследие классиков марксизма ленинизма, придавая особое значение далеко не безупречному методу восхождения от абстрактного к конкретному.

Выше подчеркивалась нетривиальная связь философских и дидактических теорий.

В чем она выражается? В том, что в концептуальном отношении философские теории предшествуют дидактическим. Без базовых наук мертва философия, без философии безжизненна дидактика.

Базовая Философия Дидактика теория теории теории Рис. 5. Взаимосвязь базовых, философских и дидактических наук На Рис. 5. полужирные стрелочки символизируют концептуальную преемствен ность теорий, а пунктирные – существующие между ними обратные связи, которые также необходимо учитывать. Любая дидактическая теория обладает определенным философским статусом. К сожалению, дидактики далеко не всегда обращают на это обстоятельство должное внимание. Разумеется, пренебрежение философией, а за ним всегда скрывается соответствующая некомпетентность, не проходит бесследно. Часто на словах провозглашается вроде бы замечательные дидактические проекты учебников, но затем выясняется скудость их философской базы и, следовательно, отсутствие должной концептуальности, которая заменяется риторикой.


Заметим, что предварение дидактических теорий философскими имеет не только исторический характер. Было, мол, время, когда философия и дидактика составляли синкретическое единство, а потому среди выдающихся педагогов и дидактиков оказа лось много профессиональных философов. Последующее же развитие дидактики по зволило освободиться от попечительства философов. Каждый, философ и дидактик, стал заниматься своим делом.

Изложенная позиция не учитывает целый ряд обстоятельств. Фаза синкретической коэволюции философии и дидактики действительно имела место. Но важно понять и другое важнейшее обстоятельство. И философия, и дидактика имеют метанаучный ха рактер. Это две сестры при одной матери, родственная связь между ними имеет мета научное содержание. Концептуальная связь философии и дидактики имеет векторный характер, а потому их непозволительно менять местами.

После всего сказанного наступил, наконец, черед рассмотрения в контексте теории учебника разнообразие философских концепций. Проблема их объединения чрезвы чайно сложна. Строго говоря, ей следовало бы посвятить трехзначное число страниц.

Но жанр данной книги этого не допускает. Нам не остается ничего другого, как пред ложить читателю упрощенный, эскизный вариант объединения философских направ лений. Наша главная задача состоит в выяснении сути дела, способа объединения фи лософских теорий, сохраняющего их своеобразие. С этой целью выделим для начала те философские направления, которые заслуживают быть рассмотренными. Оказывается, имеет смысл связать их с судьбой определенных наций. На сегодняшний день филосо фия наиболее развита в США, Англии, ФРГ и Франции. В контексте рассматриваемой проблемы актуально рассмотреть пути развития философии в XX столетии. Именно в этот период в философии были достигнуты наиболее впечатлительные результаты.

Англичане и американцы достигли многого в развитии трио неопозитивизм (Б.

Рассел, Л. Витгенштейн, Р. Карнап) – постпозитивизм (К. Поппер, Т. Кун) – аналити ческая философия (У. Куайн, Х. Патнэм). Их в значительной степени объединяет общ ность философской судьбы. Но есть и существенные различия. Англичане по большей части являются утилитаристами, американцы – прагматистами. К тому же следует от метить, что англичане относятся к концептуальным особенностям теорий более внима тельно, чем американцы.

Немцы культивировали в XX веке следующий ряд основных философских направ лений: феноменология (Э. Гуссерль) – герменевтика (Х.-Г. Гадамер) – философия кри тической теории Франкфуртской школы (К.-О. Апель, Ю. Хабермас). В научном от ношении по-настоящему актуальна лишь философия критической теории. В этическом отношении абсолютное большинство немецких философов ориентируется на кантиан ство.

Французы прославились в XX веке более всего следующим трио: структурализм (К. Леви-Стросс) – поструктурализм (М. Фуко, Ж. Деррида) – постмодернизм (Ж. Лио тар, Ж. Делез). Научное содержание этих систем, особенно постмодернизма, оставляет желать много лучшего. В этике французы являются сторонниками принципа ответст венности за свободу, главной идеи экзистенциалиста Ж.-П. Сартра.

Разумеется, мы должны отметить также тренд философии XX века, характерный для нашей страны. Речь должна идти о религиозной философии (П.А. Флоренский, Н.А.

Бердяев, А.Ф. Лосев) и ее антиподе, марксистско-ленинской философии (В.И. Ленин).

Следует отметить, что в прошлом веке религиозная философия растеряла свой былой авторитет во всех развитых странах, а также и в России. Произошло это, прежде всего, в силу ее отстраненности от науки, самого незамутненного достижения прошлого сто летия.

Что касается марксистско-ленинской философии в нашей стране, то под прессом сталинизма ее судьба оказалась трагической. Многие философы были репрессированы и расстреляны. Называя лидеров марксистско-ленинской философии, не станем пере числять имена одиозных личностей. Укажем лишь на тех философов, которые сумели придать отечественной философии прогрессивный импульс. Мы имеем в виду А.А. Зи новьева, Э.В. Ильенкова и Г.П. Щедровицкого. Все трое опирались в своих творческих изысканиях на наследие К. Маркса. Зиновьев прославился в качестве логика и социоло га. По сути, он отошел несколько в сторону от философии. Ильенков сделал попытку перевести марксистско-ленинскую философию на марксистские рельсы. Она, строго говоря, не привела к серьезному успеху мировой значимости. Щедровицкий развил специальную теорию, которую он назвал системномыследеятельностной методологий.

Ему удалось перевести марксизм на прагматические рельсы, что следует расценить как несомненный успех. Но не обошлось и без существенных изъянов, в частности, Щед ровицкий явно недооценивал институты науки и этики. На наш взгляд, Г.П. Щедровиц кий – выдающийся философ XX века, мыслитель масштаба Ю. Хабермаса и Дж. Ролза.

Интересно, что Ильенков и Щедровицкий придали своим философским теориям дидак тический характер, причем главным образом от имени деятельностного подхода. Об щая наша оценка отечественной философии XX такова: сталинизм не позволил ей за нять ведущие позиции в мировой философии23. Мы не сомневаемся, что в новом столе тии отечественным философам удастся наверстать упущенное.

Итак, перед нами три наиболее значимых тренда в современной мировой филосо фии.

I: неопозитивизм – постпозитивизм – аналитическая философия.

II: феноменология – герменевтика – философия критической теории.

III: структурализм – постструктурализм – постмодернизм.

При оценке указанных трендов необходимо использовать некоторые критерии. В соответствии с логикой всего вышеизложенного, это, прежде всего, научная рацио нальность и рафинированная этика. Согласно этим критериям субординацию наших трех рядов теорий целесообразно провести следующим образом: I, II, III. Выделяя из этих рядов их современного лидера, мы получим такой научно-теоретический строй философии:

аналитическая философия философия критической теории постмодер низм.

Но поскольку есть определенные претензии и к аналитической философии, то не обходимо во главе научно-теоретического строя поставить не ее, а теорию, которые бы учитывала достижения всех философских систем. Согласно нашим анализам, это впол не возможно. Все три перечисленные выше философские системы, во-первых, уделяют все большее внимание институту науки. Во-вторых, они переориентируют характерные для них этические системы, и утилитаризм, и прагматизм, и этику долга Канта, и этику свободы, на рельсы этики ответственности. Новую философскую систему с ее принци пами концептуальности и ответственности резонно назвать концептуальным прагма тизмом. С ее позиций можно оценить как изъяны, так и достижения всех современных философских теорий. Таким образом, в окончательном виде научно-теоретический строй современной философии выглядит следующим образом:

концептуальный прагматизм аналитическая философия философия критической теории постмодернизм.

Доведя единство философских теорий до их наивысшей точки, вновь обратимся к многообразию теорий. На этот раз нас интересуют их дидактические ориентиры. Вновь мы предлагаем, как нам представляется, кратчайший путь анализа. Можно было бы рассмотреть с десяток дидактических теорий и показать, что в каждой из них домини рует определенная философская система, причем, как правило, в некотором ее эклекти ческом оформлении. Но этот путь анализа очень громоздок. Избегая его, мы поступим по-другому, а именно, укажем в рамках таблицы основные дидактические ориентиры наиболее авторитетных философских систем современности.

Таблица Дидактические ориентиры философских теорий Философские теории Дидактические ориентиры Концептуальный прагматизм научная рафинированность, этика ответственности, трансдис циплинарность Аналитическая философия тщательный языковой и логический анализ, прагматизм или утилитаризм Постпозитивизм динамика знания, учет своеобразия теорий, опора на гипоте тико-дедуктивный метод Неопозитивизм обучение на основе эксперимента, опора на индуктивный ме тод См. Канке В.А. История философии: мыслители, концепции, открытия. – М., 2005, с. 326–356.

Философия критической теории обучение посредством хорошо организованного дискурса, нахождение согласия по всем спорным вопросам Герменевтика организация диалога, отсутствие патерналистских отношений между преподавателями и студентами, опора на жизненный опыт, эстетизация образования Феноменология обучение на основе синтеза переживаний, всемерное исполь зование жизненного опыта Структурализм выделение научных законов в качестве структур, использова ние возможностей языка, отсутствие личностного подхода.

Постструктурализм работа в малых группах, варьирование дискурсов и их непре менная деконструкция, воспитание инициативности, интер текстуальность.

Постмодернизм культивирование методики малых рассказов, языковые игры, апологетика многообразия, эстетизиция образования.

Итак, философские теории задают определенные дидактические ориентиры. Они состоятельны лишь в том случае, если невозможна их критика с позиций концептуаль ного прагматизма. Вполне возможно, не опасаясь призрака эклектики, сочетать дидак тические ориентиры различных философских систем, ибо, будучи компонентами одно го и того же научно-теоретического строя, они не противоречат друг другу. Культиви рование же дидактических ориентиров, избранных вне логики научно-теоретического строя, непременно приводит к эклектике. Переходим к выводам.

• В концептуальном отношении философская теория учебника предшествует его ди дактической концепции.

• Любая дидактическая система обладает тем или иным философским статусом.

• Научно-теоретический строй современной философии выглядит следующим обра зом: концептуальный прагматизм аналитическая философия философия кри тической теории постмодернизм.

• Философские теории задают дидактические ориентиры, соответствующие их спе цифике.

• Эти ориентиры состоятельны и не эклектичны лишь в случае, если они концепту ально выверены в рамках одного и того же научно-теоретического строя.

25. Какая теория учебника нам нужна?

Теория учебника стоит перед сложными вызовами. Даже постоянно совершенст вуясь, она рискует попасть в зону перманентного кризиса. В этих условиях нарастает потребность в обновленной философской теории учебника. Прошли те времена, когда учебник расценивался как всего лишь довесок к научным трудам. Современный дидак тик вынужден обратиться к философской теории учебника постольку, поскольку иначе ему не сориентироваться в быстро нарастающем потоке разнообразных концепций и подходов. В наши дни вся человеческая жизнь, в том числе и сфера образования, ста новится в философском отношении все более многосторонней и насыщенной. Филосо фия учебника призвана укрепить позиции дидактиков, позволить им не быть захлест нутыми стихийными силами. В этой связи, как нам представляется, основополагающую значимость приобретает принцип ответственности, разумеется, должным образом кон кретизированный применительно к кругу проблем учебника. Но и принцип ответствен ности, и все остальное, что относится к учебнику, достойно одобрения лишь в случае, если реализуется оправданная в научном отношении концептуальность. Принципы от ветственности и концептуальности, в свою очередь, несостоятельны в том случае, если они не дополняются трансдисциплинарным подходом. Это очевидно постольку, по скольку человеческая культура не может быть локализована в отдельно взятых науках.

Таким образом, тремя основополагающими столпами философской теории учебника являются принципы ответственности, рафинированной концептуальности и транс дисциплинарности. Именно эти три принципа составляют основу развиваемой нами теории метанаучной трансдисциплинарной концептуальности. Этим выводом мы за ключаем первую часть книги.

Глава Мой опыт работы над учебниками и учебными пособиями 26. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. – М.: Логос, 1996–2006.

В первой главе книги рассматривалась философская теория учебника. Теперь я намерен показать, каким образом она была использована мною, причем неоднократно.

В начале 1990-х годов коренные общественно-политические преобразования в стране совпали с кризисом государственной идеологии, опиравшейся на марксизм ленинизм. Очень зримо это проявилось, в частности, в крахе теории развитого социа лизма. Она провозглашалась от имени марксизма-ленинизма, но ее ошибочность стано вилась с каждым новым днем все более очевидной. В создавшихся условиях назревала необходимость в решающих новациях в деле преподавания философии и обществен ных наук. К тому времени лично для меня преподавание философии по официально ут вержденным учебникам стало невыносимым. Мое восприятие новой общественной си туации во многом определялось состоянием моих научных исследований. С марксиз мом я был знаком детальнейшим образом, ибо лет 15 занимался специальным исследо ванием творчества К. Маркса25. Внимательно изучив творческую лабораторию К. Мар кса, я знал, что в целом ряде случаев он сам был неудовлетворен состоянием им же изобретенной теории. Относительно некоторых вопросов, например касающихся стату са абстрактного труда и общественного времени, он просто-напросто грубо ошибался.

Но в существовавшей тогда отечественной литературе об этом не говорилось ни слова.

Сделав несколько попыток по приведению марксизма в адекватный вид, я убедился, что не он является лучшей современной философской и экономической теорией. В свя зи с этим, пытаясь как можно четче определиться в теоретическом отношении, я стал обращать большее внимание на те философские учения, которые культивировались в развитых странах Запада.

В описываемый период времени я исполнял обязанности заведующего кафедрой философии и социальных наук Обнинского института атомной энергетики (ИАТЭ). Я знал, что все преподаватели кафедры испытывают большие трудности в своем самооп ределении в новых условиях. К тому же сказывалось и давление технократов, без ко торого не обходится ни один технический вуз. Некоторые из них переносили свою от кровенную неприязнь к марксизму-ленинизму на все общественные науки. Часть сту дентов отказывалась их изучать. К этому следует добавить, что официальные органы были в известном замешательстве, им было не до проблем образования. Потребность в учебниках нового поколения ощущалась очень остро, но, во-первых, ее невозможно было удовлетворить в короткие сроки. Во-вторых, вообще было неясно, кто же их на пишет. Благодаря фонду Сороса издавалось много книг, но абсолютное большинство Во второй части книги вопреки известным нормам русского языка, используемыми в учебной литера туре, автор решил выступать от первого лица. Мы заменяется на я.

См. Канке В.А. Проблема времени в «Капитале» К.Маркса. М., 1983. (Депонирована в ИНИОН АН СССР, № 13243).

авторов, пользуясь случаем, переиздавало свои прежние труды, подвергая их всего лишь косметическому ремонту, порой в угоду новой конъюнктуре. Ссылки на класси ков марксизма-ленинизма становились все большей редкостью, но по-прежнему пропа гандировались именно их воззрения. Особенно это было характерно для учебной лите ратуры.

В создавшихся условиях я решил написать учебник философии для студентов ИАТЭ. В дидактическом отношении я руководствовался в основном двумя идеями.

Это, во-первых, решительный отказ от монотеоретичности. Во-вторых, всемерная опо ра на научные критерии, которые должны были поставить заслон всякой метафизике.

Учебник был издан в ИАТЭ в 1994 году тиражом в 1000 экземпляров. Вскоре выясни лось, что у него появились приверженцы за пределами моего родного вуза. Не без удивления я узнал, что по нему стали обучать студентов Тверского университета26.

Отказ от монотеоретичичности предполагал какую-то позитивную идею. Концеп цией научно-технического строя в те годы я не владел в должной степени, она разрабо тана мною в последние 5 лет. Но поскольку я вполне сознательно использовал прин цип научной актуальности, согласно которому развитая теория есть ключ к интерпре тации содержания любой другой теории, постольку был очень близок к концепции на учно-теоретического строя. Я не отмечал какая именно теория превосходит все другие, но стремился непротиворечиво объединить достижения более десятка основных фило софских направлений. В деле оценки достоинств и изъянов различных философских направлений в качестве необычайно эффективного средства проявил себя научный под ход. Сравнение философских утверждений с научными положениями неизменно дава ло возможность уточнить их содержание, избавляясь от метафизического балласта.

Принцип научной актуальности оказался весьма действенным в оценке историко философского материала, позволяя прояснить его содержание. Показательный пример связан с оценкой идей Платона и форм Аристотеля. Их смысл часто представляется на страницах учебников в весьма запутанном виде. Если же рассматривать идеи и формы как прообразы научных понятий, то все становится на свои места.

Для многих моих коллег по философскому цеху новшеством оказалась опора на теории XX века. Им кажется, что эти теории не превзошли своих исторических пред шественниц. Таковы издержки поверхностной осведомленности относительно принци па научной актуальности.

В 1996 году Государственным комитетом РФ по высшему образованию был про веден закрытый (необъявленный) конкурс учебников философии. Я могу лишь догады ваться, каким образом на него попал мой учебник. В высшей степени неожиданно для меня именно он стал победителем конкурса. По его итогам учебник был издан изда тельством «Логос» массовым тиражом. С тех пор он издавался многократно.

Должен специально отметить, что подготовка каждого нового издания учебника, всего их было пять, стало для меня подлинной школой дидактического мастерства. При каждом новом издании в учебник вносились изменения как научного, так и методиче ского свойства. Сотрудничество издательства со мной, автором, прошло много ступе ней и постоянно развивалось по нарастающей линии.

В принципиальном отношении кроме уже перечисленных идей наиболее сущест венным новшеством оказалась ориентация на принцип ответственности. Именно он стал придавать всему тексту этическую направленность, а вместе с ней и закончен ность. Тщательный анализ философии XX столетия убедил меня в том, что после веко вых исканий она кульминирует именно в принципе ответственности. К этому же выво ду привел анализ многих прагматических наук, в том числе технических и экономиче Это было сделано по инициативе профессора Т.П. Долговой.

ских концепций27. Только после этого я укрепился в мысли, что принцип ответственно сти является актуальным не только для учебника философии, но и вообще для всякого (!) учебника.

Не прекращавшаяся в течение десятилетия работа над учебником философии, учет различного рода критических замечаний, выявил множество «болевых точек». Две из них рассматриваются ниже. Речь пойдет, во-первых, о трудности преодоления кон цепций, приобретших характер стереотипов. Во-вторых, о необходимости тщательной методической проработки проблемных вопросов.

Приходится отметить, что отказ от теорий, ставших традиционными, совершается с огромной трудностью. Дело в том, что они кажутся самоочевидными. Пример: многие философы по настоящий день учат, что все философские теории являются либо мате риалистическими, либо идеалистическими. Разубедить их не удается. Но факты недву смысленно свидетельствуют о невозможности вместить десятки философских теорий в прокрустово ложе всего из двух диспозиций. Не преодоленными стереотипами отече ственного философского образования продолжают оставаться положения о диалекти ческой противоречивости мира и, особенно, о наличии общей теории всех явлений, ко торая, мол, как раз и является философией.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.