авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«В. А. КАНКЕ ФИЛОСОФИЯ УЧЕБНИКА Москва 2007 УДК 1 ББК 81 К19 Канке В. А. К19 Философия учебника. – М.: Университетская ...»

-- [ Страница 4 ] --

Стереотипами полна любая учебная дисциплина. Многие экономисты искренне считают, что существует абстрактный труд, а на самом деле его нет (на установление этого факта у меня ушло целых 20 (!) лет). В учебниках физики учат, что масса есть ме ра инертности. Но масса – это элементарный признак физических тел. А элементарное несводимо к чему-то другому, в нашем случае к инертности. Вывод из всего сказанного таков: сотрясайте очевидности. Если вам нечто представляется самоочевидным, то насторожитесь. Не исключено, что вы не воспринимаете некоторую актуальную про блему. Если вам удастся ее «расколдовать», то вознаграждением станет явный дидак тический успех. Лично я постоянно нахожу в написанных мною учебниках все новые иллюзорные самоочевидности. Убежден, что у каждого автора, который руководству ется проблемным методом, дела обстоят точно таким же образом. На всем протяжении учебника недопустимо отходить от проблемного метода ни на шаг.

Обратимся теперь к вопросу о необходимости методической проработки сложных для усвоения текстов учебника. Такими местами также изобилует любой учебник. Ди дактик должен целенаправленно вырабатывать у себя умение излагать сложный мате риал доступным для обучаемого языком. Несколько лет мне не удавалось достигнуть желаемой ясности в изложении философии И. Канта. Перечитывая в очередной раз его произведения, а также соответствующие научные монографии, мне длительное время никак не удавалось найти приемлемый дидактический вариант изложения сути кантов ской философии. Разумеется, в конечном счете, предпринятые усилия не прошли да ром. Смысл философии Канта состоит в том, что для осмысления эмпирических дан ных необходимы принципы. Целесообразно сначала объяснить это положение на мате риале известных студентам наук, а затем перейти к воззрениям самого Канта, характе ризуя их сильные и слабые стороны и разъясняя смысл непривычных терминов, таких, например, как «трансцендентальное» и «априорное».

В этой связи я должен отметить благотворное влияние на меня творчества выдающегося современного немецкого философа Х Ленка. По линии академического обмена с ФРГ я был приглашен им на трехме сячную стажировку в Институт философии при университете г. Карлсруэ. Энтузиазм, с которым немец кие философы развивают этику ответственности, произвел на меня сильное впечатление. Впрочем, моя позиция отличается от воззрений моих немецких коллег. В отличие от них я не столько преподношу принцип ответственности науке от имени философии, сколько пытаюсь в результате проблемного анали за извлечь его из научных теорий.

В процессе работы над учебником философии я убедился, что крайне важно при нимать усилия по обеспечению его жизни. Недостаточно издать учебник и забыть о нем. Как и все остальное в человеческой жизни учебник непременно устаревает, а по тому нуждается в постоянном обновлении. Показательно, что после окончания работы над очередной монографией, я неизменно испытываю потребность в совершенствова нии учебника. После всего сказанного мне представляются уместными следующие вы воды.

• Работа над учебником не заканчивается его изданием. Ее непременно необходимо продолжить, обеспечивая учебнику продолжение его жизни.

• Все то, что представляется самоочевидным, следует подвергать проблемному ана лизу.

• Особого внимания заслуживает методическая проработка сложных для понимания вопросов.

27. Основы философии: Учебник для студентов средних специаль ных учебных заведений. – М.: Логос, 1998 – 2006.

В 1997 году мне было предложено написать учебник для студентов средних специ альных учебных заведений. Я принял это предложение и приступил к работе. На пер вый взгляд казалось, что предстоит очень простая работа: достаточно, мол, взять мой же учебник для студентов вузов и соответствующим образом упростить его. Только и всего-то. Увы, несостоятельность этого предположения выявилась в первый же день работы над учебником. Упрощение вузовского учебника не делало его более интерес ным, и, самое главное, книгой соответствующей возрастным особенностям девушек и юношей 16–17 лет. Пришлось засесть за письменный стол на несколько месяцев.

Методологическими ориентирами я избрал следующие положения: доступность учебного текста студенту среднего специального учебного заведения, высокий научный уровень учебника, отсутствие деклараций. Я также считал, что книга должна быть ин тересной, освещать то, что действительно волнует молодежь указанного выше возраста.

Доступность учебного текста достигалась за счет его тщательного структурирова ния. В среднем объем параграфа не превышал одной страницы. Каждая глава заканчи валась небольшим числом основных выводов, перечислением 4–5 основных терминов, вопросами и заданиями. Текст учебника не позволял студенту, читающему его, «заблу диться». Очень короткие цепи обоснований и доказательств тут же заканчивались вы водами. Раз за разом студент проходил одной и той же дорогой: проблема – вопрос – ответ. Тексту постоянно придавался проблемный характер. В этой связи широко ис пользовался исторический метод. Как правило, проблемы рассматривались с четырех точек зрения: с позиций философии соответственно античности, средневековья, Нового времени и XX столетия. Философия же XX века делилась на четыре основные концеп туальные составляющие: феноменологию, герменевтику, аналитическую философию и постмодернизм. Я не посвящал студентов в детали этих систем, но их главные принци пы использовались многократно.

Мне необходимо было выработать методически оправданные пути обучения сту дентов анализу проблем с позиций теоретических рядов. В связи с этим я часто приво дил обзорные материалы в параграфах с однотипными названиями – «Как искали исти ну», «Как искали понятия», «Как искали добро». Вслед за мной студентам и преподава телям приходилось совершать «кругосветные путешествия» по всей философской пла нете. Их маршруты проходили по указанным выше теориям и концепциям. С целью обеспечения политеоретичности текста широко использовались таблицы. Весь курс философии был представлен в табличном виде. Для этого понадобилось 24 таблицы. В целях обеспечения доступности текста студенту широко использовались наряду с таб лицами схемы и рисунки. На мой взгляд, мне удалось обеспечить высокий научный уровень учебника постольку, поскольку я не отказался ни от одного из тех дидактиче ских принципов, которые признаны актуальными в первой главе данной книги.

При написании учебника я вполне сознательно стремился придать его тексту та кую форму, которая вызывала бы интерес у студента, а также у преподавателя. Как до биться этого, вот в чем вопрос. Во-первых, за счет придания тексту проблемного харак тера. Во-вторых, посредством формулировки заголовков параграфов и их подразделов в виде вопросов. Вопросы всегда концентрируют на себе внимание людей в большей степени, чем повествовательные предложения. В-третьих, за счет обращения к темам молодежной проблематики – «Философия любви», «Легко ли быть молодым?», «Цен ности молодых». При изложении взглядов выдающихся философов я неизменно ста рался специально оговорить их отношение к молодежи и подросткам. В-четвертых, по средством придания тексту диалогового характера. В-пятых, за счет неординарных во просов и заданий к основному тексту. Проиллюстрируем последнее положение таким вопросом.

«Согласно мифологии, по воле Зевса в наказание людям за похищение Прометеем огня у богов Гефест создал из воды и земли Пандору. Она пленила красотой брата Прометея Эпитемия и стала его женой. Увидев в доме у мужа ящик, любопытная Пан дора открыла его. Ящик был наполнен бедствиями, которые распространились по Зем ле. Дайте философскую характеристику мифу о ящике Пандоры»28. Речь идет об оценке ценностей, приписываемых женщинам, и их роли в обществе в рамках так называемой мужской философии.

Ориентируясь на придание тексту учебника привлекательного для юношей и де вушек вида, я поместил в Приложение краткие характеристики выдающихся филосо фов. В начале текста приводится ключевое высказывание философа, затем перечис ляяются яркие эпизоды его жизни, и, наконец, в заключении дается характеристика созданной им теории одним предложением (более подробно теория философа описыва лась в основном тексте). Приведем пример на этот счет.

«Витгенштейн Людвиг (1889–1951). «Философская проблематика имеет форму:

«Я попал в тупик»». «Какова твоя цель в философии? – показать мухе выход из мухо ловки…»

Витгенштейн – одна из ключевых фигур всей философии XX в. Поведение Вит генштейна необычно, а некоторые поступки кажутся экстравагантными: он участвует в первой мировой войне, попадает в плен к итальянцам, носит в ранце написанный им философский шедевр, отказывается от огромного наследства, строит сестре по своему проекту дом, собирается уйти в монастырь, стать дирижером симфонического оркест ра, посещает СССР с целью изучить северные народности, преподает детишкам в шко ле арифметику.

В философии Витгенштейн прославил свое имя анализом языка»29.

Преподаватель имеет возможность разнообразно проблематизировать вопрос о выходе мухи из мухоловки. Студент, заинтересовавшись биографией философа, обра щается и к его теории, вполне правомерно полагая, что неординарность человека нахо Канке В.А. Основы философии. – М., 2006, с. 223.

Там же, с. 261.

дит свое выражение в его мировоззрении. Должен отметить, что описание деятельности выдающегося философа по плану: центральный афоризм – факты биографии – основ ное теоретическое положение, потребовало от меня самого известного напряжения сил.

Мне пришлось несколько раз перечитывать большие по объему тексты, стремясь выде лить в них самое значимое и интересное.

На мой взгляд, если автор учебника желает сделать его интересным, то ему необ ходимо подвергать соответствующему тесту буквально каждую страницу текста. При необходимости она должна быть преобразована. Скучному не место в учебнике!

Разумеется, занимательность текста не является самоцелью. Она ни в коем случае не должна превалировать над его концептуальностью. В дидактическом отношении именно концептуальность имеет первостепенное значение.

В блок приложений учебника я поместил двенадцать разделов: курс философии в таблицах, советы студентам, Федеральный компонент Государственного образователь ного стандарта среднего профессионального образования, программу курса философии, примерное почасовое планирование курса философии (три варианта), методические за метки (для преподавателей), годы жизни выдающихся философов (в хронологическом порядке), великие философы (до XX века), выдающиеся философы XX века, литерату ру, словарь-указатель, именной указатель.

На мой взгляд, учебник «Основы философии» удался. Об этом свидетельствуют многочисленные положительные отзывы на него. Считаю показательным и такой факт.

Приобретенный в процессе работы над техникумовским учебником опыт оказался в моей дальнейшей деятельности весьма востребованным, в том числе и при создании учебных пособий, рассчитанных на аспирантов и магистрантов. Мне представляются актуальными следующие выводы.

• Важнейший способ обеспечения доступности учебного текста состоит в его тща тельном структурировании. Целесообразно цепи обоснований делать достаточно короткими и, не мешкая, обобщать их в выводах.

• Для кого бы ни был предназначен учебный текст, его концептуальный уровень должен быть обеспечен на очень высоком уровне.

• Стремясь сделать текст интересным для студента, необходимо подвергать соответ ствующему тесту каждую его страницу. Указанная цель достигается, в частности, за счет придания тексту проблемного и диалогового характера и обращения к моло дежной тематике.

• Полезно периодически приводить обзорные материалы, стимулируя навигацию по значительным регионам учебного материала.

28. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. – М.: Логос, 2000;

Основные философские направления и концепции науки: Учеб ное пособие. – М.: Логос, 2004.

Работа над учебниками философии для студентов убедила меня в актуальности и необходимости специального изучения содержания основных философских направле ний XX века. Изложение их содержания в соответствующих научных монографиях не удовлетворяло меня. При ближайшем рассмотрении всегда выяснялось, что попытка придать вышеупомянутому изложению дидактический смысл связана с преодолением значительных трудностей. Желаемые мною дидактические идеалы не могли быть дос тигнуты без проведения соответствующей научно-исследовательской работы. Научное и собственно дидактическое оказались тесно взаимосвязанными друг с другом. Неуди вительно поэтому, что в итоге родилось учебное пособие для аспирантов и магистран тов, а также студентов, обучающихся по специальности «Философия».

Существовавшие оценки основных философских направлений не устраивали меня во многих отношениях. Во-первых, я полагал, что их содержание нуждается в соответ ствующем прояснении. Во-вторых, я исходил из установки, что не выделен концепту альный нерв философии XX столетия в целом. В курсах философии, как правило, рас сматриваются отдельные философские направления, но не образ философии XX столе тия в целом. В-третьих, мне хотелось показать, каким образом основные философские направления дополняют друг друга. В-четвертых, я исходил из идеи единства филосо фии и науки. Я полагал, что их противопоставление несостоятельно, что, к сожалению, большая когорта выдающихся философов, в том числе М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, Т.

Адорно, Ж. Деррида, Ж. Лиотар, исказили союз философии и науки в силу не достиже ний, а изъянов их теоретических систем. В-пятых, меня не устраивал господствующий образ науки, его отчуждение от философии. Я был убежден, что он не может быть уни версальным, каковым он предстает со страниц многих как научных, так и учебных из даний. Тот или иной образ науки всегда соотносится с определенной философией, при чем даже в том случае, если автор тщательно избегает всякой философской аргумента ции и терминологии. В-шестых, я надеялся, что в процессе осуществления запланиро ванной работы мне удастся осознать истоки нарастающего кризиса интеллектуальной среды и пути его преодоления. Таков был план исследования, который, как представля ется, мне удалось осуществить, по крайней мере, в основных чертах.

Заключение книги я назвал «Философия и наука в зеркале друг друга». Были вы делены главные философские парадигмы XX столетия, всего шесть, а также четыре ти па научного знания. Все они рассматривались в их отношении друг к другу. Выясни лось, что варьирование систем отсчета анализа неизменно приводит к выработке ново го актуального знания. Стоит, например, с мерками феноменологии оценить науку, как сразу же она приобретает ярко выраженный ментальный масштаб, который обычно упускается из вида. С другой стороны, если исходить из достижений наук, то стано вится ясным в каком направлении следует трансформировать феноменологическую философию. О плюрализме философских и научных систем очень часто рассуждают в стиле, который исключает приведение этих теорий в действительный контакт друг с другом. А это означает, что подлинный концептуализм заменяется риторикой, поверх ностными представлениями. Философия без науки вырождается в метафизику. Наука без философии превращается в форму фундаментализма, ущербного в силу своей одно сторонности.

Интересно, что, начиная с 2006 года, аспиранты, а также многие магистранты, сдают экзамен кандидатского минимума по вновь введенной дисциплине «История и философия науки». Программа этой дисциплины разработана ведущими отечествен ными философами, причем, что отрадно, с явной установкой на всемерное расширение социально-экономического контекста науки. Но, по сути, составители программы ори ентируются исключительно на постпозитивистскую философию науки, которая пред ставлена именами К. Поппера, И. Лакатоса, Т. Куна, П. Фейерабенда и М. Полани. На мой взгляд, такая ориентация является достаточно односторонней, ибо она не учитыва ет актуальности целого ряда философских направлений, в том числе герменевтики, фе номенологии, постмодернизма, имеющих непосредственное отношение к философии науки. В связи с этим надеюсь, что моя книга сохраняет актуальность.

Кстати, в 2004 году был опубликован ее расширенный вариант. В первоначальный вариант книги был добавлен текст, посвященный философии науки в исторический пе риод до XX века. Так как весь тираж второго издания книги раскуплен, то подготовле но третье издание книги. На этот раз в нее добавлена обширная часть, посвященная ис тории и философии математики, физики, биологии, экономики и технических наук.

Жизнь любой учебной книги продолжается лишь тогда, когда она обновляется.

Отмечу следующее любопытное обстоятельство. Описываемая книга задумыва лась мною как научная монография. Вряд ли даже самый придирчивый рецензент усомнится в ее научном характере. Но уже в процессе подготовки к печати первого из дания книги выяснилось, что она соответствует также статусу учебного пособия. Позд нее мне стало известно о случаях введения в рамках магистерской подготовки с расче том на мою книгу курса «Философские направления и концепции науки». Учебное по собие превратилось в учебник. После всего сказанного, возможно, уместны следующие заключительные положения.

• Автору учебной литературы не предоставляется возможность получить в свое рас положение дидактический материал в готовом виде. Поэтому ему непременно сле дует вести самостоятельную научную работу.

• В процессе проведения научной работы крайне важно не терять из вида дидактиче ский контекст. По моему мнению, это положение актуально для всех исследовате лей, но особенно для тех из них, которые склонны к систематической дидактиче ской работе, кульминирующей в создании учебника. Крайне важно сознательно ру ководствоваться многими, а не одним, философскими образами науки.

29. История философии. Мыслители, концепции, открытия. Учебное пособие. – М.: Логос, 2003, 2005.

Мое обращение к истории философии произошло не случайно. Во-первых, это бы ло связано с интересом к философии. Во-вторых, с твердым убеждением, что историко философский контекст актуален для оправданной в концептуальном отношении интер претации содержания не только философии, но и любой науки, более того, всей исто рии человечества. Если бы меня устраивали существующие курсы по истории филосо фии, то, разумеется, не было бы необходимости писать новую книгу. Но в том-то и де ло, что меня существующие курсы истории философии не устраивали, особенно по следующим, по крайней мере, четырем обстоятельствам.

Во-первых, очень часто книги по истории философии буквально нашпигованы ме тафизическими положениями, которые заслуживают одного, обстоятельной критики перед сдачей в архив. Во-вторых, эти курсы написаны, как правило, авторскими кол лективами, члены которых придерживаются различных творческих позиций. Читателям об этих различиях ничего не сообщается, а сами они редко догадываются, что им пред лагается аморфная в научном отношении эклектическая мозаика. В-третьих, абсолют ное большинство курсов философии громоздки, состоят из нескольких многостранич ных томов. Но ведь известно, что объем учебного пособия не должен превышать тот объем, который посильно усвоить студенту. Мне представляется, что указанный объем составляет приблизительно страниц пятьсот, но никак не тысячу, тем более, несколько тысяч. В-четвертых, профессиональные историки философии, к которым я, подчеркну это во избежание недоразумений, отношусь с максимальным уважением, как правило, испытывают трудности в понимании существа базовых наук. По этой причине эффек тивно реализовать союз философии и науки им удается не часто. Но зато их скрупулез ная работа создает базу для освоения историко-философского материала всеми други ми исследователями.

В частичное подтверждение вышесказанного сошлюсь на прекрасный во многих отношениях четырехтомный курс двух итальянских авторов30. На мой взгляд, им осо бенно удался первый том, посвященный философии античности (кому, как не итальян цам, писать об античности?!). Но второй том, посвященный философии средневековья, представляет собой откровенную апологетику католической философии, не научной, а метафизической по своему содержанию. Метафизическое принимается как должное, оно не оценивается с позиций современного метанаучного философского знания.

Как мне представляется, главные особенности моей книги, суть, следующие. Во первых, философские теории тщательно прореживаются с целью освобождения их от метафизического балласта. Во-вторых, историко-философский материал постоянно по гружается в научный контекст. В-третьих, вполне преднамеренно производится расста новка акцентов, что-то критикуется и что-то одобряется. Такая манера изложения учеб ного материала рискованна, ибо, совершая ошибки, а без этого не обходится, автор как бы сам, по своей инициативе, подставляется под огонь критики. Но, на мой взгляд, по ступать по-другому, значит, быть неискренним. А это совершенно непозволительно, особенно для авторов учебников и учебных пособий.

В меру своих сил, следуя закону искренности, я написал специальную главу, по священную философии советского периода, утверждая, что она прошла, в частности, стадии расцвета и увядания. Писать о своих соотечественниках всегда невероятно трудно, но и это необходимо делать.

В блок приложений я поместил не только привычные предметный и именной ука затели, но и список 150 основных философских открытий, сделанных за 25 веков су ществования философии, а также списки избранных произведений философов соответ ственно Запада и России. Три последних приложения я не встречал у других авторов.

В Заключении книги я предложил способ сопоставления достоинств и недостатков различных философских теорий. Впрочем, так называемый «черный» рецензент книги, человек, безусловно, очень доброжелательный, отнесся к нему иронически. Мне же он, как и четыре года тому назад, представляется весьма актуальным.

Все известные мне курсы истории философии заканчиваются изложением избран ной в качестве заключительной той или иной философской системы. Историко хронологический проблемный ряд построен. Все, точка. Мне же представляется, что обучаемого следует научить ранжированию философских теорий. Он должен уметь ус танавливать степень содержательности теорий. Само наличие многих философских теорий свидетельствует об их известной альтернативности. Но там, где есть альтерна тивы, становится актуальным соответствующий выбор. А чтобы сделать выбор, надо принять решение. Но в таком случае следует обратиться к теории принятия решений.

Итак, достижения и изъяны теорий должны сопоставляться в соответствии с методами теории принятия решений.

На мой взгляд, для этой цели очень подходит аналитика иерархических систем американского математика Т. Саати. Она легко усваивается не только студентами, но Реали Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. В 4-х т. – СПб,1994–1997.

даже школьниками. Метод Саати позволяет представить философские преференции в численном (!) виде. Например, так: феноменология – 0,12, герменевтика – 0, 09, поспо зитивизм – 0,22 и т.д. Сумма всех коэффициентов равна 1. Метод Саати воспринимает ся аспирантами и студентами с неизменным энтузиазмом. Не в последнюю очередь по этой причине я включил соответствующий пассаж в учебное пособие по истории фи лософии.

Отмечу также, что добытые мною новые знания позволили улучшить содержание учебника философии для студентов вузов, в частности, я включил в него список фило софских открытий. В качестве заключения к данному параграфу я предлагаю следую щие выводы.

• Автор учебной книги должен принять специальные меры с тем, чтобы избавить ее от метафизики, то есть положений, противоречащих современному статусу науки.

• Автор не должен уклоняться от обсуждения острых вопросов.

• Сопоставление теорий желательно доводить до расчета численных значений.

• Теория принятия решений заслуживает того, чтобы она широко использовалась в учебной литературе.

30. Этика ответственности. Теория морали будущего. – М.: Логос, 2003.

И книга об этике была задумана мною далеко не случайно. Я не являюсь профес сиональным этиком, моя специализация значительно шире этики. Но я был убежден, что именно рафинированная этика представляет собой вершину философии науки.

Профессиональные же этики часто испытывают неприязнь к науке, в том числе к фило софии науки. Многие из них рассуждают об этике с большим пафосом, но ее связь с наукой если даже отмечается, то, как правило, всего лишь декларативно. Замысел кни ги был навеян также моими дидактическими запросами. Я достаточно отчетливо пони мал, что работа над учебной литературой должна кульминировать в этике. Но остава лись существенные неясности относительно путей осуществления указанного положе ния. В этической, как отечественной, так и зарубежной литературе, я не нашел ответа на интересующие меня вопросы. Поэтому пришлось проводить полновесное научное исследование, буквально прорываясь сквозь джунгли не проясненных должным обра зом этических концепций, в том числе тех из них, которые составляют органическую часть основных философских направлений. Так появилась книга, которая была оценена как научная монография. Ей был даже присвоен гриф «Для научных библиотек». В ка честве таковой она вообще не должна обсуждаться в данной книге.

И все-таки для ее обсуждения есть веские основания. Частью они указаны выше. Я имею в виду дидактическую значимость этики. Но для меня являются существенными основания и другого рода. Речь идет о моих коллегах по кафедре философии и соци альным наукам. Они относятся по-разному к моему творчеству, не все его одобряют, что, разумеется, вполне естественно. К моему удивлению рецензируемая книга встре тила большее одобрение со стороны коллег по кафедре, чем любая другая моя книга.

Как выяснилось, они стали использовать ее в качестве учебного пособия, причем по всему циклу социально-гуманитарных дисциплин, начиная от истории и культурологи и заканчивая политологий и социологией. Я объясняю этот феномен не столько досто инствами моей книги, сколько остро ощущаемой преподавательским сообществом по требности в наполнении учебных курсов этическим содержанием.

На мой взгляд, как уже отмечалось выше (см. § 15), ключевой момент всякой ре формы системы образования заключается в последовательной этизации процесса обра зования. Об этом я писал 10 лет тому назад31. Добавлю к сказанному, что через не сколько лет я решился на новую книгу по этике. И вновь я руководствовался не только сугубо научными, но и дидактическими идеями. В связи с вышеизложенным мне пред ставляются актуальными ряд выводов общего характера.

• Автор учебника или учебного пособия должен отдавать себе отчет в том, что учеб ный материал кульминирует в этике.

• На мой взгляд, для каждого автора учебной книги весьма почетно внести свой вклад в остро назревший вопрос об этизации образования.

• Основополагающие дидактические идеи никогда не даны в готовом виде. Они нуж даются в научной разработке со стороны автора учебника. Если автор учебника не осмеливается на научную разработку основополагающих дидактических принци пов, то он неизбежно ограничивает сам себя.

31. Философия: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М.: Логос, 2000–2005. (Карманная энцикло педия студента).

Философия: Курс для бакалавров. Учебное пособие. – М.: Логос, 2005.

Хорошо известно, что учебная литература бывает и должна быть самой разнооб разной. Не существует такого тира учебной литературы, который годится на все случаи жизни. В 2000 году по инициативе издательства «Логос» я приступил к работе над учебным пособием, предназначенным для студентов, которое было издано в форме так называемой карманной энциклопедии студента. Книги малого формата, немцы их на зывают Taschenbuch, популярны во многих странах мира. У нас они известны в мень шей степени. Их назначение – систематическое и сжатое изложение учебного материа ла, изучение которого обычно рассчитано на относительно короткое учебное время.

Разумеется, учитываются и запросы студентов, которые желают иметь в своем распо ряжении недорогое пособие (оно печатается на газетной бумаге), которое умещается в карман юношеской куртки или сумочку девушки. Надо полагать, что если студент в электричке вместо детектива почитает философскую книжку, то это пойдет ему на пользу.

Написанная мною карманная энциклопедия студента по объему оказалась прибли зительно в 2 раза меньше, чем объем моего же учебника для студентов вузов. Как вы яснилось, карманная энциклопедия понравилась многим студентам, обучающимся за очно (им же хочется изучить учебный курс «малой кровью»). Описываемое учебное издание я перерабатывал несколько раз, стремясь придать его концептуальному содер Канке В.А. Этизация преподавания наук. Теория и рекомендации. – Обнинск, 1996.

жанию как можно более ясную форму. Серия переработок карманной энциклопедии закончилась тем, что возникло учебное пособие, которое по своему статусу отличалось как от своей исходной формы, так и от относительно многостраничного учебника. Бы ло принято решение назвать его «Философия. Курс для бакалавров». Прилавок голосу ет за него довольно бодро.

В каком смысле показательна описанная история рождения, по сути, нового учеб ника? Учащаяся молодежь испытывает острую потребность в тщательно проработан ных в дидактическом отношении учебников. Как говорится «с ходу» такой учебник не написать. Многие авторы учебников не всегда учитывают это обстоятельство и неохот но перерабатывают свои творения. А между тем эта работа необходима, к тому же нельзя сказать, что она является неблагодарной.

• Пожалуй, автору учебника следует испытывать себя в различных дидактических ролях. Поступая таким образом, он приобретает разносторонний дидактический опыт и, самое главное, способность к самосовершенствованию.

• Знаменитый французский философ Ж. Деррида утверждал, что текст необходимо перерабатывать постольку, поскольку только таким образом можно двигаться по направлению к поэме. На мой взгляд, это положение применимо к процессу работы над любым видом учебной литературы.

• Издательствам необходимо поощрять работу авторов по совершенствованию учеб ников.

32. Философия. Электронный учебник. – М.: Логос, 2001.

В § 21 я описал мое представление об электронном учебнике. Оно нашло частич ное, не полное, отображение в написанном мною учебнике. Если бы я писал этот учеб ник сегодня, то использовал бы накопленный мною за последние годы компьютерный опыт.

• Автору учебника, безусловно, полезно иметь в виду возможный электронный вари ант своего бумажного детища. В противном случае неизбежно выяснится, что учеб ник на бумажном носителе не соответствует реалиям информационной эпохи.

• Нет сомнения, что делу производства электронных учебников должно быть придано не меньшее значение, чем изданию учебников на бумажных носителях.

33. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2001– 2006.

Концепции современного естествознания: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Логос, 2004. (Карманная энциклопедия сту дента).

Курс «Концепции современного естествознания» читается в вузах для студентов, обучающихся по гуманитарным и социально-экономическим направлениям и специ альностям. Считается, что подобно тому, как «физики» изучают кроме профильных для них дисциплин цикл социально-экономических дисциплин, «лирики» должны изучать естествознание. Но времени изучать последовательно друг за другом физику, химию, геологию, биологию и другие естественнонаучные дисциплины нет. Поэтому было ре шено читать студентам-гуманитариям всего один, но зато интегральный, курс, а имен но, «Концепции современного естествознания».

Авторам учебников по упомянутому выше курсу пришлось решать сложнейшую задачу: как же излагать его? Чаще всего реализуются два подхода, конкретно-научный и абстрактно-философский. В первом случае приводятся сведения из естественнонауч ных дисциплин но отсутствует анализ и оценка научных концепций. Ясно, что при та ком подходе цель курса не достигается, а учебник по курсу «Концепции современного естествознания» превращается в учебник по физике плюс учебник по химии плюс учебник по биологии и т.д. Во втором случае естествознание подменяется философией, в лучшем случае – философией науки. Вместо концепций естествознания рассматрива ются философские идеи и вырванные из контекста общенаучные подходы.

Недовольный описанными выше подходами, я решил соединить их преимущества в так называемом метанаучном подходе. Конкретные сведения из арсенала отдельных наук приводятся, но они непременно используются для создания панорамы концепций, эстафеты научных революций, сменяющих друг друга. Идея такая – необходимо прой ти по «лезвию бритвы», не сваливаясь ни в область научной конкретики, ни в область философской метафизики.

Полагаю, что написанию учебника способствовало мое знание основных дидакти ческих принципов построения учебной литературы. Их смысл был разъяснен читателям во Введении к учебнику. Дидактические принципы были рассмотрены в следующем порядке: принцип метатеоретичности, принцип теоретической относительности, про блемный метод, принцип историзма, принцип научного актуализма, принцип междис циплинарности, динамический подход, принцип ответственности, доступность текста.

Читатели данной книги незнакомы разве что с динамическим подходом. Его основное содержание состоит в том, что облик любой природной системы определяется матери альными взаимодействиями ее компонентов, частиц, полей, особей и т.д.

Чтобы подчеркнуть особенности моего учебника, рассмотрим кратко отдельные главы. Начнем с физики.

Таблица Физические теории в книге В.А.Канке «Концепции современного естествознания»

Физические теории Число страниц текста Механика Ньютона ~ Специальная и общая теории относительности ~ Квантовая механика ~ Квантовая теория поля ~ Из Таблицы 2 следует, что чем более развита физическая теория, тем ей посвяща ется большее число страниц. В вузах же, как правило, первостепенное внимание уделя ется не современным достижениям, а классике, обновленной, но, тем не менее, сохра няющей нежелательный антикварный привкус. Читатель имеет возможность убедиться, что моя приверженность принципу научного актуализма не является всего лишь декла ративной. Много сил был потрачено мною на объяснение студентам-гуманитариям ос новных идей новейших физических теорий.

После физических теорий я рассмотрел космологические концепции. Требования государственного образовательного стандарта этого не предусматривают. Но как же можно обойтись без космологии?! Кстати, о ней имеют смутные представления не только студенты-гуманитарии, но и все остальные студенты.

Глава о химии мне не удалась. Она изложена лучше в «Карманной энциклопедии студента».

Глава, посвященная геологии, судя по отзывам, заслуживает положительной оцен ки. Чтобы ее написать, мне пришлось на три месяца погрузиться в геологическую ли тературу, пытаясь выделить интересовавшие меня «сквозные» для геологических тео рий принципы. Всегда первостепенное внимание обращайте на принципы!

Биологии посвящено в учебнике ровно столько же страниц, сколько физике. Объ ясняется это тем, что наравне друг с другом они обе являются лидерами современного естествознания.

Разумеется, я не обошелся без принципа ответственности, который в стандартах даже не упоминается.

Доступности текста студентам мною уделялось первостепенное внимание. Показа телен такой факт. Учебник содержит более 100 рисунков и таблиц, призванных с целью разъяснения сложных для понимания мест. Что касается блока приложений, то он со держит 19 (!) единиц. В том числе «Советы студентам» и «Методические заметки (для преподавателей)».

Рецензируемый учебник написан мною в духе идеи трансдисциплинарности. Но беда в том, что она явно недостаточно освоена преподавателями. Да и не мудрено, их ведь никто и никогда не ознакомил с идеей трансдисциплинарности сколько-нибудь подробно. Кто ведет в вузах курс «Концепции современного естествознания»? Это, как правило, либо философ, либо физик, либо биолог. И очень часто выясняется, что их специализация является достаточно односторонней. Философ плохо разбирается в тон костях естествознания, физик не знает биологии, а биолог не знаком с физикой. Я не однократно беседовал с преподавателями, использующими мой учебник. Биолог пожа ловался на сложность физического материала, физик – на сложность биологических концепций. Показателен и такой факт. Издательство «Логос» направило учебник на рецензию в один из ведущих московских вузов, но при этом физическую часть учебни ка рецензировал физик, а химическую – химик. Оба потребовали существенного рас ширения именно той главы, которая посвящена излюбленной ими дисциплины. Но в нашем случае суть дела определяется не несбыточным желанием объять необъятное, а вычленением концептуально насыщенных принципов естествознания. Именно они по зволяют экономить учебное время, развивая не экстенсивное, а интенсивное измерение учебной дисциплины.

Жалобы на сложность материала учебника я постарался учесть в соответствующей карманной энциклопедии студента. Я даже предложил именно ей присвоить титул учебника. Но в издательстве со мной не согласились. Его ответственные работники по лагают, что обе книги нашли свою нишу и представляют собой разнотипные учебные издания. Видимо, так оно и есть.

Интересно, что книга, написанная для гуманитариев, привлекла внимание людей, ответственных за естественнонаучное образование. В моем родном вузе без малейшей инициативы с моей стороны курс «Концепции современного естествознания» был вве ден в рамках магистерской подготовки физиков. Я объясняю этот факт, в частности, тем, что в области естествознания ощущается потребность в идеях трансдисциплинар ного характера, а они – в дефиците.

Почему я взялся за выполнение трудной задачи написания учебника «Концепции современного естествознания»? В основном это объясняется тем, что мои метанаучные и дидактические установки предполагают не безмятежное существование на философ ской даче, а непременную проблематизацию базовых наук, без чего их концептуальное содержание остается и не выделенным, и не постигнутым в интересах людей.

Разумеется, в данном кратком очерке мне не удалось вычленить и десятой доли тех метанаучных находок, которые содержатся в рецензируемом учебнике. Отмечу лишь главное, я в очередной раз убедился в действенности обсуждаемых в данной книге ди дактических принципов. Руководствуясь ими, я, как мне представляется, непременно достигал в проблематизациях содержания базовых наук актуальных результатов. Раз работанная мною теория метанаучного трансдисциплинарного концептуализма нигде не давала сбоя. В качестве заключения к данному параграфу мне представляются необ ходимыми следующие выводы.

• В современной образовательной среде испытывается острая потребность в литера туре, насыщенной трансдисциплинарными идеями.

• Теория метанаучного трансдисциплинарного концептуализма является надежным руководством при написании учебника по любой дисциплине.

• Пора обратить серьезное внимание на трансдисциплинарную подготовку препода вателей.

34. Философия экономической науки: Учебное пособие. – М.: ИН ФРА-М, 2007.

В предыдущем параграфе я описал использование теории метанаучного трансдис циплинарного концептуализма в естествознании. Перейду теперь с тем же ориентиром в область обществознания. Ни в одной из моих книг я не использовал упомянутую вы ше теорию столь сознательно и целенаправленно, как в учебном пособии «Философия экономической науки». Экономическая наука давно привлекает мое внимание. Разуме ется, это относится в первую очередь к ее метанаучным аспектам. В этой связи и поя вилась рецензируемая книга. Так как читатель уже подробно осведомлен относительно моих творческих установок, то ему нетрудно понять логику книги.

В первой главе книги рассматриваются принципы экономической науки. Начинать следует с принципов! Будучи детально знаком с неопрагматическим концептуализмом, я убедился в том, что методологи от экономики не без труда продвигаются именно ему навстречу. Я решил в меру моих сил помочь им. В связи с этим пришлось подвергнуть господствующую в экономической науке догму о противостоянии так называемых по зитивной и нормативной экономической теории аргументированной критике. В дейст вительности экономическая наука имеет прагматический характер. Этим сказано о ее статусе все самое главное.

Во второй главе я сначала выделяю научно-теоретический ряд экономики, а затем преобразую его в научно-теоретический строй. Представление о нем экономистам не известно. Обычно они пытаются освоить многообразие экономических теорий, руко водствуясь следующей аргументацией: есть, мол, мэйнстрим, то есть неоклассика, а другие теории оппонируют ему. Я же показал, что научно-теоретический строй эконо мики объемлет собой все экономические теории.

Третья глава книги посвящена актуальному для экономистов философско научному инструментарию, без которого метанаучный уровень экономики не может быть освоен сколько-нибудь успешно. Разумеется, приводятся сведения из различных новейших философских теорий.

Четвертая глава посвящена вехам методологии экономической теории. Вновь фор мируется научно-теоретический строй, но на этот раз не экономики, а философии эко номики. В результате удается упорядочить более десятка самых актуальных методоло гических теорий.

Пятая глава посвящена междисциплинарным связям экономической теории, ее со отношению с 8 науками, а именно, с семиотикой, лингвистикой, логикой, математи кой, психологией, политологией, правоведением, историей. Иначе говоря, проводится в жизнь идея трансдисциплинарности. Кстати, в известном обзоре английских авторов рассматривается соотношение экономики всего с 6 науками32.

Шестая глава посвящена проблематизации оснований экономической теории. Я выделяю нерешенные проблемы и, если в состоянии, то предлагаю пути их разрешения.

В частности, это относится к проблеме специфики экономического времени, к новому пониманию экономического рационализма, к пониманию содержания функции полез ности, к проблеме интерпретации измерений и проверке теории. Философия экономи ческой науки действенна лишь в том случае, если она смело идет навстречу на первый взгляд неразрешимым трудностям. Из работы над обсуждаемой книгой я вынес сле дующие убеждения.

• Метод метанаучного трансдисциплинарного концептуализма особенно актуален в области общественных наук, ибо здесь еще в большей степени, чем в области есте ствознания, уместен неопрагматический подход.

• Пора уделить должное внимание метанаучной подготовке ученых и преподавате лей. Ее забвение приводит в области образования к пагубным патологиям33, в част ности, к метанаучной поверхностности.

35. Миропонимание и этика ответственности: Учебное пособие для учащихся старших классов средних школ. – Калуга: Гриф, 2004.

Миропонимание и этика ответственности: Книга для учителя. – Калуга: Гриф, 2004.

В 2004 г. мне было сделано предложение написать учебное пособие для учащихся школ. Выбор его тематики оставался за мною. Оценивая состояние школьного образо вания, я был твердо убежден, что истоками многих его бед является едва ли не полное Панорама экономической мысли конца XX столетия. Ред. Д. Гринэуэй, М. Блини, И. Стюарт. – СПб, 2002, т. 2., с. 891–1013.

В эпиграф моей книги я вынес следующие слова Нобелевского лауреата в области экономики М.

Фридмена: «Обществоведы больше других ученых нуждаются в понимании используемой ими методо логии». В этом же духе, но применительно к физике, неоднократно высказывался А. Эйнштейн. Но дале ко не все ученые осознали значимость метанауки столь же глубоко, как Фридмен и Эйнштейн.

отсутствие метанаучной культуры, иначе говоря, полное забвение философии, неглас ный отказ от этики и неразработанность идеи трансдисциплинарности. В стремлении восполнить указанный пробел и родился ниже рецензируемый книжный дидактический комплекс, состоящий из учебного пособия для учащихся и книги для учителей.

Учебное пособие для учащихся представляет собой интегральный курс, объеди няющий материал основных учебных дисциплин, изучаемых в школе. Я считал их объ единение жизненно важным делом. Учащиеся находятся в довольно сложном положе нии. По сути, они поставлены в диспозицию трансдисциплинарности уже постольку, поскольку изучают комплекс дисциплин. Но в этой диспозиции не находятся их учите ля, которые демонстрируют с упорством, заслуживающем лучшего применения, при верженность к одной дисциплине. Но в отсутствие соответствующей педагогической поддержки идея трансдисциплинарности оказывается не у дел, она как бы выпадает из сферы образования. К тому же приходится констатировать печальное обстоятельство, а именно, в отечественной школе полностью забыли этику, она не считается учебной дисциплиной. Во многих, если не во всех, немецких гимназиях этика изучается целых 12 лет, из класса в класс. Какая поразительная противоположность тому, что имеет ме сто у нас. К тому же следует учитывать еще одно печальное обстоятельство: наши учителя в философском отношении дисквалифицированы полностью. В отличие от своих зарубежных коллег они не погружены в многовековую философскую традицию.

Это не проходит для учителей бесследно, а также для всего корпуса учащихся, которым исподволь, по большей части бессознательно, сообщаются суррогаты философского знания.


Понимая, что мне предстоит решение сложных задач, я старался отнестись к со держанию каждого параграфа с максимальной ответственностью. За исключением не скольких обзорных разделов, каждый параграф формулируется в форме вопроса, на пример, «Существует ли одна наиглавнейшая ценность?» или «Допустимо ли наси лие?». Текст параграфа занимает не более 2–3 страниц, смыслы непривычных для уча щихся терминов тотчас же разъясняются. Пособие для учащихся содержит 23 рисунков и таблиц, значительный справочный материал. Каждый параграф заканчивается выво дами, а также вопросами и заданиями, приводятся темы рефератов и тексты тестов. За дания тщательно проработаны, всего их 640, в среднем по 10 вопросов на каждый пара граф.

Сознавая, что учителя, которые отважатся на преподавание рассматриваемого кур са, окажутся в сложном положении, я столь же тщательно написал для них методиче ское руководство. В нем объясняется смысл каждой дидактической идеи, каждого вы вода, даются ответы на все вышеупомянутые 640 заданий-вопросов.

Описываемый книжный комплекс был предоставлен в распоряжение школ Калуж ской области, в некоторых из них он нашел свою практическую проверку. Вопросы его использования обсуждались в Институтах повышения квалификации учителей соот ветственно Калужской и Тульской области. Он получил положительную оценку лабо ратории нравственного образования института содержания методов обучения Россий ской Академии образования. Но должен отметить, что отношение к нему неоднознач ное.

Школьники воспринимают рассматриваемый курс едва ли не с энтузиазмом. На моей встрече с учащимися 10-х классов школы № 12 г. Обнинска они в течение двух часов со знанием дела задавали мне интересные вопросы. Причем их внимание не рас сеивалось. Три часа продолжалась моя встреча с учителями школ г. Калуги, которые проявили к рецензируемым книгам большой интерес. Я мог бы привести и другие примеры положительной оценки рассматриваемых книг. Но далеко не все обстоит столь благополучно, как бы мне хотелось. Должен признать, что заинтересовать педа гогическую общественность курсом «Миропонимание и этика ответственности» мне не удалось до сих пор. Всякий раз выясняется, что абсолютному большинству учителей идея трансдисциплинарности и этика ответственности чужды. Учитель отечественной школы находится в незавидном положении. Ему предлагают самые различные новации, а он, в силу своей философской некомпетентности, не способен оценить их должным образом. В этой связи у меня сложилось убеждение, что книгу для учащихся целесооб разно сделать учебным пособием не только для них, но и для учителей. Кстати, в тех случаях, когда вводится специальный факультативный или же элективный курс «Ми ропонимание и этика ответственности», книга для учащихся является не пособием, а учебником. Если же книга используется в деле преподавания других учебных предме тов, например курса обществоведения, то она выступает в качестве учебного пособия.

Основной урок, который я вынес из продолжающейся истории апробации обсуж даемого методического комплекса состоит в том, что специальные учебные пособия и учебники должны быть написаны для педагогов, а не только для студентов и учащихся школ. Призыв «учить учиться» почему-то всегда распространяется только на учащую ся молодежь, а между тем он актуален также для педагогов, в том числе для вузовских преподавателей и школьных учителей. Разумеется, пора более четко, чем это делалось до сих пор, определиться с ориентирами обучения педагогов. Как мне представляется, среди них идеи метанаучности и трансдисциплинарности, а также этика ответственно сти, должны занимать самое почетное место. Возможно, читателю покажутся умест ными следующие выводы.

• Концепты метанаучности и трансдисциплинарности, а также этика ответственности, заслуживают внедрения в практику не только высшей, но и средней школы.

• Пожалуй, именно эти концепты составляют основу трансдисциплинарного образо вания самих педагогов.

Заключение Создание учебника или учебного пособия – дело многотрудное, ответственное и, разумеется, почетное. К сожалению, этому обстоятельству не придается должного зна чения. В связи с этим определенные претензии могут быть предъявлены и к власть пре держащим, не придающим должной значимости рассматриваемому делу, и к научному сообществу, порой откровенно дистанцирующемуся от проблем образования, и, нако нец, к дидактикам, которым никак не удается создать по-настоящему эффективные теории учебников. Совершенно очевидно, что в век постмодерна с его нарастающим плюрализмом теорий учебника должно быть достаточно много. Мы надеемся, что од ной из них может быть признана развитая в данной книге теория метанаучного транс дисциплинарного концептуализма с ее недвусмысленной ориентацией на передовую современную этическую теорию, каковой является этика ответственности. Ее истоки детально обсуждались выше. Надо полагать немаловажно, что эта теория реализована в целом комплексе учебников и учебных пособий.

Разумеется, рассматриваемая теория в каких-то ее моментах небезупречна, но мы надеемся, что она может стать известной базой содержательной полемики по пробле мам учебной литературы. Мы не опасаемся критики в наш адрес. Как раз наоборот, она в высшей степени желательна. Во-первых, без критики невозможно добиться роста на учного знания. Во-вторых, мы испытываем определенную неловкость в связи с тем, что, обобщая свой дидактический опыт, были вынуждены больше говорить о наших удачах, чем неудачах. В-третьих, никак нельзя исключить, что автор просто-напросто не видит те изъяны своей теории и практики, которые для наших коллег не являются тайной. Всякую конструктивную критику мы готовы принять с неизменной благодар ностью, надеясь, что она позволит продвинуть теорию учебника еще на несколько ша гов вперед. Что касается наших представлений о том, какими должны быть учебник и учебное пособие нового поколения, то они подытожены в приложении, где перечисле но 100 рекомендаций авторам. Каждое из них нашло свое обоснование в основном тек сте. Их обобщенный смысл состоит в том, что для авторов учебной литературы нет бо лее ярких ориентиров, чем рафинированная концептуальность и обостренная научная совестливость.

Приложение. 100 рекомендаций авторам учебников и учебных пособий 1. Приступая к работе над учебником, прежде всего, составьте себе отчетливое представление о состоянии интересующей вас базовой науки и ее философии.

2. Составьте список наиболее презентабельных, на ваш взгляд, теорий базовой науки. Определитесь относительно их числа. Поставьте перед собой цель соста вить научно-теоретический ряд и строй. Если вы полагаете, что они оба уже вы явлены другими исследователями, то, тем не менее, тщательнейшим образом изучите их еще раз.

3. Обратите пристальное внимание на творчество тех исследователей, ученых и философов, которые обращаются к теме научного ряда и строя. Постарайтесь понять их творческую лабораторию.

4. Несмотря на кажущуюся несоизмеримость научных теорий, смело, без устали, ранжируйте их в проблемном и концептуально-интерпретационном отношении.

5. Не успокаивайтесь до тех пор, пока не составите научно-теоретический ряд и строй. Не расстраивайтесь, если ваш успех будет относительным. Он ведь в принципе не может быть абсолютным. Выработав научно-теоретический ряд и строй, вы тем самым создали надежную основу для учебника (все остальное просто!).

6. При написании учебника руководствуйтесь принципом научной актуальности.

7. Определите наиболее развитую теорию, выделите ее основополагающие кон цепты и законы.

8. При определении концептов излагаемой вами теории сравнивайте их с концеп тами наиболее развитой теории и при необходимости корректируйте их.

9. О чем бы вы ни писали, держите в поле вашего внимания образцовую теорию, она должна постоянно витать перед вашим взором.

10. При написании учебника руководствуйтесь принципом теоретической относи тельности.

11. Составьте себе четкое представление о той теории, которая составит содержание учебника.

12. О своей теоретической позиции поставьте в известность читателя учебника.

13. Разъясните ему структуру науки и теории. После этого читателю станет понят но, чего именно ожидают от него.

14. С максимальной тщательностью объясните читателю учебника содержание каж дого концепта.

15. Интерпретируйте понятия как теоретические образы, эйдосы и предикаты, кор реляты признаков, т.е. свойств и отношений, изучаемых объектов.


16. Составьте список понятий, излагаемой вами теории. Среди них выделите эле ментарные и производные понятия.

17. Обратите внимание читателя на невозможность вывода элементарных понятий в рамках научных теорий.

18. Желая подчеркнуть неординарность научных понятий, покажите, что их проис хождение было связано с преодолением противоречий донаучных теорий, на пример, теорий здравого смысла.

19. Отметьте, приведя соответствующую интерпретацию, что научные понятия не являются ни абстракциями, ни идеализациями.

20. На протяжении всего учебника целесообразно как можно более четко опреде лять свою собственную позиции. В связи с этим полезно выражать свое крити ческое отношение к определенным теориям, особенно к тем из них, которые, не смотря на их ошибочность, часто излагаются в учебниках.

21. Излагая материал учебника, постоянно задавайте центры его концентрации, ка ковыми являются те или иные концепты, в частности, понятия, законы, принци пы. Если это правило нарушается, то автор учебника выходит за пределы науки, в том числе дидактики. В таком случае учебник не соответствует своему назна чению.

22. Обратите внимание читателя на актуальность научных законов, что именно они являются конечными целями изложения научного материала. Проявляйте свою особую заинтересованность в дифференциальных законах.

23. Относитесь крайне внимательно к изложению учебного материала в вербальной форме. Она ни в коем случае не должна приводить к потере концептуального стержня, научных законов.

24. Определите основные принципы излагаемой вами теории. Если вам это не уда ется сделать, то повторяйте свои попытки до тех пор, пока они не увенчаются успехом.

25. Покажите, что именно принципы задают контекст интерпретации содержания понятий и законов.

26. Рассмотрите вопрос об осмысленности предложений теории. В связи с этим об ратитесь к концепту истины.

27. Непременно детально изучите литературу по проблеме истины применительно к интересующей вас науке.

28. Обратите особое внимание на специфику концепта истины в интересующей вас области.

29. Посвятите концепту истины специальный параграф, а при наличии соответст вующего материала, целую главу. Избегайте поверхностной характеристики концепта истины.

30. Определите к какому типу наук относится та дисциплина, по которой вы пише те учебник.

31. В соответствии с типом рассматриваемой дисциплины выразите специфику ис пользуемых понятий, принципов, методов и концепта истины.

32. В процессе изложения учебного материала постоянно подчеркивайте его кон цептуальные особенности, сравнивайте их со спецификой других наук. Это по зволит вам четко позиционировать учебную дисциплину, являющейся предме том вашего анализа в составе современного научного знания в целом.

33. При изложении учебного материала обращайте внимание на каждый уровень науки, объектный, ментальный и языковой. Если этого не сделать, то непремен но не удастся избежать абсолютизации того или другого уровня науки.

34. Отнеситесь максимально внимательно к сопряженности друг с другом онтоло гической, ментальной и языковой относительности. Определите, по крайней ме ре для себя, их соотносительные веса в рамках той дисциплины, по которой вы пишете учебник.

35. Определите свое отношение к научному реализму, социальному и трансдисцип линарному конструктивизму. Если они вас не устраивают, то составьте четкое представление о своей собственной позиции. Она должна быть определена, в противном случае вы совершите неосознанно много ошибок, которых можно было избежать.

36. Непременно обратите внимание на методы как весьма актуальные концепты лю бой науки.

37. Определите содержание того метода, который выражает специфику рассматри ваемой вами учебной дисциплины.

38. Покажите, чем отличается избранный вами метод от методов других наук.

39. В случае если никак не удается реализовать перечисленные выше рекомендации, обратитесь в первую очередь не к философии вообще, а к философии той науки, которая является предметом вашего интереса.

40. Рассматривайте теорию как поле повышенной концептуальной напряженности.

41. Стремитесь, исходя из наличного знания, выработать новое знание. С этой це лью проблематизируйте содержание концептов.

42. Изобретайте вопросы, ответы на которые призваны раскрыть потенциал теоре тических концептов.

43. Используйте исторический материал. Он позволит вам представить в концен трированном виде концептуальные узлы теории. Наука не должна быть безы мянной.

44. Используемые вами специфические методы непременно обогатите достоинства ми проблематизации как научно-дидактического концепта.

45. Избегайте монотеоретической позиции. Не считайте второстепенными для себя темы плюрализма теорий, интер- и трансдисциплинарности.

46. Определите в каких случаях надо использовать ту или иную теорию. Обращайте особое внимание на точки «переключения теорий». Разъясняйте их содержание читателям. Откажитесь от иллюзии, что материал написанного вами учебника не содержит концептуальных прерывностей.

47. Реализуйте интердисциплинарные связи избирательно, отдавая предпочтение тем из них, которые необходимы для выявления и конституирования концепту альных глубин излагаемой вами дисциплины. Не следует переоценивать, но и избегать интердисциплинарных связей, имеющих иллюстративный характер.

48. Не пытайтесь в учебнике по базовой науке реализовать всесторонне идею транс дисциплинарности. Вам вряд ли удастся это сделать. Она, строго говоря, отно сится к области философии науки. Следовательно, именно в учебнике по фило софии науки идея трансдисциплинарности может быть рассмотрена концепту ально всесторонне.

49. Руководствуйтесь идеей трансдисциплинарности как метанаучным концептом, ставящим заслоны перед односторонними научно-дидактическими образами.

50. Старайтесь быть в курсе основных достижений философии науки.

51. Помните, что возможность и необходимость учебника определяется концепту альностью знания и его упорядочением посредством научно-теоретического строя.

52. Придайте учебнику функцию навигатора в области знания. Но знайте, что для читателя учебник является актуальным навигатором в области знания лишь в случае, если показано, каким образом его содержание выражает научно теоретический строй дисциплины.

53. Придавайте особое значение прагматике. В XX столетии в философии и, шире, в науке произошел прагматический поворот. Прагматическая компонента науки была признана наиглавнейшей. Прагматика вытеснила семантику на второе ме сто.

54. Концептуальное постижение прагматического содержания науки осуществляйте посредством опоры на этику ответственности.

55. Непременно придавайте учебнику этическую направленностью. Если учебник ею не обладает, то он не удовлетворяет состоянию современного трансдисцип линарно-прагматического общества.

56. Внесите свой вклад в этизацию образования. Потребность в этизации образова ния стала необходимостью в большей степени, чем когда бы то ни было ранее.

Она, по сути, является важнейшим методологическим требованием для авторов, готовящих учебники нового поколения.

57. Ориентируйтесь на образование, обеспечивающее высокий уровень научно этического знания.

58. В качестве автора книги обратите особое внимание на перевод, преобразование научного текста в учебный.

59. Выделяйте высокоранговые концепты, с которыми целесообразно знакомить обучающихся при кратком изложении учебной дисциплины в первую очередь.

60. Разъясняйте значение каждого используемого термина, в том числе значение слов, позаимствованных из естественного языка.

61. Используйте формальные языки лишь в той степени, в которой они необходимы для уяснения концептуального строя дисциплины.

62. Там, где это уместно, используйте рисунки, графики, схемы, таблицы.

63. Не формируйте учебный текст безотносительно к языку обучающихся. Различие между учебным языком и языком читателя не должно быть чрезмерным.

64. Уделяйте особое внимание тем научным концептам, перевод которых в учебную форму хотя и затруднителен, но, тем не менее, должен быть обеспечен.

65. Не забывайте, что перед обучающимися всегда должен витать образ теории в целом, который постепенно детализируется. Именно этот образ задает рамки понимания.

66. Помните, что учебник должен реализовать определенную динамику научного знания, подъем к вершине научно-теоретического ряда и строя. Этот подъем предполагает опору на обыденное знание (а также религиозное и мифологиче ское). Автор учебника должен использовать эту опору не только для наращива ния научного знания, но и с целью трансформации обыденного знания. Реализуя динамику знания, автору учебника необходимо сопоставлять научно-учебные и обыденные теории, постоянно удерживая обучаемого в контексте теоретическо го ряда и строя.

67. Поскольку центром и объектом обучения избирается студент, постольку учеб ник должен быть ориентирован именно на него.

68. В соответствии с запросами студентов необходимо обеспечить простоту (читай:

концептуальную прозрачность) и интересность (читай: проблемно-поисковый характер) учебника.

69. Включайте проблемные аспекты в каждый параграф учебника, а их заголовки формулируйте в форме вопросов.

70. Используемые в учебники междисциплинарные связи ориентируйте, в конечном счете, на специализацию будущего молодого специалиста.

71. Придавайте учебнику диалоговый характер, включайте в него обсуждение тех вопросов, которые, согласно многолетней дидактической практике, вызывают затруднения у студентов.

72. Предлагайте студенту определенную программу действий, без нее учебная дис циплина мертва.

73. Стремитесь показать студенту, что учебник задает определенную жизненную программу. Что он не есть собрание далеких от жизни абстрактных, никому не нужных положений.

74. Готовя учебник к изданию, непременно учитывайте мнения о нем студентов, придавая им оправданную дидактическую форму.

75. Всегда учитывайте, что адресатом книги является не только студент, но и пре подаватель.

76. Обеспечьте базу для методической работы преподавателя. Она задается посред ством тщательно артикулированных и структурированных научно теоретического ряда и строя.

77. Найдите возможность для четкого изложения своей методологической и дидак тической позиции. Это целесообразно сделать в «Дидактических заметках для преподавателей», помещаемых в блок приложений к учебнику.

78. Будьте по отношению к преподавателям и студентам максимально искренними.

79. С максимальной тщательностью формируйте блок учебно-методических прило жений к учебнику. Как правило, он включает: контрольные вопросы, тексты за дач и заданий, образцы решения задач, тесты, списки основной и добавочной литературы, темы для повторения, справочные данные, изложение курса в таб лицах, федеральные стандарты знания, рабочую программу курса, варианты по часового планирования учебного материала, предметный и именной указатели.

80. Составьте учебно-методическое приложение к учебнику таким образом, чтобы оно учитывало запросы преподавателей и студентов.

81. Не ограничивайте себя тем стереотипом учебника, который сложился в рамках дидактики излюбленной вами дисциплины. Весьма полезно использовать опыт коллег из других дисциплин, в том числе иностранцев.

82. Дополняйте традиционный учебник электронным. В современном его виде тра диционный учебник представляет, прежде всего, концептуальную матрицу для построения электронного учебника.

83. Непременно ориентируйтесь в вашей работе на Интернет. В противном случае вам не удастся учесть состояние современной молодежной культуры.

84. При написании учебных пособий учитывайте, что они являются продолжением учебников постольку, поскольку в них непременно должны воссоздаваться те самые научно-теоретические ряд и строй, которые составляют концептуальную основу учебника. Назначение учебных пособий состоит в придании дидактиче ской среде полноты и законченности. Учебное пособие – это не иллюстрация учебника, а творческое развитие его потенциала, переход к новой, более разви той информации.

85. Стремитесь к созданию личностно-ориентированного учебника. Его содержа тельность обеспечивается в наилучшей степени прагматическим методом, дове денном до степени рафинированной этики.

86. В своей работе опирайтесь на потенциал философских теорий, они задают ди дактические ориентиры, соответствующие их специфике. Эти ориентиры со стоятельны и не являются эклектичными лишь в случае, если они концептуально выверены в рамках одного и того же научно-теоретического строя.

87. Не заканчивайте работу над учебником после его издания. Ее непременно необ ходимо продолжить, обеспечивая учебнику продолжение его жизни.

88. Все то, что представляется самоочевидным, подвергайте проблемному анализу.

89. Тщательно прорабатывайте в методическом отношении сложные для понимания вопросы.

90. Обеспечивая доступность учебного текста, тщательно структурируйте его. Це лесообразно цепи обоснований делать достаточно короткими и, не мешкая, обобщать их в выводах.

91. Ни при каких обстоятельствах не снижайте концептуальный уровень учебника, он должен быть максимально высоким.

92. Стремясь сделать текст интересным для студента, подвергайте соответствую щему тесту каждую его страницу. Указанная цель достигается, в частности, за счет придания тексту проблемного и диалогового характера и обращения к мо лодежной тематике.

93. Периодически приводите обзорные материалы, стимулируя навигацию по зна чительным регионам учебного материала.

94. Так как не предоставляется возможность получить в свое расположение дидак тический материал в готовом виде, то непременно проводите самостоятельную научную работу. В процессе ее осуществления не теряйте из виду дидактиче ский контекст.

95. Избавляйтесь от метафизики, то есть положений, противоречащих современно му статусу науки.

96. Не уклоняйтесь от обсуждения острых вопросов.

97. Сопоставление теорий доводите до расчета численных значений. Используйте теорию принятия решений.

98. Старайтесь излагать материал учебной книги таким образом, чтобы он кульми нировал в этике.

99. Испытывайте себя в различных дидактических ролях. Поступая таким образом, вы приобретете разносторонний дидактический опыт и, самое главное, способ ность к самосовершенствованию.

При подготовке учебников и учебных пособий сознательно ориентируй 100.

тесь на такие основополагающие дидактические концепты, как метанаучность, трансдисциплинарность и принцип ответственности.

Предметный указатель Автор и преподаватель необходимость учебника автор и студент общая теория учебника антинаучный синдром онтологическая относительность антиматенаучный синдром объем учебника блок приложений учебника плюрализм теорий возможность теории учебника понятия, абстракции и идеализации возможность учебника понятия, законы и принципы воспитание интереса к учебнику прагматические науки восхождение от простого к сложному прагматический поворот в науке дескриптивные науки преодоление метафизики деятельностный подход принцип научной актуальности диалоговый характер текста принцип простоты дидактические ориентиры философских принцип теоретической теорий относительности доступность учебного текста принцип эффективности знаниевый подход проблематизация идеалы просвещения проблемный метод интердисциплинарность синтаксические науки интерпретация в учебном тексте теории здравого смысла искренность автора теория метанаучного трансдисципли истина как дидактический концепт нарного концептуализма тезис о несоизмеримости теорий типы ответственности автора учебника теоретические переключения трансдисциплинарность лингвистическая относительность учебник и информационные технологии личностно-ориентированный учебник учебник как навигатор ментальныя относительность учебное пособие метанаучная подготовка автора учебно-методические материалы метанаучная подготовка преподавателя учебника методы наук учебный текст многоуровненность текста формальный язык в учебнике молодежная тематика в учебнике ценности как понятия монодисциплинарность электронный учебник монотеоретичичность энциклопедический подход научная работа автора этизация учебных дисциплин научно-теоретический ряд и строй этика ответственности научный и учебный текст язык читателя научный фундаментализм Именной указатель Антисери Д. Лосев А.Ф.

Апель К.-О. Маркс К.

Аристотель Милль Дж. С.

Бентам И. Монтегю Р.

Бердяев Н.А. Моррис Ч.

Беркли Дж. Нейман Дж. фон Блауг М. Никклз Т.

Бор Н. Ньютон И., Бурбаки Н. Остин Дж.

Витгенштейн Д. Патнэм Х.

Вригт А.Г. Пахомов Н.Н.

Гадамер Х.-Г. Пиаже Ж.

Гегель Г. Пирс Ч.С.

Гелл-Ман М. Полани М.

Гемпель К. Поппер К.

Глэшоу Дж. Постмен Н.

Гросс Д. Райхенбах Х.

Гумбольдт В. фон Рассел Б.

Гуссерль Э. Реале Дж.

Давыдов В.В. Ролз Дж.

Дарвин Ч. Руссо Ж.-Ж.

Делез Ж. Саати Т.

Деррида Ж. Сартр Ж.-П.

Долгова Т.П. Сепир Э.

Дьюи Дж. Скиннер Б.

Зенон Элейский Смит А.

Зиновьев А.А. Сноу Ч.

Ильенков Э.В. Соловьев В.С.

Инфельд Л. Уорф Б.

Йонас Х. Фейерабенд П.

Камю А. Флоренский П.А.

Кангер С. Фрейра С.

Кант И. Фридмен М.

Карнап Р. Фуко М.

Касавин И.Т. Хабермас Ю.

Климасаускине Р. Хайдеггер М.

Коменский Я.А. Хинтикки Я.

Крипке С. Хуторской А.В.

Куайн У. Хэар Р.

Кун Т. Хэнсон Н.

Лакатос И. Хюбнер К.

Ландау Л.Д. Шопенгауэр А.

Леви-Стросс К. Штейнер Р.

Ленин В.И. Щавелев С.П.

Ленк Х. Щедровицкий Г.П.

Лиотар Ж. Эрроу К.

Локк Дж. Юм Д.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.