авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Московский государственный университет экономики,

статистики и информатики (МЭСИ)

Кафедра Лингвистики и межкультурной

коммуникации

Е.А. Будник,

И.М. Логинова

Аспекты исследования

звуковой интерференции

(на материале русско-португальского двуязычия)

Монография

Москва, 2012

1 УДК 811.134.3 ББК 81.2 Порт-1 Рецензенты:

доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка № 2 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов Шустикова Татьяна Викторовна;

доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации Московского государственного университета экономики, статистики и информатики Хромов Сергей Сергеевич Будник Екатерина Александровна, Логинова Инесса Михайловна.

Аспекты исследования звуковой интерференции (на материале русско португальского двуязычия). Монография. – М.: МЭСИ, 2012. – 162 с.

На основе принципов теории языковых контактов в монографии выяс няются причины возникновения иностранного акцента в русской устной и пись менной речи португалофонов. Типологическое сопоставление консонантных систем описываемых языков прогнозирует области звуковой интерференции, что под тверждается в процессе экспериментально-фонетического исследования интерфери рованной русской речи и выявления реального акцента информантов. В результате доказывается влияние национального субстрата и звукового строя русского языка в единстве с фонологической системой и артикуляционной базой на разные виды речевой деятельности лузофонов, а также произносительные ошибки, приводящие к нарушению грамматических и орфоэпических норм русского языка.

Книга может быть использована преподавателями РКИ для предупрежде ния, коррекции, устранения ошибок в устной и письменной речи португалофонов.

Результаты исследования различных типов языковой интерференции и методиче ские рекомендации по предупреждению иностранного акцента на разных этапах обучения могут быть использованы при написании учебников, адресованных пор тугалофонам, национально ориентированных практических пособий по фонетике.

© Будник Е.А., ISBN 978-5-7764-0717- © Логинова И.М., СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ. Постановка проблемы. Общие вопросы исследования 1. Лингводидактическое направление в методике преподавания РКИ..... 2. Особенности функционирования португальского языка в мире........... ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ Глава I. Лингвометодическое обоснование исследования звуковой интерференции при обучении практической фонетике РКИ 1. Становление методики обучения произношению и задачи лингводидактического описания языка.................................. 2. Основные лингводидактические принципы обучения русскому произношению на современном этапе.................................. 2.1. Использование теории языковых контактов в практике обучения РКИ............................................................... 2.2. Фонетическая интерференция и иностранный акцент при обучении русскому произношению........................................ 2.3. Учет родного языка и использование сопоставительно типологического метода в теории и практике РКИ...................... 2.4. Понятие артикуляционной базы и ее роль в методике обучения РКИ...............................................

................ 2.5. Периодизация обучения практической фонетике РКИ и материал исследования................................................................ Выводы.............................................................................................................. Глава II. Сопоставительное описание консонантизма русского и португальского языков в учебных целях 1. Соотношение буквы-звука, слога-морфемы в русских графических и звуковых цепях............................................................... 2. Состав и система русских согласных как объект изучения.................. 2.1. Артикуляционная и акустическая классификации русских согласных........................................................................... 2.2. Сочетаемость согласных фонем русского языка и их изменения в потоке речи......................................................... 2.3. Взаимодействие различных модификаций согласных в консонантных сочетаниях............................................................ 2.4. Чередование согласных в одной морфеме..................................... 2.5. Характерные особенности фонологической системы и артикуляционной базы в области консонантизма как предмет обучения иностранных учащихся............................. 3. Система консонантизма португальского языка в региональных вариантах....................................................................... 3.1. Соответствие буквы и звука в португальском языке.................... 3.2. Слог и слогоделение в португальском языке................................ 3.3. Состав и система согласных португальского языка..................... 3.4. Артикуляционная характеристика португальских согласных..... 3.5. Сочетания согласных в португальском языке и их позиционное распределение................................................... 3.6. Некоторые особенности консонантизма португальского языка в его региональных вариантах.................. 4. Сопоставление консонантных систем русского и португальского языков и прогнозирование звуковой интерференции в условиях русско-португальских языковых контактов................................................................................. Выводы.............................................................................................................. Глава III. Анализ иностранного акцента в русской речи португалоговорящих студентов 1. Материал и методика изучения акцента................................................ 2. Описание реального акцента в письменной речи................................ 3. Анализ акцента в устной речи............................................................... Выводы............................................................................................................ ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................... СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................... Приложения..................................................................................................... ВВЕДЕНИЕ Постановка проблемы. Общие вопросы исследования 1. Лингводидактическое направление в методике преподавания РКИ История преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного в России имеет давнюю традицию. Периоды и этапы разви тия методики отражают изменения, происходящие в общественной, поли тической и социально-экономической жизни России и существенным обра зом влияющие на процессы образования, воспитания и обучения. В зави симости от условий и целей обучения меняются и методы овладения ино странным языком со стороны учащегося, и методы обучения со стороны учителя. Этим вызвано исследование методики преподавания иностранного языка с разных сторон: и в дидактическомплане (поэтапная организация обучения), и в психолого-педагогическом (формирование умений и навы ков с учетом особенностей личности обучаемого и его способностей к обу чению), и в медико-логопедическом, сурдопедагогическом (в случае рече вых и слуховых патологий у обучаемого), и в учебно-педагогическом (со здание системы упражнений, учебников и учебных пособий), и в приклад ном (различные технологии обучения), и в лингвoдидактическом (с уче том языковых систем родного и изучаемого языков). Конечно, все эти ас пекты переплетаются в ходе учебного процесса (и этим обусловлена слож ность и ответственность педагогической деятельности преподавателя), но в научно-исследовательской практике они могут выделяться как отдельные объекты изучения [Логинова, 2009].

Понятие «лингводидактика» впервые употребил Н.М. Шанский в 1969 г., объясняя его как «лингвистическое описание языка в учебных целях». Л.В. Щерба связывал лингвистический аспект дидактики и методи ки с теоретической лингвистикой, утверждая, что «методист-языковед», занимающийся преподаванием иностранного языка, «не только должен хорошо знать тот язык, которому обучает, но, кроме того, быть лингви стом-теоретиком в полном смысле этого слова» [Щерба, 1974, с. 323].

Основным лингводидактическим принципом, на который неодно кратно ссылаются ученые-методисты, является учет родного языка учаще гося при обучении его иностранному. В условиях двуязычия неизменно будет возникать явление интерференции на всех языковых уровнях, но особое значение имеет фонетический, поскольку учащимся сложнее всего преодолеть автоматизированность артикуляций родного языка в пользу изучаемого: овладевая чужим языком, мы невольно смотрим на него через «призму» своего родного языка (по выражению Л.В. Щербы). Таким обра зом, в речи изучающего проявляется иностранный акцент.

Методами исследования интерференции и иностранного акцента яв ляются наблюдение и эксперимент: сбор «отрицательного языкового ма териала» [Щерба, 2002, с.70] в устной и письменной речи учащихся, и со здание специальных программ исследования и подтверждения фактов ино странного акцента с применением инструментальных и статистических методов. В процессе сопоставительно-типологического изучения систем контактирующих языков прогнозируется интерференция.

Исследование звуковой интерференции в условиях языковых контак тов имеет богатую традицию. Известно, что звуковая интерференция и по рождаемый ею иностранный акцент в речи на неродном языке основан на различиях в звуковом строе контактирующих языков. Роль фонетики и инто нации в процессе овладения русским языком как иностранным очень велика.

Без постановки правильного произношения невозможно общение на любом языке, невозможно формирование лексических и грамматических навыков, а также умений говорения, аудирования и письма на неродном языке. В насто ящее время изучению сопоставительной фонетики в аспекте РКИ уделяется немалое внимание. В связи с этим разрабатываются многочисленные учебно методические пособия по практической фонетике для различных этапов обу чения русскому языку студентов разных национальностей. Надо отметить, что обращение к португальскому языку, который стал предметом исследова ния в нашей работе, не так часто используется в теории и практике РКИ, и обучению португалоговорящих студентов уделяется значительно меньше внимания, чем студентам – носителям других языков.

Сравнение прогнозируемой интерференции и реального акцента позволяет выявить степень функциональной силы того или иного расхож дения языковых систем и разграничить межъязыковую интерференцию (порожденную различиями родного и изучаемого языков учащегося) и внутриязыковую интерференцию (отражающую системные связи изучае мого языка, их взаимовлияния в речи). Наблюдение над устной и письмен ной речью иностранных учащихся на разных этапах обучения нередко показывает, что ошибки, вызванные влиянием родного языка (межъязыко вой интерференцией) преодолеваются быстрее, чем трудности, порождае мые системой изучаемого (в частности, русского) языка;

такие ошибки ока зываются интернациональными, свойственными учащимся с различными родными языками [Логинова, 2009].

Таким образом, лингводидактическое исследование с неизбежно стью предполагает сопоставительно-типологическое изучение систем род ного и изучаемого языка для прогнозирования интерференции и экспери ментальное исследование реального акцента в речи учащегося на разных этапах изучения им иностранного языка, поскольку прогнозирование ин терференции не всегда может совпадать с ее реальным проявлением. Эти вопросы традиционно поднимаются в лингводидактических исследованиях и стоят в центре внимания настоящей работы.

Однако понятие «родного языка учащегося» не всегда однозначно, что характерно и для португальского языка, на материале которого выполнено данное исследование. Родным языком принято считать государственный язык той страны, откуда приехал студент. Но языковая ситуация в мире очень сложная. Зачастую одни языки используются в нескольких региональ ных вариантах, другие – взаимодействуют с разговорными местными или с сильно различающимися между собой диалектами. Во всех этих случаях языковой субстрат может быть разным, что необходимо иметь в виду при исследовании интерференции. Попытки изучения степени влияния пер вичной языковой системы носителя языка на усвоение им иностранного язы ка предпринимались неоднократно на материале различных региональных вариантов испанского языка в странах Латинской Америки, арабского языка в арабских странах, английского языка в Великобритании, США, Канаде, Австралии, немецкого языка в Германии, Австрии, Швейцарии, языков быв ших европейских метрополий в странах Африки и т. п., но достоверных ре зультатов о роли первичной языковой системы на порождение межязыковой интерференции, по сравнению, например, с языком-посредником, пока не известны. Это можно объяснить тем, что многие национальные языки не до статочно изучены, особенно на фонетическом ярусе, где необходимо приме нение экспериментальных методов исследования.

Таким образом, данная работа направлена на аспектное изучение звуковой интерференции при усвоении русского произношения, что отли чает ее от предшествующих исследований звуковой интерференции, бази рующихся в основном на сравнительной характеристике состава фонем и основных фонетических закономерностей контактирующих языков и менее дифференцированных в изучении других сторон проявления этого разно образного явления. В качестве аспектов исследования интерференции, возникающей в процессе изучения иностранного языка, в данной работе выступают:

а) учет языкового субстрата в речи учащихся с одним националь ным языком (или языком-посредником) из разных регионов мира;

б) исследование звуковой интерференции на разных этапах обуче ния иностранному языку (здесь – русскому);

в) проявление звуковой интерференции в разных видах речевой деятельности (в аудировании (восприятии), чтении вслух, чтении «про себя» (при самостоятельных письменных работах), говорении и на пись ме);

г) учет фонологической системы (далее ФС) и артикуляционной базы (далее АБ) изучаемого (русского) языка в условиях современной ор фоэпии;

д) соотношение звука и буквы в родном и изучаемом языках и от ражение ФС и АБ контактирующих языков в письменной речи на изучае мом языке как результата фонетико-графической интерференции;

е) разграничение типов произносительных ошибок под влиянием ФС и АБ, межъязыковой и внутриязыковой интерференции в разных видах речевой деятельности и на разных этапах обучения;

ж) выявление и изучение разных типов и видов интерференции в зависимости от различных условий ее проявления, что возможно только на очень широком материале исследования языковых контактов.

В настоящей работе исследование звуковой интерференции прово дится на материале территориальных вариантов португальского языка.

Из истории известно, что Португалия владела несколькими колониями на разных континентах. Этим объясняется широкое распространение порту гальского языка в мире. Объектом исследования и описания явились кон сонантные системы русского и португальского языков и сопоставление их фонологических и артикуляционных свойств, взаимодействующих в процессе языковых контактов.

2. Особенности функционирования португальского языка в мире По данным он-лайн-источников, в современном мире португальский язык является официальным языком в Португалии, Бразилии, Анголе, Мо замбике, Кабо-Верде, Гвинее-Бисау, Сан-Томе и Принсипи, Восточном Тиморе и Макао. Согласно подсчетам энциклопедии «Вокруг света», общая численность говорящих на данном языке к 2006-му году превысила миллионов человек (примерно 190 млн. в Южной Америке, 20 млн. в Аф рике, 15 млн. в Европе, более 3 млн. в Северной Америке и 0,81 млн. в Азии) [6]1. Португальский является пятым или шестым из самых распро страненных языков в мире и третьим из самых распространенных европей ских языков. Различия между европейской формой и другими диалекта ми/языковыми вариантами португальского языка в Европе, странах Африки и Азии являются предметом жарких научных дискуссий и разными учёны ми оцениваются по-разному.

Бразильский вариант португальского языка (далее ПБ) – это группа португальских диалектов, на которых говорит более 184 миллионов жите лей Бразилии и несколько миллионов эмигрантов, проживающих в основ ном в США, Великобритании, Португалии, Канаде, Японии и Парагвае.

Отношения между бразильским и европейским (далее ПП) вариантами во многом сравниваются с подобной же ситуацией в испанском и английском языках. Современный европейский и бразильский варианты различаются главным образом фонетикой и лексикой, хотя грамматические различия также существенны. В самой Португалии имеются 4 диалекта португаль ского языка: северный, центральный, южный и лиссабонский [7]. Послед ний в разной степени сохраняется на территории бывших колоний в Афри ке и Азии. Существует мнение, что диалекты Бразилии, Африки и Азии в большей степени отличаются от северного и южного диалектов ПП.

В самой Бразилии различаются диалекты севера и юга. Северный диа лект, более близкий языку Португалии, доминировал в 17-18 веках. С конца 19 века доминирующим становится южный диалект, в особенности речь цен тральных городов Сан-Паулу и Рио-де-Жанейро [8]. Со второй половины ХХ века речевая норма этих двух городов укрепляется в СМИ. Исторически Ссылки на он-лайн-источники приводятся в квадратных скобках с указанием но мера этого источника в конце списка использованной литературы.

письменный бразильский португальский, которому обучали в школе, базиро вался на литературном португальском языке, а язык португальских авторов рассматривался как эталон для бразильских авторов и учителей.

Современная лингвистическая ситуация в Бразилии представляет собой случай диглоссии – одновременного существования в обществе двух языков или двух форм одного языка, применяемых в разных функциональ ных сферах. Официальный бразильский португальский (formal register) имеет устную (spoken) и письменную (written) формы. Письменная форма используется во всех печатных изданиях и преподается в школе. Устная форма в основном передает письменную;

используется на официальных приемах, церемониях. Именно в устной официальной речи заметны разли чия в произношении северного и южного районов страны. Разговорная речь или неформальный вариант (informal register) не фиксируется в письмен ной речи, а используется лишь для неофициального общения. Здесь также легко проследить региональные варианты в произношении, лексике и даже грамматике.

Говоря о роли португальского языка в лузофонных (португалогово рящих) странах Африки необходимо учитывать различные варианты кре ольских языков, развившиеся на его основе. Эти языки, сосуществуя с пор тугальским, формируют континуум на его лексической основе.

В Мозамбике и Анголе португальский язык, имея статус официаль ного языка, в основном используется как лингва-франка и подвергается значительному влиянию местных языков группы банту (в лексике наблю дается большое количество заимствований). Тем не менее, это основной язык общения в урбанизированных районах (72% по подсчетам 1997 года).

Но лишь 6,5% считают его своим родным языком. Мозамбикский порту гальский считается сродни старопортугальскому (был представлен в Пор тугалии до 16-17 вв.) и имеет много похожих черт с бразильским порту гальским.

Языковая ситуация в Гвинее-Бисау во многом повторяет уже опи санные нами ситуации в остальных африканских странах. Гвинейский ва риант португальского возник на основе старопортугальского, похожего на бразильский португальский. Тем не менее, правительство постановило в качестве общенационального языка использовать европейский вариант португальского. Он изучается в школах, а также в других учебных заведе ниях. Таким образом, современный гвинейский вариант несет в себе много общего с европейским, а не с бразильским вариантом. Подобная же языко вая ситуация наблюдается и в Гвинее-Бисау [13, 15].

Особенности использования португальского варианта в Сан-Томе и Принсипи определяются двумя историческими периодами. Ранее старо португальский был языком низших слоев общества, тогда как высшее со словие говорило на европейском варианте. В настоящее время языковая ситуация несколько изменилась: на европейском варианте говорят повсе местно. Кроме того, более 95 % населения говорит по-португальски, и бо лее чем 50 % считает его своим родным языком. Это третья страна после Португалии и Бразилии с таким высоким процентом использования порту гальского языка [14].

Португальский язык в Азии представлен в двух странах: в Восточ ном Тиморе (островное государство в Юго-Восточной Азии) и Макао (ав тономная территория в Южном Китае, кит. – Аомынь). В этих странах пор тугальский, который близок европейскому, является вторым официальным языком наравне с языком тетум (австронезийской семьи) и китайским соответственно.

В Восточном Тиморе языковая ситуация весьма неоднозначна. С об ретением независимости (1975 г. – от Португалии и 1999 г. – от Индоне зии) [17] возникла проблема с использованием языков: индонезийский и португальский языки символизировали колониальное прошлое, и власти приняли решение закупить учебники в Финляндии на нейтральном фин ском языке. В 2001 году финская компания «Тамми» поставила в государ ство с населением 800 тысяч человек свыше 220 тысяч школьных учебни ков для 1 и 2 классов [18]. Согласно опросу, проведенному Тиморским Государственным Институтом Лингвистики (the Timorese National Institute of Linguistics), на португальском языке говорит примерно половина населе ния, но с большим количеством заимствований из местных языков. Кроме того, английский язык определяется Конституцией страны как «рабочий язык» («working language») наравне с местным тетумом [19].

Насколько позволяют судить полученные при анализе сведения, действительно можно принять за исходное ПБ и ПП. Но на конкретных территориях, взаимодействуя с местными языками, они в разной мере, ко нечно, получают какие-то национальные особенности. Языковая политика в стране нацелена на усвоение ПП, а национальные традиции во многом нацелены на ПБ. И это сказывается на письменном и официальном устном языках. Хотя в разговорном обиходном языке отражаются основы местных говоров [Будник, 2009, с. 41].

Фонетические особенности различных вариантов португальского языка, являющиеся предметом сопоставительного изучения в данной рабо те, будут описаны во второй главе при характеристике португальского кон сонантизма.

В современном мире количество людей, использующих португаль ский язык или его варианты в качестве первого или второго языка, посто янно растет. Португальский язык как основа для формирования националь ных вариантов в различных географических ареалах имеет гораздо мень шие традиции описания, чем, например, соседний с ним испанский. В связи с широким ареалом использования португальского языка, а также с нали чием определенного контингента учащихся – носителей португальского языка в высших учебных заведениях России, нам представляется необхо димым провести его сопоставительное изучение с русским языком в учеб ных целях, учитывая особенности его функционирования в родных странах португалоговорящих учащихся, что предположительно может отразиться на иностранном акценте учащихся в их русской речи.

ГЛАВА I.

Лингвометодическое обоснование исследования звуковой интерференции при обучении практической фонетике РКИ 1. Становление методики обучения произношению и задачи лингводидактического описания языка История преподавания иностранных языков в России уходит своими корнями в XVIII век и на протяжении трех столетий испытала смену мно гих направлений и методик в тесной связи с историческими и культурными особенностями развития общества. Так, во второй половине XVIII в. на Западе и в России предпринимались попытки теоретического обоснования методов преподавания иностранных языков (грамматико-переводного и текстуально-грамматического) [Щукин, 1999, с. 63]. В 70-х гг. XIX века представители реформы школьного образования (Ш. Швейцер, Г. Вендт и др.) разработали натуральный (прямой) метод, который в несколько изме ненном виде стал применяться и в обучении русскому языку как иностран ному. В университетах и средних школах был наиболее распространен грамматико-переводной метод. Создавался новый тип пособия – учебник хрестоматия, который позволял учесть повышенный интерес иностранцев к русской литературе.

Сегодня первое место среди методов обучения русскому языку как иностранному принадлежит коммуникативному методу (название предло жено Е.И. Пассовым). Его целью является развитие у учащихся умений решать коммуникативные задачи средствами иностранного языка, свобод но общаться с его носителями. Таким образом, язык усваивается во время естественного общения, организатором и участником которого является учитель. При этом ученик выполняет роль субъекта этого общения и по стоянно должен действовать [Щукин, 2003, с. 302].

Анализируя различные периоды в развитии методики обучения ино странным языкам в связи с целями обучения, академик Л.В. Щерба харак теризовал методы преподавания классических (мертвых) и особенно со временных (живых) языков: «натуральная методика», «методика гувер нантки», «аналитический метод» (от текста) «переводно-грамматический (синтетический) метод», «фонетический (прямой) метод». Последний признавался наиболее эффективным, т.к. способствовал обучению разгово ру, устной речи на живом иностранном языке. Он отличался от «метода гувернантки», который заключался в том, что обучаемый, чаще всего ребе нок (т.к. обучение языкам начинали как можно раньше, по словам Л.В.

Щербы, «когда родной язык еще не успел «укорениться») [Щерба, 2002, с.

19] помещался в искусственную, в лице гувернантки, среду и был вынуж ден копировать произношение иностранных слов, обучаясь таким образом разговорному языку. Одной из целей было «активное владение письмен ным языком. Серьезное чтение не играло особенной роли и стояло на вто ром плане» [там же]. Из-за новых социальных условий этот метод не пред ставлялось возможным использовать, поскольку в международное общение вовлекались люди из менее зажиточных классов. И главной задачей было дать образование в условиях школьного обучения на таком же уровне, как это было в домашних условиях при помощи гувернантки. Все это требова ло разработки новой методики преподавания иностранных языков.

Л.В. Щерба подчеркивал, что на тот момент «высшие достижения в области методики преподавания иностранных языков принадлежали наиболее выдающимся европейским лингвистам-теоретикам» таким, как Г. Суит, О. Есперсен, В. Фиэтор и многие другие, которые к тому же были выдающимися фонетистами. Благодаря усилиям лингвистов, преподавате лей-практиков, методистов возникла новая методика, которая «стремилась привить учащимся изучаемый язык в качестве второго «родного языка», а в связи с этим обращала главное внимание на устную речь» [Щерба, 2002, с. 25].

Прежде всего уделялось большое внимание произносительной стороне языка, поскольку велось обучение живым иностранным языкам и в их звучащей форме. В основу обучения было положено заучивание гото вых фраз, главным образом, разговорного языка. На уроках было полно стью исключено использование родного языка, т.е. запрещены переводы любого типа. В связи с этим новый метод получил название «прямого ме тода», основой которого являлась фонетизациявсего учебного процесса.

Л.В. Щерба видел в фонетическом аспекте обучения практическое (уме ние понимать разговорную спонтанную речь и быть понятым в процессе общения), теоретическое (осознание системных отношений в лингвисти ке) и общеобразовательное (сопоставление фактов родного и иностранных языков) значение для обучающегося [Логинова, 2005, с. 355].

Залогом успешных занятий иностранным языком, по мнению Л.В. Щер бы, является двуязычие. Л.В. Щерба пишет: «Это обстоятельство, по моему глубочайшему убеждению, есть одно из самых благоприятных условий для развития ума и наблюдательных способностей, остроты этих способностей, ибо, когда мы являемся одноязычными, когда у нас один язык, очень труд но сосредоточить наше внимание на средствах выражения мысли. Мы ведь интересуемся самой мыслью, и остановить внимание на оболочке этой мысли, на языковой форме представляется крайне трудным. И вот лишь соприкосновение одного языка с другим на почве сравнений, – как одна и та же мысль в разных языках по-разному выражена, – естественным обра зом останавливает нас на средствах выражения и делает человека внима тельным к тонким нюансам мысли и чувства /…/» [Щерба, 1957, с. 53].

Проблемы обучения языку, в частности в национальной школе, за нимали одно из центральных мест в творчестве Е.Д. Поливанова. В основе его высказываний по этим вопросам лежит богатый личный опыт. Уже в 1915 г. ему приходилось обучать русскому языку калмыков – народных учителей;

преподавал он русский язык и в узбекской школе, обобщая свой опыт в научно-методических работах.

Е.Д. Поливанов настаивал на принципиальной необходимости диф ференцированных учебников русского языка для разных народностей, под черкивая, однако, что здесь можно опираться как на генетически близкие языки, так и на общетипологические сходства. Ему принадлежит мысль о необходимости сначала обучать слуховому различению русских звуков, затем их воспроизводству, а лишь затем уже их слышанию и произноше нию в составе целых слов.

Другой важный тезис Е.Д. Поливанова заключается в том, что «зву ковосприятие носит субъективный характер, бывая различным для пред ставителей различных языков, причем эта субъективность и эти различия (в восприятии одного и того же звукокомплекса разноязыковыми мышления ми) зависят /…/ от комплекса языковых навыков, приобретенных каждым данным индивидуумом в процессе усвоения его материнского (родного) языка». Эта субъективность сказывается прежде всего в том, что предста витель того или иного языка «склонен бывает производить привычный для него анализ на свои элементарные фонологические представления (фонема и т.п.) даже в отношении слышимых им слов (или фраз) чужого языка, т.е.

языка с иной системой элементарных фонологических представлений».

Таким образом, возникает расхождение «между чужеязычным восприятием звукового комплекса и его составом».

Е.Д. Поливанов едва ли не первым поставил вопрос в отношении си стемного рассмотрения языковых фактов для обучения языку. Уже в 1924 г.

в небольшой заметке «О гортанных согласных в преподавании арабского языка», он обращается к принципу системности, считая весьма желатель ным, чтобы учащиеся умели не только подражать произношению соответ ствующих фонем, но и «уяснить /…/ их взаимные соотношения».

Обращаясь к проблемам усвоения грамматической стороны языка, отметим прежде всего, что изучение грамматики не мыслилось Е.Д. Поли вановым как самостоятельный, замкнутый в себе курс. В частности, он, опираясь на представления о закономерной связи различных уровней внут ри целостной системы языка, требовал «увязки данных морфологических фактов с определенными фонетическими упражнениями: например, поста новку неконечного ударения естественно будет связать с прохождением склонения существительных женского рода и именно таких падежей, как воды и воды, ноги и ноги и т.д. или же с усвоением формообразования множественного числа на а ударенное – например, доктор – доктора, го род – города, войско – войска и т.д.».

Разработкой методических приемов обучения русскому произноше нию взрослых иностранцев, живущих в русской языковой среде занимался С.И. Бернштейн, который также отдавал предпочтение артикуляторно акустическому («фонетическому») методу перед непосредственно-имита тивным» [Бернштейн, 1975, с. 7].

С.И. Бернштейн считал, что при изучении иностранного языка нуж на известная доля сознательности в пользовании произносительным аппа ратом и в наблюдении над собственным воспроизведением услышанного:

«1) научить учащихся осознавать произносительные работы, расчленять целостные артикуляции на их составные элементы, синтезировать эти эле менты в новые, непривычные сочетания, и 2) подвергнуть произноситель ный аппарат тренировке, которая позволит ему осуществлять усвоенные артикуляции автоматически» [Бернштейн, 1975, с. 17], а это невозможно без понимания принципов организации артикуляционной базы языка. Как утверждает С.И. Бернштейн, «только путем сравнения артикуляторных навыков разных языков можно вывести понятие артикуляционной базы», которая «служит орудием, облегчающим и ускоряющим процесс обучения:

усваиваемая на минимальном количестве примеров, она служит ключом к овладению рядом аналогичных фонетических элементов» [Бернштейн, 1975, с. 23-24]. Особенно важна она при обучении иностранному языку во взрослой аудитории.

С.И. Бернштейном была разработана методически целесообразная система последовательной подачи учебного языкового материала от изоли рованных звуков к словам и фразам.

Большое внимание системности в обучении произношению на рус ском языке признавал А.А. Реформатский, который ратовал за систем ность и фонологизацию обучения путем «сопоставления фонологических систем, для того, чтобы знать, как преодолеть «свое» при усвоении «чужо го»» [Реформатский, 1970, с. 511]. Основная часть фонологических трудно стей, по А.А. Реформатскому, связана с распределением фонем по пози циям.

Таким образом, классики отечественной методики преподавания жи вых иностранных языков ставили во главу угла сознательный, «прямой»

метод обучения, основанный на фонетизации и фонологизации учебного процесса на базе сознательного сопоставления ФС и АБ родного и изучае мого языков. Только совмещение строгой системности фонологических средств языка с детальной артикуляционной организацией речевого потока может обеспечить лингвистичность описания учебной модели языка и ре зультаты при обучении звучащей речи на иностранном языке.

Во второй половине ХХ века в связи с широким развитием препода вания РКИ в открывшемся тогда Университете дружбы народов развивает ся многоаспектное преподавание РКИ, в один из аспектов выделяется фо нетический практикум. В связи с необходимостью дифференциального подхода к постановке русского произношения студентам из многих стран и регионов мира, носителям типологически разных языков формируется спе циализированное направление фонетики РКИ. Фонетисты РУДН выпусти ли большое количество вводно-фонетических курсов для различных наци ональностей, учебных пособий для разных условий обучения, участвовали в конференциях, съездах, симпозиумах, продолжая и развивая традиции классиков отечественного языкознания.

Сопоставительный принцип ФС и АБ для выявления и предупре ждения звуковой интерференции использован в данной работе при описа нии русского и португальского консонантизма.

2. Основные лингводидактические принципы обучения русскому произношению на современном этапе 2.1. Использование теории языковых контактов в практике обучения РКИ Интерес к научному описанию проблем языковых контактов и би лингвизма возник у ученых с конца XIX века. Начало серьезным исследо ваниям в области языковых контактов было положено выходом в свет ра бот Э. Хаугена о языковых контактах португальских и норвежских имми грантов в США, У. Вайнрайха «Языковые контакты» и др. (Хауген, 1972;

Вайнрайх, 1972, 1979, и др.). Основы научной разработки проблем билинг визма описывали в своих трудах известные отечественные ученые И.А. Бо дуэн де Куртене, Л.В. Щерба, Ф.Ф. Фортунатов, Е.Д. Поливанов, и др.

Рассмотрим наиболее важные понятия из области языковых контак тов. Среди них: билингвизм, двуязычие (многоязычие, мультилингвизм), диглоссия, интерференция и конвергенция.

В современной лингвистической литературе термины билингвизм и двуязычие часто используются как эквивалентные.

Некоторые ученые понимают под билингвизмом, или двуязычием, не явление, а некий процесс. Так, Е.М. Верещагин определяет двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать ре чевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым си стемам [Верещагин, 1969, с. 134].

Понятие билингвизма (двуязычия), предложенное У. Вайнрайхом, как практика попеременного пользования двумя языками [Вайнрайх, 1979, с. 22], положенное в основу теории языковых контактов, является обще принятым, хотя неоднократно уточнялось многими авторами. Так, Б.

Гавранек предлагает разграничивать индивидуальное и коллективное дву язычие, а при изучении развития языка применять его только к коллектив ному двуязычию, при этом все то, что им не является, относить к более широкой категории языкового контакта [Гавранек, 1972, с. 96].

Другое смежное явление, упоминаемое в связи с языковым контак том – интерференция. Это явление описывается в трудах многих отече ственных и зарубежных лингвистов (Вайнрайх, 1953;

Щерба, 1958;

Хауген, 1972;

Любимова, 1985;

Виноградов, 1990;

Бужаровска, 1996). Первона чально понятие и термин появились в психологии и введены в лингвистику представителями пражской лингвистической школы.

В лингвистической теории по настоящее время остается общеприня тым определение интерференции, предложенное У. Вайнрайхом: «те слу чаи отклонения от норм любого из языков, которые происходят в речи дву язычных [т.е. «лиц, осуществляющих практику попеременного пользования двумя языками»] в результате того, что они знают больше языков, чем один, т.е. вследствие языкового контакта, мы будем называть явлениями интерференции» [Вайнрайх, 2000, с. 22].

По мнению Э. Хаугена, интерференция – это «случаи отклонения от норм языка, появляющиеся в речи двуязычных носителей в результате зна комства с другими языками» [Хауген, 1972, c. 62]. Однако ученый указыва ет на то, что интерференция не всегда представляет собой отклонение от нормы, поскольку явление может быть ненормативным уже в первичном языке. «Точно определить интерференцию, – пишет он, – можно лишь в случае, когда мы принимаем в качестве исходной базисной линии то состо яние языка, которое непосредственно предшествовало установлению дву язычия» [Haugen, 1956, c. 12].

И. Юхас определяет интерференцию как нарушение языковой нор мы, вызванное влиянием других языковых элементов [Juhasz, 1970, с. 9].

Российские ученые в основных чертах разделяют позицию своих предшественников. Так, А. Климов (вслед за У. Вайнрайхом) полагает, что интерференция является результатом наложения двух систем в процессе речи [Климов, 1970, c. 287]. Н.Б. Мечковская называет интерференцией ошибки в речи на иностранном языке, вызванные влиянием системы род ного языка [Мечковская, 1983, c. 368]. Н.А. Любимова определяет интер ференцию как «скрытый внутренний механизм взаимодействия языков, находящихся в контакте;

этот процесс может давать как отрицательный, так и положительный результат при овладении вторичной языковой систе мой» [Любимова, 1988, с. 9].

Современное определение, предлагаемое В.А. Виноградовым, фор мулируется следующим образом: «Интерференция – взаимодействие язы ковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковом контакте, либо при индивидуальном усвоении неродного языка», а откло нения от нормы и системы неродного языка, вызванные влиянием родного, он считает выражением процесса интерференции [Виноградов, 1990, c. 197].

Наряду с вышеуказанными явлениями в связи с языковыми контак тами рассматривается понятие «диглоссии». По данным М.Ф. Кондаковой, это «понятие употребил при анализе языковых ситуаций в странах арабо язычного ареала французский востоковед В.Марсэ в статье «Арабская диг лоссия». По всей видимости, Ч.Фергюссон первым использовал данный термин. Он обозначил им употребление строго нормированного варианта языка, наряду с общеупотребительным вариантом в одной и той же языко вой группе» [Кондакова, 2001, с.50].

Современное определение понятия «диглоссии» дается В.А. Вино градовым. В соответствии с этим определением, диглоссией называется «одновременное существование в обществе двух языков или двух форм одного языка, применяемых в разных функциональных сферах» [Виногра дов, 1990, c. 136].

Проблема конвергенции пока не подверглась глубокому и тщатель ному изучению ученых. По утверждению М.Ф. Кондаковой, многое здесь остается неясным. Современный взгляд лингвистов на конвергенцию нахо дит отражение в определении В.А. Виноградова, который называет конвер генцией «сближение или совпадение двух и более лингвистических сущно стей» [Виноградов, 1990, c. 234].

Там, где имеется тесное социально-экономическое и межкультурное общение народов, говорящих на нескольких языках, всегда наблюдается билингвизм (двуязычие). Билингвизм – это практика попеременного ис пользования двух языков человеком (билингвом) в процессе его речевой деятельности в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией.

Двуязычие изучается в лингвистическом, социологическом, психо логическом и методическом аспектах. Выделяют различные формы и типы билингвизма, в основе которых лежат разные принципы: время возникно вения, способ владения, степень распространенности, степень родства кон тактирующих языков, способ установления связи. Если два языка попере менно используются в речи одного и того же носителя языка, то они будут находиться в контакте – это результат билингвизма. Языковые контакты характеризуются разными показателями: степенью интенсивности, дина микой, устойчивостью и продолжительностью.

Л.В. Щерба указывал, что «двуязычие может быть двух разных ти пов по способу сосуществования языков: чистым («случай независимого сосуществования двух языков») и смешанным». При смешанном двуязы чии обретаемый язык всегда претерпевает влияние первого языка, и поэто му необходима неусыпная борьба с родным языком, только тогда можно надеяться осознать все своеобразие изучаемого языка [Щерба, 2002, с. 153].

Широко известна гипотеза У. Вайнрайха (впоследствии она неодно кратно интерпретировалась), который предложил классификацию двуязы чия по трем типам, основанную на факторе усвоения языков: первый тип – это составной билингвизм, при котором для каждого понятия существует два способа реализации (предполагается, что этот тип чаще всего характерен для двуязычных семей);

второй тип – координативный билингвизм, где каждая реализация связана со своей отдельной системой понятий (считается, что данный тип обычно развивается в ситуации иммиграции);

третий – так называемый субординативный тип, при котором система второго языка полностью выстроена по системе первого, например, при традиционной форме обучения иностранному языку. Однако, как констатирует А.К. Шаях метова, «названные три типа двуязычия представляют собой идеальные слу чаи, на наш взгляд, не встречающиеся в реальной жизни в «чистом» виде».

Е.М. Верещагин, вслед за Э. Хаугеном, выделяет три уровня билинг визма: рецептивный (понимание речевых произведений, принадлежащих вторичной языковой системе), репродуктивный (умение воспроизводить прочитанное и услышанное) и продуктивный (умение не только понимать и воспроизводить, но и «строить цельные осмысленные высказывания»

[Верещагин, 1969, с. 160].

Таким образом, по мнению Е.М. Верещагина, билингвизм – это «психический механизм /…/, позволяющий /.../ воспроизводить и порож дать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языко вым системам», а «лингвистические типы билингвизма... соответствуют определенным типам аккультурации», при этом «полной аккультурации соответствует координативный билингвизм..., обеспечивающий производ ство правильной речи, последовательно относящейся к двум языковым си стемам» [там же].

Но кроме координативного билингвизма (одинаковое владение двумя непересекающимися языковыми системами) выделяется также сме шанный тип, когда второй язык усваивается при уже сформировавшейся системе родного (первого) языка.

Т.А. Бертагаев выделяет активный и пассивный билингвизм. При активном билингвизме используется один, а иногда и два других языка для общения. При пассивном билингвизме второй язык не используется для двустороннего общения: речь на втором языке понимается слушающими, но на этом языке они говорить не могут.

Можно говорить об отсутствии целостного понимания билингвизма как многоаспектного междисциплинарного феномена, а также об отсут ствии единого мнения о классификации типов билингвизма. Эта проблема остается одной из главных спорных вопросов теории билингвизма, который связан как с различиями в подходах к изучаемому явлению, так и с раскры тием новых его сторон. Терминологическая неупорядоченность в описании билингвизма иногда приводит к противоречивости в толковании одних и тех же понятий.

Общеизвестно, что последствия интерференции могут быть как от рицательными, так и положительными, а, следовательно, интерферен ция может быть как позитивной, так и негативной. Так, согласно определе нию В.В. Алимова, «под лингвистической интерференцией следует пони мать взаимовлияние контактирующих языков, которое может быть как от рицательным, так и положительным и выражается в отклонениях от нормы в одном языке под влиянием другого (при отрицательной интерференции) и в приобретении и усилении навыков в одном языке под влиянием другого (при положительной интерференции» [Алимов, 1998, c. 8].

Следует отметить, что некоторые ученые не всегда включают явле ния «положительного переноса» в определение интерференции. Именно на этом основании Э. Хауген подверг критике сам термин «интерференция», назвав его «вредным и пагубным» («noxious and harmful»), заведомо содер жащим отрицательные коннотации;

для него интерференция – это просто «наложение языковых систем» [Хауген, 1972, c. 70].

Напротив, В.А. Виноградов выступает против различения между по зитивной и негативной интерференцией на основании того, что, во-первых, позитивная интерференция не вызывает конфликта, а следовательно не будет замечена слушающим, а, во-вторых, знание о существовании такого рода интерференции не может принести никакой практической пользы.

Следовательно, «преподавателя волнует и для преподавателя существует лишь негативная интерференция, а это означает, что для него всякая ин терференция негативна... В случае отсутствия конфликта с изучаемым язы ком произношение студента должно признаваться свободным от интерфе ренции» [Виноградов, 1972, c. 29].

Различия между системами создают области наиболее сильных ин терферирующих воздействий и являются главным источником трудностей при изучении второго языка. По мнению К.Кузаль, выявления типологиче ских различий систем родного и изучаемого языка невозможно без опоры на сходные (а также частично сходные) явления этих языков, которые, бу дучи часто внешними, не меньше, чем различия, препятствуют овладению необходимыми фонетическими категориями изучаемого языка [Кузаль, 1998, с. 9].

Интерференция, как явление отрицательного порядка, часто проти вопоставляется положительному переносу навыков, или транспозиции, который характеризуется как процесс, «при котором взаимодействующий язык не вызывает в первом языке нарушение нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности» [Жлуктенко, 1979, с. 212].

По У. Вайнрайху, из двух языковых систем, взаимодействующих в речи человека, одна является первичной по отношению к другой, изучен ной. Первичная система рассматривается как источник интерференции, вторичная система является объектом интерференции [Вайнрайх, 1979]. Продолжая эту мысль У. Вайнрайха, можно говорить о первичной, вторичной, третичной и т.д. интерференции в случае билингвизма или по лилингвизма человека, начинающего осваивать следующий иностранный для него язык или говорящего на одном или нескольких вариантах нацио нального языка. Можно предположить особенности проявления языковой интерференции в подобных ситуациях: существует мнение, что чем больше языков знает человек, тем легче ему изучать следующий;

будет ли в этом случае чище его говорение на разных языках? Для ответа на этот вопрос необходимо обладать довольно большим банком данных о языковых кон тактах разных по степени родства языков, их вариантов и диалектов. По этому каждое новое исследование в этом плане будет в той или иной мере полезным, особенно в современном полиязычном мире.

Поскольку под лингвистической интерференцией понимается влия ние фонетических, грамматических и лексических элементов доминирую щего (чаще всего родного) языка на изучаемый язык, И.А. Чохральски, рас сматривая возможные виды интерференции, говорит о графической, фо нетической, синтаксической, морфологической, морфосинтаксической и лексико-семантической интерференции [Чохральски, 1971, с. 11].

Иностранный акцент, как прямой результат интерференции, призна ки и влияние которой еще недостаточно изучены, играет важную и, зача стую, недооцененную роль в устной межкультурной коммуникации.

Н.А. Любимова, подчеркивая разнообразие точек зрения на толкова ние лингвистического термина «интерференция», говорит об актуальности ее исследования в общелингвистическом плане, о недостаточной экспери ментальной изученности данной проблемы и необходимости комплексного ее решения [Любимова, 1985, с. 15].

2.2. Фонетическая интерференция и иностранный акцент при обучении русскому произношению Под фонетической интерференцией понимается нарушение (искаже ние) вторичной языковой системы и ее нормы в результате взаимодействия в сознании говорящего фонетических систем и произносительных норм двух, а иногда и более языков, проявляющегося через интерференцию про износительных навыков, сформированных на базе данных взаимодейст вующих систем.


Внимание лингвистов, а также методистов и преподавателей-практи ков, как правило, сосредоточено на отрицательном результате интерферен ции, его прогнозировании, исследовании и предупреждении, поскольку «отрицательный языковой материал» (Л.В. Щерба) в речи билингвов созда ет известные препятствия при общении.

Нарушения языковой системы как результат действия интерферен ции проявляются в речи иноязычных на всех ее уровнях, в том числе и на звуковом. В последнем случае принято говорить о фонетической отри цательной интерференции.

Когда в речи билингва имеют место нарушения звуковой системы неродного языка, их принято квалифицировать как результат действия фо нологической или фонетической интерференции. У. Вайнрайх говорит о фонетической интерференции в широком смысле этого слова, подразуме вая не только нарушения реализации фонем, но и разрушение их оппози ций [Вайнрайх, 1972, с. 25-60].

В более ранних переводах У. Вайнрайха мы обнаруживаем следую щее деление интерференции на типы при анализе ее явлений во вторичной фонетической системе на фонологическом уровне [Вайнрайх, 1953]:

I. Фонемная недодифференцированность (under-differentiation), то есть неполная дифференциация фонем вторичной языковой системы (например, [а] -[а], [а:]: зад – Saat, satt).

2. Сверхдифференцированность в фонемном составе второго языка (over-differentiation) или сверхразличение (например, [л], [л'] – [1], []: лов ко, Лёвка – leben, loben).

3. Реинтерпретация (reinterpretation of distinction) различий фонем вторичной системы представляет собой переразложение дифференциаль ных признаков фонем вторичной системы (например, признак глухой – звонкий для согласных фонем немецкого языка).

4. Субституция звуков речи (actual phone substitution) – это нераз личение иррелевантных признаков фонем.

Следует заметить, что такие типы интерференции, как недодиффе ренцированность, сверхдифференцированность и реинтерпретация, связа ны с нарушением различительных дифференциальных признаков фонем.

Напротив, субституция объединяет различного рода нарушения на уровне интегральных признаков.

Достаточно распространенным является неверное мнение, что фоне тические ошибки в отличие от фонологических якобы несущественны с точки зрения распознавания смысла и поэтому вполне допустимы в речи иноязычных учащихся. Однако именно они позволяют локализовать прояв ление иноязычного акцента, «для анализа которого необходим системный подход» [Подольская, Богомазова, 1979, с. 74].

Таким образом, как фонологические, так и фонетические отклонения в речи на неродном языке, неправильно сформированные в ходе овладения вторичной системой, свидетельствует о несформированности навыков, при помощи которых осуществляется заданная произносительная программа движения органов речи [Любимова, 1985, с. 20].

Фонетическая интерференция проявляется как при восприятии, так и при производстве речи. В свою очередь, это означает, что она затрагивает перцептивную и артикуляционную базы, проявляясь в нарушении иерархии и взаимодействия слухопроизносительных навыков в речи на языке вто ричной системы. Слуховые навыки формируются в соответствии с систе мой и нормой данного языка [Любимова, 1988, с. 12].

Лингвистическое описание фонетической интерференции, как пра вило, начинается с прогноза ее явлений в речи носителей двуязычия. В этом смысле сопоставительный или сравнительный анализ звуковых си стем, находящихся в контакте, позволяет с большей или меньшей степенью точности предсказать возможные нарушения вторичной звуковой системы.

По мысли У. Вайнрайха, сопоставительный анализ пока что остается наилучшей исходной ступенью описания поведения билингва [Вайнрайх, 1972, с. 35]. Тем не менее, его значение не абсолютизируется, поскольку реальная картина фонетических нарушений в речи двуязычных может зна чительно отличаться от прогнозируемой. Данные сопоставительного анали за помогают вскрыть и объяснить причину конкретного искажения. «С по зиции настоящего времени необходимо признать, что исследование фоне тической интерференции будет наиболее результативным, если процедура «установления сходств и различий», предложенная Э. Хаугеном, будет до полнена объективным инструментальным анализом речи билингвов и аудиторским анализом восприятия особенностей их речи носителями дан ного языка» [Любимова, 1988, с. 16].

Нарушение языковой системы проявляется в иноязычной речи на всех уровнях. Однако отрицательная фонетическая интерференция призна ется исследователями наиболее яркой. С точки зрения Н.И. Самуйловой, это объясняется тем, что на родном языке фонетические «автоматизмы»

наименее осознаваемы и потому «иностранный язык оказывается перепол ненным варваризмами, прежде всего в области произношения» [Самуйло ва, 1978, с. 8]. Ф.Х. Кёлер, анализируя природу интерференции, пришла к выводу, что синтаксические и семантические структуры затрагивают ко гнитивный уровень, в то время как фонетико-фонологические проблемы имеют психомоторную природу [Кёлер, 1975, с. 32].

Фонетическая вариативность речи регулируется системой языка и может выступать только в определенных пределах, заданных системой языка и нормой ее реализации. Игнорирование фонетических нарушений допускается только для ситуации общения носителей одного и того же языка. Звучащая речь несет информацию о происхождении, уровне образо вания, социальном положении говорящего, звучащая иноязычная речь со общает также о родном языке и уровне владения иностранным языком [Хиршфилд, 2002, с. 1].

Производство и восприятие речи на неродном языке «оказываются не согласованными по коду с системой данного языка. Речь, порождаемая на неродном языке, даже при достаточно высоком уровне владения им, обычно не бывает фонетически строго выдержанной в соответствии с тре бованиями системы и нормы данного языка» [Любимова, 1985, с. 7]. От клонения в произношении, обусловленные интерференцией, сопровождают изучение любого иностранного языка и являются прогнозируемыми [Хиршфилд, 2001, с. 85]. Фонетический акцент признается одним из при знаков уровня владения языком.

Возникновение в процессе фонетической интерференции смешанно го языка «когда два каких-нибудь языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций» приводит к появлению третьей системы, то есть промежуточ ной системы соответствий [Щерба, 1974, с. 68]. Фонетическое оформление иноязычной речи и ее восприятие на этом языке осуществляется «по «пра вилам» промежуточной системы, парадигматические единицы которой не тождественны фонемам как первичной, так и вторичной системы» [Люби мова, 1985, с. 13]. В пользу этого утверждения говорит тот факт, что «про явление фонетической интерференции происходит не хаотично, а обнару живает свойственные данной группе индивидов закономерности» [Люби мова, 1985, с. 32].

Системность и предсказуемость фонетических нарушений речи на неродном языке делают возможным устранение ошибок при использовании сознательной опоры на родной язык (прогнозирование акцента).

Для предупреждения и ликвидации родного акцента одинаково важ но рассмотрение как артикуляционного оформления речи, так и звуко ритмического. При этом недостаточно простого подражания звуковому образцу иноязычной речи, необходим активный анализ, базирующийся на сравнении систем родного и русского языков при сознательном «отталки вании», по образному выражению Л.В. Щербы, от родного языка.

Звуковая интерференция зачастую рассматривается лишь как «пло хое» или «не очень хорошее» произношение на изучаемом языке. Однако исследование фонетической интерференции приобретает особую актуаль ность именно в связи с решением вопроса о допустимости или, наоборот, недопустимости конкретных фонетических нарушений в речи на неродном языке. «Проблемы интерференции на фонетическом уровне является, по жалуй, одной из самых сложных и актуальных проблем современной линг вистики» [Kузаль, 1998, с. 8].

Исследование акцента, т.е. фонетических нарушений вторичной языковой системы в речи билингвов, приобретает особую актуальность в связи с решением вопроса о допустимости или, наоборот, недопустимости конкретных фонетических нарушений в речи иноязычных.

Как правило, речь на неродном языке, даже при достаточно высоком уровне владения им, не бывает фонетически строго выдержанной в соот ветствии с требованиями системы и нормы данного языка, что в различной степени затрудняет процесс общения, делает его малорезультативным, а иногда и полностью невозможным. Фонетически неправильная речь требу ет от слушающего определенных усилий при восприятии ее содержания.

Обилие грубых ошибок не стимулирует интереса к общению не только со стороны слушающего, но и со стороны самого говорящего, испытывающе го дискомфортность от общения в связи с артикуляторными трудностя ми. Тем не менее, понимание фонетически некорректной или, как говорил Л.В. Щерба «карикатурной речи» [Щерба, 2002, с. 133] в элементарных ситуациях общения все же возможно. Более того, не все фонетические нарушения, объективно данные в речи иноязычного собеседника, вызыва ют отрицательную реакцию носителя данного языка. Практика общения свидетельствует, что некоторые из них могут остаться незамеченными в силу смысловой направленности процесса восприятия. В других случаях носитель языка, хотя и замечает искажения, но воспринимает их снисходи тельно и тем самым как бы «прощает», а значит, в известной степени и до пускает их. В речи акцентные явления характеризуются неоднозначностью реализации, имеют различную степень проявления, устойчивости и допу стимости с точки зрения носителей изучаемого языка. Все это делает ак цент достаточно сложным объектом для изучения и требует применения разнообразных методов изучения.


Как известно, существуют два основных пути изучения акцента: со поставление фонетического строя контактирующих языков в целях выяв ления системных сходств и различий и прогнозирования возможных оши бок и изучение фактических фонетических ошибок учащихся в речи на не родном языке [Галеева, 1977, с. 40].

Когда говорят об обучении произношению, важно выделить и клас сифицировать основные типы ошибок иностранцев при произношении русских звуков. На основе этой классификации разрабатывается система упражнений для выработки правильной артикуляции звуков и устранения акцента. При составлении этих упражнений необходимо учитывать специ фику русского и родного языков.

Произносительные ошибки по степени их значимости для понима ния речи дифференцировал Л.В. Щерба, говоря об артикуляционных и фонологических ошибках. Ошибки первого типа он предлагал называть «ошибками выговора, или фонетическими», а второго – «звукосмысловы ми, или фонологическими» [Щерба, 1957, с. 13, сноска]. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смыла высказывания;

вторые – иска жают содержание высказывания. По выражению Л.В. Щербы, «это будет уже разрушением смысла» [Щерба, 1957, с. 13]. Нередко считается, что ошибки первого вида в речи учащихся допустимы, и поэтому при оценке ответов, как правило, во внимание они не принимаются. Но как раз это и ведет к «карикатурности речи», о которой писал Л.В. Щерба. Для исправ ления ошибок, как первого, так и второго типов, т.е. для выработки произ носительных навыков, обязательным условием является систематическое выполнение специальных фонетических упражнений.

Е.А. Брызгунова выделяет ошибки «фонологического», «артикуля ционного» и «смешанного» типов. Ошибки фонологического типа связаны с неразличением в русском языке фонем, их дистрибуции и сочетаемости во всех или некоторых употреблениях. По утверждению Е.А. Брызгуновой, «ошибки возникают вследствие отсутствия этого различения в родном язы ке иностранца или вследствие того, что фонологическое различение по строено по другим артикуляционным признакам» [Брызгунова, 1963, с. 12].

Фонологические ошибки расцениваются как нарушение правильности ре чи, связанные с интерферирующим влиянием родного языка, так как это является переносом моторно-артикуляторных навыков. Е.А. Брызгунова акцентирует внимание преподавателя на упражнениях по сопоставлению смешиваемых звуков, например, глухих и звонких согласных.

Ошибки артикуляционного типа, связанные с отклонениями от про изношения какой-либо фонемы русского языка, имеют соответствие в род ном языке иностранца. Ярким примером может служить произношение шипящих [ш] и [ж] с более передней артикуляцией. Но Е.А. Брызгунова утверждает, что «ошибки артикуляционного типа еще не ведут к смешению фонем, так как не затрагивают основных фонологических признаков дан ной фонемы» и приводит пример: «фонема ч не противопоставлена по твердости – мягкости, поэтому произношение твердого ч создает иностран ный акцент, но не ведет к смешению этой фонемы с другими» [там же].

Отклонение от нормы произношения является причиной «речи с акцен том», и именно ошибки артикуляционного типа создают одну из наиболее устойчивых черт иностранного акцента в русском языке.

Выделение ошибок смешанного типа связано как с различиями в ар тикуляции, так и с различиями в фонологической системе русского языка и родного языка иностранных учащихся. Примером может служить смеше ние признака твердости – мягкости ввиду отсутствия такого признака в родном языке. С подобной трудностью (артикуляция этих звуков и фоноло гическое их различение) сталкиваются представители многих языков, по скольку этот признак довольно специфичен и свойственен лишь неболь шому количеству языков в мире.

По сравнению с ошибками фонологического типа, выделение оши бок смешанного типа подчеркивает трудности как постановки артикуля ции, так и выработки фонологического различения звуков. Как отмечает Е.А. Брызгунова, «выделение ошибок смешанного типа ориентирует пре подавателя на цикл специальных упражнений, различающих задачи поста новки трудной для иностранца артикуляции и выработки фонологического различения звуков» [Брызгунова, 1963, с. 13].

Е.А. Брызгунова при работе над исправлением перечисленных оши бок вновь подчеркивает важность «слуховых упражнений, вырабатываю щих восприятие звука на слух и предшествующих произносительным»

[Брызгунова, 1963, с. 13].

Надо заметить, что современные преподаватели-практики (Т.Т. Лай динен, И.С. Просвирнина, Н.И. Рогозная, и др.) в своих методических ста тьях упоминают лишь два типа произносительных ошибок – фонетические и фонологические. Т.М. Балыхина и О.П. Игнатьева выделяют фонемати ческие и нефонематические несовпадения, которые возникают в резуль тате контрастивного изучения языков. «Фонематические несовпадения по рождают произносительные ошибки, в большинстве случаев неприемле мые, поскольку они препятствуют правильному пониманию высказываний, например: [голат] – город (ошибка из-за отстутствия фонемы [р] в ряде языков). Нефонематические различия по своему характеру могут быть фо ническими, т.е. не зависящими от позиции звука, например: космана[хт] – космонавт /…/, или дистрибутивными, т.е. позиционными, например:

п[ап]щать – пообещать (ошибка на произношение русских «двойных»

гласных на стыке морфем)» [Балыхина, Игнатьева, 2006, с. 60].

Полезно иметь в виду, что «независимых от позиции» звуков не бы вает;

можно говорить только о большей или меньшей степени изменения звука по сравнению с его категориальными характеристиками. Противопо ставление «фонических» и «дистрибутивных» ошибок не вполне ясно, т.к.

произведено по разным основаниям;

тем более странно, что ошибки в при веденных примерах признаются «нефонематическими»: ведь в основе их лежит нарушение соответственно либо фонологически релевантного в рус ском языке признака места образования согласных, либо нарушение рит мической структуры русского слова. Нам кажется, что целесообразно вы деление и методическое описание «фонетических» (артикуляционных) и «смешанных» ошибок, являющихся результатом взаимодействия АБ и ФС контактирующих языков на уровнях отдельных звукотипов и фонем, их сочетаемости в звуковых цепях данного языка и звукового оформления слова как базовой единицы языка. При этом, если ошибка, понимаемая в узком смысле слова как «фонетическая» (Л.А. Вербицкая называет такие ошибки «орфофоническими» [Вербицкая 1976], хотя и этот термин не име ет однозначного употребления в литературе), вызвана искажением нереле вантных признаков фонем (например, альвеолярное [д] в слове дом, или фарингальное [х] в слове ход, или увулярное («картавое») [р] в слове рот и т.п.) и действительно не препятствует пониманию слова, то «фонематиче ские» ошибки, как правило, основаны и на релевантных и артикуляцион ных признаках, поскольку последние всегда лежат в основе релевантных (дифференциальных) признаков фонем (дом – том, рад – лад, нос – нёс, шит – щит и т. п.). Поэтому, на наш взгляд, наиболее целесообразно раз личение фонетических (артикуляционных) и смешанных ошибок. Что же касается «приемлемости – неприемлемости» ошибок, то этот критерий зависит от целей и условий обучения и полностью устраняется при стрем лении учащегося к безакцентному произношению на иностранном языке (о чем неоднократно писал и академик Л.В. Щерба).

Таким образом, фонологическая теория помогает правильно понять причины ошибок иностранцев, разграничить основные типы ошибок, наме тить пути их устранения, и разработать систему упражнений, учитывая особенности АБ и ФС русского и родного языка студента-иностранца.

Сопоставительный способ изучения акцента представляет данные о фонетико – фонологических различиях в системах взаимодействующих языков и раскрывает лингвистические причины многих типичных черт ак цента. Он опирается на общефонетические и фонологические методы ана лиза контактирующих звуковых систем [Барановская, 1971, с. 45]. Анализ фонетических ошибок, допускаемых учащимися в речи, позволяет непо средственно обнаружить трудности овладения произношением и описать систему слухо-произносительных отклонений для того или иного типа ак цента в учебных условиях.

В настоящей работе используется оба этих метода для установления причин появления, прогнозирования и исследования акцента португалого ворящих студентов в процессе изучения русского языка. Ошибки подраз деляются на фонетические и фонологические, последние, как было сказа но, по существу являются смешанными, т.к. нарушение смыслоразличи тельной, дифференцирующей функции фонемы связано с искажением ее дифференциальных признаков, в основе которых лежит та или другая арти куляция произносительных органов.

2.3. Учет родного языка и использование сопоставительно типологического метода в теории и практике РКИ Методическая наука прошла длительную историю в поиске наиболее эффективных методов и способов обучения – от переводно-грамматиче ского метода до прямого со многими их разновидностями. И проблема уче та или не учета родного языка учащегося в учебном процессе не является новой. В истории лингводидактики можно проследить отношение предста вителей различных методов к использованию родного языка учащегося или языка-посредника: от полного отказа у представителей, например, прямого (В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит), натурального (М. Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн), аудиовизуального методов (П. Губерина, П. Риван), до тщатель ного, т.е. полного и постоянного сопоставления соответствующих языко вых явлений в родном и изучаемом языках и перевода обучающих диало гов у представителей переводно-грамматического (В. Гумбольдт, Д. Га мильтон, Г. Оллендорф, Ж. Жакото, Ш. Туссен) и аудиолингвального (Л. Блумфильд, Ч. Фриз, Р. Ладо) методов.

В настоящее время методика преподавания русского как иностран ного располагает широким набором приемов и методов, но в обозначении их наименовании и толковании нет единства. Поскольку учет родного язы ка при обучении неродному признается сейчас одним из ведущих принци пов методики преподавания РКИ, то методологическая основа сопоставле ния предполагает сравнение систем обоих языков и выявление черт сходств и различий. Так, язык исследуется в синхронном плане и диахронном. Пер вым, по определению большинства словарей, оперирует контрастивная лингвистика, опираясь на использование методов, в определении которых также имеются некоторые разночтения, вторым – сравнительно-истори ческое языкознание, которое по своему объекту, по своим целям и методам противопоставлено остальным направлениям. При обучении языку на этот метод опираются менее всего.

Сравнительное изучение языков в истории языкознания осуществ лялось в разных целях и разными методами, но прежде всего это было вызвано необходимостью преподавания. В связи с этим возникло не сколько понятий, которые должны обозначить различия в методологии сопоставительного изучения языков. Так говорят о лингвистике сравни тельной, типологической, контрастивной, сопоставительной, кон фронтивной, конфронтативной, компаративной, сравнительно-ис торической. Соответственно, мы будем говорить и о таких же методах.

Хотя в лингвистической литературе нередко приходится наблюдать сино нимическое употребление этих терминов, существуют определенные про тиворечия и особенности в терминах в зависимости от объекта, задач, направлений. Противоречивые определения этих терминов можно найти как в словарях, так и в работах отечественных и зарубежных ученых. Да же на заре контрастивной лингвистики, начиная с 1960-х годов, суще ствовали весьма спорные мнения о ее месте и предназначении среди других разделов языкознания.

Основным методом контрастивной лингвистики выступает сопо ставительный метод, состоящий в исследовании и описании языка через его системное сравнение с другими языками. По своим задачам сопостави тельный метод отличается и от общетипологического, и от характерологи ческого подходов тем, что направлен в первую очередь на выявление раз личий между языками. Он особенно эффективен применительно к род ственным языкам, потому что их отличительные черты наиболее ярко про ступают на фоне сходных черт. И в этом отношении сопоставительный метод является обратной стороной сравнительно-исторического метода, базирующегося, в отличие от первого, на установлении в первую очередь соответствий (прежде всего, диахронических).

Так, В.Г. Гак определяет следующие общие задачи для сопостави тельного, или контрастивного метода изучения языков:

1) выявление схождения и расхождения в использовании языковых средств различными языками;

2) возможность лучше определить особенности каждого из сопо ставляемых языков, которые могут ускользать от внимания исследователя при одном лишь «внутреннем» изучении языка;

3) непосредственная связь с различными видами прикладного языко знания, прежде всего с преподаванием неродного языка, где оно позволяет предвидеть и преодолевать нежелательную интерференцию, а также с тео рией перевода, для которой этот метод дает надежную лингвистическую базу;

4) получение материала для типологии, для выявления универсалий [Гак, 1989, с. 9].

В нашей работе мы будем говорить о сопоставительно-типоло гическом методе в лингвистике, поскольку он отражает такие цели и зада чи, как описание и сопоставление фонетических систем неродственных языков (в нашем случае – русского и португальского), выявление их типо логических и специфических черт.

Словари первой половины ХХ века определяют вышеобозначенные термины следующим образом.

Сравнительно-исторический метод – система исследующих при емов, применяющихся в целях установления родства языков и изучения развития родственных языков.

«Словарь лингвистических терминов» О.С. Ахмановой – к термину «сопоставительный» указывает синоним «сравнительный»: «Сопостави тельный (сравнительный) англ. Contrastive-comparative, analytical-compari son(attr.). Основанный на сравнении соответствующих явлений разных языков независимо от их принадлежности к той или другой языковой се мье, т.е. независимо от наличия или отсутствия между ними генетических связей» [Ахманова, 1969, с. 442].

Сравнительно-исторический метод, который противостоит синхрон ному описанию языков, – это совокупность приемов и процедур историко генетического исследования языковых семей и групп, а также отдельных языков, используемая в сравнительно-историческом языкознании для установления исторических закономерностей развития языков. Сравни тельно-исторический метод – важнейший инструмент познания истории языков. C помощью этого метода прослеживается диахроническая эволю циягенетически близких языков на основе доказательства общности их происхождения [Нерознак, 2003, с. 485-486]. Наибольшую эффективность в установлении родства языковых систем сравнительно-исторический метод обнаруживает на фонетико-фонологическом и морфологическом уровнях.

В Большом энциклопедическом словаре сравнительно-исторический метод (а также: сравнительный, кросскультурный, компаративный) – это метод исследования, позволяющий выявлять с помощью сравнения об щее и особенное в исторических явлениях, ступени и тенденции их разви тия [Кондратов, т. 49, 363].

Соответственно, лингвистическая типология – сравнительное изу чение структурных и функциональных свойств языков независимо от ха рактера генетических отношений между ними. Типология – один из двух основных аспектов изучения языка наряду со сравнительно-историческим (генетическим) аспектом [Ярцева, 1998, с. 239].

Для изучения интересующей нас звуковой интерференции удобно использовать понимание сопоставительного метода как метода иссле дования, базирующегося только на синхронии. Задачей метода является установить различное, присущее каждому языку в отдельности. Но преж де чем приступить к описанию языкового материала в учебных целях необ ходимо найти общее и различное в сравниваемых языках. Следовательно, на базе сравнения и сопоставления устанавливается типология языков, а именно сходство и различия их языковых систем.

В результате сопоставления двух языковых систем выявляются факты:

1) полностью совпадающие в изучаемом, в данном случае русском, и родном языках;

такие языковые явления усваиваются сравнительно легко, в этом случае навыки речи на родном языке должны быть только перенесены на новый языковой материал и актуализированы (трансфер, или транспози ция);

2) частично совпадающие (в этом случае навыки, которые ранее бы ли сформированы в родном языке, должны получить коррекцию);

3) несовпадающие или отсутствующие в одном из языков (навыки должны быть сформированы заново).

Сходства в языках помогают иностранцу понять способы выражения значений на изучаемом языке путем положительного переноса навыков (транспозиции) из родного языка. Различия же могут вызвать отрицатель ный перенос навыков родного языка (интерференцию) и порождают ино странный акцент в речи на изучаемом языке.

Теоретическое сопоставление языков в лингводидактических целях является первой ступенью в реализации принципа учета родного языка и, несомненно, в развитии имеет практическую методическую ценность.

Использование преподавателем данных сопоставительного анализа дает ему возможность учитывать особенности структуры и словарного состава родного языка учащихся, прогнозировать, диагностировать и соответствен но предупреждать трудности в усвоении материала, которые возникают перед учащимися и которые придется ему преодолевать в процессе овладе ния речью на иностранном языке, предупреждать совершение ошибочных речевых действий. Определение типологии языка дает преподавателю воз можность решать многие методические проблемы. Зная специфику языка учащихся сравнительно с иностранным и возможные трудности, препода ватель должен излагать тему в такой последовательности и с таким подбо ром упражнений, которые помогут преодолеть эти трудности. В этом реа лизуется принцип учета родного языка в практическом преподавании.

Можно говорить о том, что среди методистов достигнуто опреде ленное согласие о необходимости учета родного языка при обучении ино странному. Однако дискуссии, связанные с различной трактовкой и, соот ветственно, с различной реализацией этого принципа в учебном процессе, не исчерпали себя и сегодня.

Как уже было сказано ранее, сопоставлять можно единицы любого уровня языка, начиная с фонемного состава и заканчивая текстами. Но в научной литературе неоднократно обсуждался вопрос о количестве сопо ставляемых языков. Так, более ранние работы говорят о возможности сопо ставления только двух языковых систем. Вспомним А.А. Реформатского, у которого читаем: «сопоставление можно делать между двумя языка ми: родным и данным чужим» [Реформатский, 1970, с. 514]. Ему вторит С.А. Барановская: «Только двуязычное сопоставление позволяет макси мально четко выявить все «несовпадения», различия, особенности фоноло гических систем сопоставляемых языков и определить перспективные трудности при усвоении фонетики определенного языка» [Барановская, 1975, с. 77-78]. С.И. Бернштейн защищал многосторонние сопоставления языков (см. выше).

В. Скаличка строит свое объяснение различий между лингвистиче ской типологией и контрастивной лингвистикой именно на количестве языков: «типология берет за основу сравнения отдельные компоненты систе мы, но изучает их во всех языках или в возможно более широкой общности языков. Сопоставительная лингвистика сравнивает только два языка, но по всем элементам системы» [Гак, 1989, с. 7].

Но, как утверждает В.Г. Гак, «развитие типологических и сопостави тельных исследований не вполне оправдало это различение. Предметом сопоста вительного анализа может быть отдельное явление, причем не обязательно в двух, может быть и в нескольких языках, тогда как типологический анализ может охватывать большие разделы языка и даже структуру языка в целом».



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.