авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

И.А. ТАВГЕНЬ

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ:

ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Тавгень И. А. Дистанционное обучение: опыт, проблемы,

перпективы.

[Электронный ресур]: Научное издание - 2-е изд., исправл. и доп./Под редакцией

Ю.В.Позняка — Электрон. текст. дан. (7945 Kб). — Мн.: “Электронная книга БГУ”,

2004. — Режим доступа:

http://anubis.bsu.by/publications/elresources/AppliedMathematics/tavgen.pdf. — Электрон. версия печ. публикации, 2004. — PDF формат, версия 1.4. — Систем.

требования: Adobe Acrobat 5.0 и выше.

МИНСК «Электронная книга БГУ»

2004 © Тавгень И.А., 2004 © “Электронная книга БГУ”, www.elbook.bsu.by elbook@bsu.by И.А. ТАВГЕНЬ ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ:

ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ 2-е издание исправленное и дополненное под редакцией кандидата физ.-мат. наук доцента Позняка Ю.В.

Минск БГУ Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор (Белорусский государственный педагогический университет) И.А. Новик;

доктор психологических наук, декан ф-та психологии (Академия последипломного образования) Янчук В.А.;

доктор технических наук, профессор, (Главный информационно-аналитический центр Министерства образования) Листопад Н.И..

Тавгень И.А.

Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы. – 2-е изд., исправл. и доп./Под редакцией Ю.В.Позняка -.Мн.: БГУ, 2003. – 227 с.

Монография посвящена разработке концептуальных основ создания и функционирования системы дистанционного обучения в Республике Беларусь. На основе анализа отечественного и зарубежного опыта определены содержательные характеристики национальной системы дистанционного обучения, выявлены социально-экономические, психолого-педагогические и технологические факторы.

Книга адресована научным и педагогическим работникам, занимающимся изучением и внедрением технологий дистанционного обучения.

© Тавгень И.А., © “Электронная книга БГУ”, СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………... 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ……………………………………………… 1.1. Роль, место и функции дистанционного обучения в информационном обществе………………………………………………….. 1.2. Дистанционное обучение: сущность и содержание……………………….. 1.3. Анализ опыта реализации проектов и программ дистанционного обучения…………………………………………………….

. 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В МИРЕ……………………. 2.1. Анализ опыта развития дистанционного обучения в странах Западной Европы и США…………………………………………. 2.2. Характеристика моделей дистанционного обучения в странах Юго-Восточной Азии……………………………………………… 2.3. Особенности создания и развития системы дистанционного обучения в Российской Федерации…………………………………………... 2.4. Анализ современного состояния дистанционного обучения в Республике Беларусь………………………………………………………... 3. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ……………………………………. 3.1. Социально-экономические и технологические предпосылки организации национальной системы дистанционного обучения………….. 3.2. Дистанционное обучение как сложная организационно педагогическая система………………………………………………………. 3.3. Психологическая модель организации сопровождения дистанционного обучения…………………………………………………… 3.4. Принципы и организационная структура национальной системы дистанционного обучения………………………………………… 4. РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ……………………………... 4.1. Подготовка кадров как актуальная задача системы дистанционного обучения…………………………………………………… Содержание 4.2. Информационно-коммуникационное обеспечение национальной системы дистанционного обучения………………………… 4.3. Основные элементы дидактического обеспечения технологий дистанционного обучения……………………………………... 4.4. Организация контроля учебной деятельности в технологиях дистанционного обучения…………………………………..… 5. ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК “МЕТОДЫ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ МАТЕМАТИКИ”………………………………………….... 5.1. Общие сведения и назначение………………………………………………. 5.2. Условия применения…………………………………………………………. 5.3. Установка и эксплуатация…………………………………………………… 5.4. Практические рекомендации………………………………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..…. ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………………. ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………..… П р и л о ж е н и е 1. Изучение отношения учителей средних школ к использованию технологии дистанционного обучения……………………… П р и л о ж е н и е 2. Анализ основных программных средств ДО……………… ВВЕДЕНИЕ Мировой процесс перехода от индустриального к информационному обществу, социально-экономические изменения, которые происходят в Республике Беларусь, требуют существенных преобразований во многих сферах деятельности государства. В первую очередь это касается рефор мирования системы образования. Законом «Об образовании в Республике Беларусь» предусмотрено развитие сферы образования на основе новых прогрессивных концепций, внедрения в учебно-воспитательный процесс новейших педагогических технологий и научно-методических разработок, а также использование новых информационно-коммуникационных техно логий (ИКТ). В последние десятилетия XX века в мире интенсивное разви тие получила технология дистанционного обучения (ДО), использование которой помогает решать одну из важнейших конституционных задач, стоящих перед образовательной сферой, – обеспечение права человека на образование и получение информации. Стратегическая цель дистанцион ного обучения – предоставление гражданам равных возможностей получе ния образования любого уровня по месту проживания или профессиональной деятельности на основе использования новых ИКТ. При этом развитие системы образования на основе использования технологий дистанционного обучения должно привести к следующему:

• созданию дополнительных возможностей для обновления содержания обучения, методов преподавания дисциплин и распространения зна ний;

• расширению доступа ко всем уровням образования, реализации возможности его получения для большого количества молодых людей, включая тех, кто не может учиться в высших учебных заведениях с традиционными формами обучения из-за отсутствия финансовых или физических возможностей, профессиональной занятости и других при чин;

• индивидуализации обучения при массовости образования;

• реализации системы непрерывного образования, включая общеобразовательные школы, довузовскую подготовку, высшее и последипломное образование [38].

Анализ опыта развития дистанционного обучения в мире свидетельст вует о разнообразии его моделей в развитых и развивающихся странах, что обусловлено различием подходов, образовательной политики, националь ных традиций [28, 35, 49, 50, 51, 107, 113]. Очевидно, что прямое копиро вание данных моделей невозможно. Вместе с тем использование опыта ведущих зарубежных центров позволяет создать оптимальную модель раз Введение вития системы дистанционного обучения, приспособленную к националь ным особенностям Республики Беларусь. Очевидно также, что в целом развитие дистанционного обучения в республике должно учитывать дос тижения как отечественной, так и зарубежной педагогики, расширять об ласть их применения и аудиторию на основе использования ИКТ.

Республика Беларусь отстает от развитых стран в применении техноло гий дистанционного обучения при подготовке, переподготовке и повыше нии квалификации специалистов разных сфер деятельности. Имеет место недостаточный уровень подготовки кадров в области создания и использо вания ИКТ, сказывается несовершенство нормативно-правовой базы, вы сокий уровень монополизации сетей связи, приводящий к перекосам в тарифной политике. Несмотря на указанные проблемы, количество студен тов и слушателей, способных и желающих обучаться по дистанционным технологиям, уже сейчас довольно велико и постоянно возрастает.

Важной предпосылкой создания системы дистанционного обучения в Республике Беларусь явилось создание и развитие телекоммуникационной сети для учреждений образования и науки UNIBEL, сети Национальной академии наук BASNET, корпоративной сети БГУ, на базе которых по строена единая научно-информационная компьютерная сеть Республики Беларусь (НИКС), а также национальной сети БелПак [10, 18, 72]. На ста дии разработки находится компьютерная сеть системы образования Рес публики Беларусь BELNET. Важной предпосылкой является также разработка общегосударственной программы информатизации в Республи ке Беларусь на 2003–2005 гг. и на период до 2010 г., где предусмотрено развитие системы дистанционного обучения, разработка учебно методических комплексов (УМК) для подготовки, переподготовки и по вышения квалификации.

Определенные шаги для внедрения технологии ДО в учебный процесс сделаны в ряде учебных заведений, организаций и учреждений Республики Беларусь (Академия управления при Президенте Республики Беларусь, БГУ, БГУИР, БНТУ, ЕГУ и др.), а также в Национальной академии наук, где накоплен значительный научно-методический потенциал, информаци онные ресурсы и технологии.

Однако отсутствие теоретических разработок сдерживает системное развитие ДО. Немногочисленные публикации на страницах научных изда ний не дают целостного видения проблемы и путей ее решения. Для эф фективной работы учебных заведений, организаций и учреждений, которые используют или стремятся использовать технологии дистанцион ного обучения, требуются объединение их усилий, координация действий, разработка нормативно-правовой базы, предоставление дистанционному обучению статуса, равноценного традиционным формам обучения. Стано вится очевидным, что успешное развитие системы дистанционного обуче Введение ния в республике может быть осуществлено только в рамках научно обос нованной концепции [17, 39, 117].

В данной монографии исследуется опыт создания и развития института дистанционного обучения в мире, раскрываются специфические особенно сти этой формы обучения, с каждым годом завоевывающей все большую популярность, и предлагается концепция становления и развития нацио нальной системы дистанционного обучения, учитывающая достижения за рубежного опыта и отечественной системы образования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы дистанционного обучения» рассматриваются роль, место и функции дистанционного обу чения в информационном обществе, раскрывается сущность и содержание понятия «дистанционное обучение». Особое внимание в главе уделено анализу опыта реализации технологий дистанционного обучения на основе локальных, национальных и региональных проектов и программ.

Во второй главе «Современное состояние и тенденции развития ди станционного обучения в мире» анализируется практика дистанционного обучения в странах Западной Европы, США, Юго-Восточной Азии, Рос сии, а также обобщается опыт деятельности в этом направлении ведущих белорусских научных образовательных центров.

В третьей главе «Концептуальная модель организации и развития сис темы дистанционного обучения в Республике Беларусь» рассматриваются социально-экономические и технологические предпосылки развития на циональной системы дистанционного обучения, раскрываются концепту альные основы организации и функционирования этой формы обучения в масштабе республики.

В четвертой главе «Ресурсное обеспечение национальной системы дис танционного обучения» разработаны основные составляющие информаци онно-коммуникационного обеспечения, дидактических средств и контроля знаний системы дистанционного обучения. На основе проведенного анали за кадрового обеспечения разрабатываются основные элементы нацио нального института тьюторов дистанционного обучения.

Данная работа не претендует на исчерпывающую полноту освещения всех затронутых в ней вопросов. Перед авторами стояла цель – исследо вать феномен дистанционного обучения, выявить модели его развития в мире, показать их общие и специфические черты, предложить на основе обобщения мирового опыта концепцию становления и развития нацио нальной системы дистанционного обучения в Республике Беларусь.

Авторы выражают благодарность рецензентам за полезное обсуждение и высказанные замечания.

1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 1.1. РОЛЬ, МЕСТО И ФУНКЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ Наступление эры информатики было отмечено переходом от техно сферы к инфосфере. По сравнению с индустриальным обществом, где все направлено на производство и потребление товаров, в информационном обществе производятся и потребляются образовательные ресурсы. Резуль таты общественного прогресса, ранее сосредоточенные в техносфере, в нынешних условиях концентрируются в инфосфере, где большинство лю дей занято производством, хранением, переработкой и реализацией ин формации и знаний. Сегодня мир вступил в телекоммуникационную фазу развития инфосферы, которая характеризуется как фаза общения, трансфе ра информации и знаний. Поскольку знания стремительно обновляются, то современный человек должен быть готовым к тому, что учиться ему при дется в течение всей жизни. Мировая телекоммуникационная инфраструк тура открывает возможность массового самообразования и всеобщего обмена информацией независимо от местонахождения человека.

В соответствии с Законом Республики Беларусь от 6 сентября 1995 г. N 3850-XII: ”Информатизация организационный социально-экономический и научно-технический процесс обеспечения потребностей органов госу дарственной власти, юридических и физических лиц в получении сведений о лицах, предметах, фактах, событиях, явлениях и процессах на базе ин формационных систем и сетей, осуществляющих формирование и обра ботку информационных ресурсов и выдачу пользователю документированной информации”.

Компьютеризация деятельности, связанной с информатизацией являет ся закономерным и объективным процессом, характерным для всего миро вого сообщества. Он проявляется во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в образовании. Во многом благодаря этому процессу стала возможной новая технология обучения дистанционное, которое хорошо интегрируется с традиционными формами обучения (оч ной и заочной). Следует обратить внимание на тенденцию, когда все из вестные формы обучения усовершенствуются, благодаря технологии современного дистанционного обучения. Именно поэтому дистанционное обучение часто называют технологией получения знаний XXI века.

Возникновение дистанционного обучения является закономерным эта пом развития и адаптации образования к современным условиям. Его по явление многие объясняют рядом факторов. С одной стороны, потребностью общества в творческой, профессионально и духовно само стоятельно совершенствующейся личности, с другой стороны, территори 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения альными, экономическими и культурными факторами. По мере своего раз вития дистанционное обучение будет способствовать решению следующих задач:

повышению общеобразовательного уровня общества;

расширению доступа к высшему и последипломному образованию, включая аспирантуру и докторантуру;

удовлетворению потребностей и интересов общества в целом и от дельной личности;

повышению квалификации и переподготовка специалистов в связи с переходом на новые технологии.

На протяжении столетий сфера образования оставалась наиболее кон сервативной областью человеческой деятельности, наименее подвержен ной изменениям. Несмотря на то, что объем сведений об окружающем мире неуклонно возрастал, технологии передачи накопленных знаний ос тавались неизменными. Объективные условия развития современного об щества в конце XX века стали диктовать новые требования к содержанию и формам передачи знаний.

Классическая форма получения образования (очная) сегодня пережива ет кризис, который в той или иной степени отчетливо проявляется во всех странах мира.

В работе [134] авторы указывают на следующие характерные черты кризиса мировой системы образования:

неспособность обеспечить всем желающим возможность получе ния необходимого им образования (территориальность);

отставание получаемых знаний от уровня развития технологий (консерватизм);

низкую адаптивность систем образования к различным социально экономическим условиям (инерционность);

специфичность образования, получаемого в конкретном учебном заведении (локальность).

Таким образом, в настоящее время перед образовательными системами стоят многочисленные проблемы. По мнению зарубежных экспертов, в на чале ХХI века минимальным уровнем образования, необходимым для вы живания человечества, становится высшее образование.

Традиционные технологии очного и заочного обучения не в состоянии удовлетворить потребность всей молодежи в получении высшего образо вания. Даже самые развитые страны не смогут принять такой массы сту дентов по очной (дневной) форме обучения. В связи с этим в мире наблюдается тенденция стремительного роста численности студентов, обучающихся заочно по технологии ДО. Одновременно растет число ву зов, работающих в этой области. По данным, приводимым в [78], если в 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения 70-е гг. ХХ века в мире число таких вузов приближалось к 70, то в 80–90-е гг. их уже насчитывалось 187. Отмечается также еще одна тенденция: чис ленность обучающихся по технологиям ДО в 90-е гг. ХХ века росла быст рее численности студентов, обучающихся по традиционным технологиям (дневные отделения вузов). Значительный толчок в развитии ДО в мире наблюдается в связи с новыми ИКТ. Так, если в 1998 г. обучение с помо щью современных технологий занимало в США лишь 2 % всего рынка обучения, то, по оценкам специалистов, в 2003 г. оно должно составить 14 % [55].

В Швеции количество обучающихся по технологии ДО в националь ной системе образования составляет около 70 %. По официальным данным это объясняется прежде всего низкой стоимостью обучения (дешевле в два и более раза по сравнению с традиционными технологиями) в связи с от сутствием затрат обучающихся на дорогу и проживание, а также за счет более рационального использования основных фондов учебного заведения.

По оценкам специалистов других стран, дистанционное обучение на 30 % дешевле традиционного. Фирма Microsoft считает, что стоимость се тевого обучения может снизиться как минимум вдвое против традицион ного, поскольку преподаватель в состоянии давать уроки, находясь в любой точке земного шара. Экономия может быть достигнута и за счет других факторов. Например, используя технологию дистанционного обу чения, можно быть уверенным в том, что все учащиеся пользуются одними и теми же и, кроме того, самыми свежими учебно-методическими мате риалами. Ведь обновлять учебные пособия в сети гораздо проще. Относи тельно невысокая стоимость обучения обеспечивается также за счет более концентрированного представления и унификации содержания образова тельного ресурса, ориентированности технологий дистанционного обуче ния на большое количество обучаемых, за счет экономии использования учебных площадей.

Немаловажной причиной обращения к дистанционному обучению яв ляется возможность учиться в удобное для обучаемого время и в удобном для него месте. При этом срок обучения не имеет ограничений и может прерываться в зависимости от желания обучаемого и его финансовых воз можностей [5].

По оценкам экспертов, среди способов получения образования наи лучшим по качеству и наиболее затратным является очное обучение, наи более доступным дистанционное. Профессиональная компетентность специалистов, получивших образование в очной форме, всегда на порядок выше. Поэтому элитарные вузы, как правило, редко используют заочное обучение. Заочная форма обучения больше ориентирована на подготовку специалиста-практика [17]. Технология ДО на основе новейших ИКТ об ладает следующими отличительными особенностями:

1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения • гибкость (с учетом времени, места, темпа и объема обучения);

• экономичность за счет сокращения расходов на учебные площади, транспорт, технические средства;

• социальное равноправие обучающихся независимо от места прожива ния и состояния здоровья;

Таким образом, особую популярность дистанционное обучение приоб рело в странах, характеризующихся, во-первых, значительными террито риями, удаленностью места жительства обучаемого от места обучения;

во вторых, наличием высокого уровня неудовлетворенного спроса на образо вательные услуги;

в-третьих, динамическими изменениями социально экономической ситуации.

Анализ работ зарубежных и отечественных специалистов [68, 81, 95, 134] позволил установить следующие отличительные признаки современ ной технологии ДО:

наличие удаленных субъектов обучения;

широкое использование коммуникационных технологий в учебной деятельности;

взаимодействие субъектов дистанционного обучения в реальном времени с помощью современных сетевых сервисов.

Необходимость использования технологии ДО продиктована рядом об стоятельств:

— новыми требованиями, предъявляемыми к образованию в ХХI веке;

ростом числа желающих получить образование, пройти переподготовку в связи с изменениями на рынке труда;

— ограниченными пропускными возможностями вузов и системы повы шения квалификации;

— интернационализацией высшей школы и усилением международной интеграции в образовании.

Наиболее всесторонне проанализирована специфика сетевого обучения А.А. Андреевым [7, 8]:

• гибкость (обучение в удобное время, в удобном месте, в удобном темпе);

• модульность (модульный принцип обучения);

• параллельность (обучение без отрыва от производства);

• дальнодействие (удаленность образовательного учреждения от обучающихся);

• асинхронность (работа участников процесса обучения по удобному для каждого расписанию);

• охват (массовость);

• рентабельность (экономическая эффективность);

• преподаватель (новая роль и функции);

1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения • обучающийся (новые требования);

• использование новых информационных технологий (компьютер ные сети, мультимедийные системы);

• социальность (устранение социальной напряженности благодаря предоставлению равной возможности в получении образования);

• интернациональность (экспорт и импорт образовательных услуг).

Таким образом, на основе проведенного анализа следует подчеркнуть, что технологию ДО от традиционных отличают следующие характерные черты:

• возможность заниматься в удобное для себя время, в удобном мес те и темпе, имея нерегламентированный отрезок времени для ос воения дисциплины;

• равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого;

• экспорт и импорт мировых достижений на рынке образовательных услуг.

Необходимо также отметить, что ДО на основе новейших ИКТ расши ряет и обновляет роль преподавателя, который должен координировать по знавательный процесс, постоянно совершенствовать преподаваемые им курсы, повышать творческую активность и квалификацию в соответствии с инновациями. Позитивное влияние оказывает удаленное обучение и на обучаемого, повышая его творческий и интеллектуальный потенциалы за счет самоорганизации, стремления к знаниям, умения взаимодействовать с компьютерной техникой и самостоятельно принимать ответственные ре шения. Качество получаемого образования по технологиям ДО достигается за счет привлечения высоко квалифицированного кадрового профессорско преподавательского состава и использования в учебном процессе лучших учебно-методических изданий и контролирующих тестов по дисциплинам.

Для того чтобы более глубоко осознать функции дистанционного обу чения в системе образования нашей страны, целесообразно проанализиро вать сам процесс его возникновения и развития.

До сих пор продолжаются дискуссии о том, где впервые появилось дистанционное обучение. Приоритет в этой области оспаривают американ ский Национальный технологический университет и британский Откры тый университет. В российской литературе можно встретить утверждение о том, что в основе развития ДО лежит идея национального заочного обу чения [8, 80]. Многие авторы возникновение дистанционного обучения связывают с развитием средств коммуникации. Первой страной, в которой были использованы технологии обучения на расстоянии, была Германия.

Около 130 лет назад преподаватель Берлинского университета Ч. Туссен и 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения член Берлинского общества современных языков Г. Лангеншейдт исполь зовали почтовую связь для рассылки учащимся контрольных работ и учеб ных материалов. Это было первое использование технологии дистанционного обучения на уровне частных инициатив отдельных препо давателей. Официальный статус данная форма обучения обрела лишь в 1891 г. в США, когда при Чикагском университете было создано заочное отделение. Опыт перенимается другими американскими университетами, а в начале ХХ века данная форма обучения распространяется в России.

Таким образом, на основе анализа имеющейся литературы можно кон статировать, что в своем развитии технология ДО прошла несколько эта пов.

Первый этап – взаимодействие, организуемое по схеме педагог ученик (несколько учеников). Виды связи между преподавателем и обу чаемым(и) немногочисленны: почта, телефон, компьютер. На данном эта пе количество специалистов невелико и все компоненты обеспечения ДО автономны и независимы друг от друга, отсутствует системность и ком плексность в применении средств дистанционного обучения.

Второй этап взаимодействие, организуемое по схеме педагог – множество учеников. Его оформление произошло благодаря организации в процессе ДО односторонней связи. Виды связи между обучающим и обу чаемыми расширяются за счет видео и аудиокассет, компьютерных про грамм, спутникового телевидения и других средств.

Третий этап характеризуется появлением в начале 80-х гг. ХХ века Интернета и ростом его популярности. Он придал новый импульс разви тию дистанционного обучения, способствуя превращению связи и системы обмена знаниями во всеобщие. Число пользователей стремительно растет и сейчас достигает более 100 миллионов человек.

Четвертый этап характеризуется комплексным использованием средств доставки информации: интеграции радио, телефона, компьютер ных сетей, спутниковой и кабельной видеосвязи.

Общий анализ современной ситуации в мире свидетельствует, что раз витие теории и практики дистанционного обучения идет неравномерно.

Практические наработки явно преобладают над теоретическими разработ ками. Это положение в значительной степени обусловливает противоречи вость и неопределенность во взглядах специалистов на дистанционное обучение, его статус в системе образования. Изучение зарубежной и отече ственной литературы по проблеме показывает, что существует масса опи саний экспериментов в области ДО, различных программ, проектов, реализуемых на уровне вуза, корпорации, региона, страны. Однако иссле дования, посвященные изучению и осмыслению феномена дистанционного 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения обучения, его параметров, достаточно редки. Очевидно, что его развитие в мировой системе образования идет от практики к теории.

В мире существуют разнообразные реализации технологии дистанци онного обучения, которые имеют как общие, так и специфические черты.

Специфика, как правило, обусловлена социально-экономическими и соци ально-культурными особенностями национальных образовательных сис тем. Поэтому каждая страна вырабатывает собственный путь внедрения технологии ДО.

В настоящее время в мире получение образования по технологии ДО базируется на ряде моделей. В научной литературе существует немало попыток классификации ныне существующих моделей, в частности, Е.С. Полат выделяет шесть[33]:

• по типу экстерната с ориентацией на школьные и вузовские эк заменационные требования для учащихся и студентов, которые по тем или иным причинам не в состоянии посещать очные учебные заведения;

• на базе одного университета, когда студенты обучаются на рас стоянии на основе ИКТ;

• на основе сотрудничества нескольких вузов, когда вузы совместно создают программы обучения, что делает их более качественными и менее дорогостоящими;

• в специализированных образовательных учреждениях, созданных исключительно в целях заочного обучения и ориентированных на разработку мультимедийных курсов;

• с применением автономных обучающих систем, в рамках которых обучение осуществляется посредством телевидения, радио, ком пьютера;

• неформальное обучение на основе интегрированных мультимедий ных программ, ориентированное на обучение взрослых, по каким то причинам не получившим школьное образование.

Еще одна классификация упомянутых выше моделей была предложена Р. Тайнингой и И. Сейненом в 1995 г.:

• консультационная подразумевает регулярное посещение студен том учебного (консультационного) центра, где он встречается с преподавателем, получая от него необходимую помощь и разъяс нения;

• корреспондентская предполагает процесс постоянного обмена ме жду тьютором и студентом учебными материалами, домашними заданиями, осуществляется без личного контакта по почте и дру гим каналам связи (факс, телефон, компьютерные сети);

1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения • регулируемого самообучения предполагает большую самостоя тельность студента, обладающего свободой выбора времени и мес та учебы, даты изучения курса, сдачи экзамена.

Классификация, приведенная в монографии Т.П. Ворониной, В.П. Кашицина, О.П. Молчановой «Образование в эпоху НИТ» [22], со держит четыре модели: традиционное заочное, открытое, телеобразование, виртуальные классы и виртуальные университеты.

А.А. Андреев в монографии «Дидактические основы дистанционного обучения» [6] выделяет пять моделей организации образовательного про цесса. В качестве критерия классификации он взял средства доставки и представления учебных материалов.

Первая модель представлена кейс-технологиями. Студент получает от тьютора комплект учебных материалов, основу которого составляют пе чатные пособия, дополненные аудио и видеоматериалами, компьютерными программами на CD дисках. Процесс обучения включает в себя самостоя тельное изучение учебного материала под руководством тьютора и выпол нение контрольных заданий. Предусматривается проведение вводных занятий, семинаров, встреч с тьютором для консультаций. В период обуче ния студент может консультироваться с преподавателем по телефону и другим средствам связи. Экзамены проводятся очно в устной или пись менной форме.

Вторая модель предполагает корреспондентское обучение. Студент по лучает учебные материалы, к нему прикрепляется преподаватель, однако очные контакты не предусматриваются. В основе данной модели лежит процесс постоянного обмена между преподавателем и студентом учебны ми материалами и выполненными заданиями. Итоговая аттестация может проводиться очно или без реального присутствия студента.

Третья модель называется радиотелевизионной, поскольку процесс обучения основывается на широком использовании телевидения и радио.

Четвертая модель предполагает обучение в сетевом режиме, поскольку базируется на использовании сети Интернет. Найдя информацию об учеб ном заведении и порядке обучения на сайте сервера учебного заведения, желающий обучаться оформляет и отправляет все необходимые докумен ты в электронном виде. После оплаты курса он получает пароль и доступ к учебной информации, координаты тьютора для индивидуальных консуль таций и сдачи промежуточных тестов.

Пятая модель получила название мобильной технологии, так как под разумевает использование студентом в процессе дистанционного обучения мобильного персонального портативного компьютера.

1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения В настоящее время по степени распространения в России первое место занимает модель кейс-технологий. В последнее время наметилась тенден ция активного внедрения модели сетевого обучения.

В табл. 1.1 приведена классификация моделей реализации технологии дистанционного обучения.

Таблица 1. Классификация моделей реализации технологии дистанционного обучения Автор Организационные модели Р. Тайнинга, 1. Консультационная модель И. Сейнен 2. Модель корреспонденции (1995) 3. Модель регулируемого самообучения Т.П. Воронина, 1. Традиционное заочное обучение В.П. Кашицин, 2. Открытое обучение О.П. Молчанова 3. Телеобразование (1995) 4. Виртуальные классы и университеты Е.С. Полат 1. Обучение по типу экстерната (1998) 2. Обучение на базе одного университета 3. Обучение, основанное на сотрудничестве нескольких учебных заведений 4. Обучение в специализированных образовательных учреждениях 5. Неформальное интегрированное обучение на основе мультимедийных программ А.А. Андреев 1. Модель КТ (кейс-технология) (2000) 2. Модель КО (корреспондентское обучение) 3. Модель РТ (радиотелевизионная) 4. Модель СО (сетевое обучение) 5. Модель МТ (мобильная технология) На наш взгляд, оптимальной в современных условиях является класси фикация, в основу которой необходимо положить такой критерий, как ор ганизационная структура. Тогда согласно предлагаемому критерию можно выделить следующие модели реализации технологии ДО.

Первая модель характеризуется тем, что вузы объединились в консор циум или ассоциацию учебных заведений. Обучение ведется каждым уни верситетом по своим программам, но по общей для всех технологии.

Дипломы об образовании выдаются самими вузами. Принципиальной осо бенностью этой модели является то, что консорциум не предлагает и не 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения разрабатывает учебные программы, не присуждает степени и сертификаты.

Примерами таких консорциумов могут служить Калифорнийский вирту альный университет, объединивший 95 вузов, Агентство по открытому обучению (Австралия), объединившее 3 университета, и др.

Вторая модель представлена контрактными, или брокерскими, органи зациями, основанными на объединении ресурсов вузов с целью совместно го предоставления образовательных услуг на основе использования технологий дистанционного обучения. Данная модель подразумевает соз дание собственных программ (курсов), наличие права присуждения степе ней, на выдачу дипломов и сертификатов. Примерами контрактных объединений могут служить Национальный технологический университет (США), объединяющий сегодня 46 вузов, Государственный университет губернаторов (США).

Третья модель представлена автономными вузами, созданными специ ально для предоставления возможности получения образования исключи тельно по технологии ДО. Характерно, что практически в каждой стране существует вуз, являющийся общепринятым лидером в этой области. Как правило, это образовательный центр национального масштаба, имеющий филиалы по всей стране и за рубежом, предлагающий возможности полу чения высшего образования и переподготовки кадров. В Великобритании таким вузом является Открытый университет, в Германии – Хагенский за очный университет, в Испании Национальный университет дистанцион ного обучения, во Франции Национальный центр дистанционного обучения.

Четвертая модель представлена обычными традиционными вузами, имеющими в своей структуре центр (департамент, факультет) дистанци онного обучения. Данное структурное подразделение включено в образо вательный процесс высшего учебного заведения, предлагая студентам для изучения отдельные курсы учебной программы данного вуза с использо ванием технологий дистанционного обучения. По результатам изучения курсов студенты получают диплом (сертификат), степень, как если бы эти курсы изучались очно. Примерами такого подхода могут послужить Ин ститут дистанционного образования МЭСИ (Россия), Центр дистанцион ного обучения Пенсильванского государственного университета (США).

Пятая модель представлена виртуальными университетами, или, го воря иными словами, открытыми университетами без стен, основанными на сотрудничестве администрации, преподавателей, разработчиков кур сов и обучающихся, которые, несмотря на расстояние, работают вместе, используя современные ИКТ. Виртуальный университет не имеет учеб ных корпусов, кампусов, актовых залов, но выдает дипломы, присваивает ученые степени. Примерами виртуальных университетов могут служить 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения Университет западных губернаторов (США), Нидерландский открытый университет, Каталонский открытый университет (Испания).

Данная классификация не бесспорна, она ориентирована на классиче ское образование, завершающееся выдачей дипломов, т.е. на аккредито ванные учреждения образования. В ее основу положен такой критерий, как наличие у учреждения образования лицензии и права выдачи диплома.

Таким образом, как следует из вышеизложенного, в научной литерату ре существует множество подходов к классификации моделей реализации технологии дистанционного обучения, существующих в мировой образо вательной практике [109, 113]. Наличие многообразных классификаций объясняется различием исходных установок авторов, исходных критериев, положенных ими в основу классификаций.

1.2. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ:

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ Во многих публикациях в настоящее время параллельно встречаются два понятия – «дистанционное образование» и «дистанционное обучение».

Следует отметить, что ряд авторов не придают особого значения их толко ванию, а в некоторых случаях рассматриваемые понятия интерпретируют ся как синонимы. Тем не менее с научной точки зрения в содержательном отношении понятия «дистанционное образование» и «дистанционное обу чение» неоднозначны, как и различны понятия «образование» и «обуче ние».

Образование – это фундаментальное понятие не только в дидактике, но и в педагогике, антропологии, философии и в других науках о человеке. Не существует единой трактовки понятия «образование». В каждом случае то или иное определение отражает какую-то одну или несколько граней этого понятия. В отношении к конкретному ученику образование есть результат его развития, воспитания, обучения. В содержании образования разделя ются два аспекта – внешний (образовательная среда, учебные программы, учебники и иные средства) и внутренний (личностные изменения, знания, способности, способы деятельности и др.).

Целесообразно привести несколько конкретных трактовок рассматри ваемого понятия. Так, по мнению Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневич, «образование – это духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей» [16]. Другие авторы интер претируют следующим образом: «…образование – это не только как бы передача знаний, научение этим знаниям. В слове «образование» скрыто слово «образ», т.е. формирование самого себя» [98]. Поскольку это поня тие русскоязычное, то в российском Законе «Об образовании» констатиру ется, что под образованием понимается целенаправленный процесс 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, со провождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [42].

На основе различных подходов можно подчеркнуть, что понятие «об разование» имеет специфический оттенок в отношении различных госу дарств. В целом система образования состоит из двух частей: «ядра», которое несет в себе национальные черты и особенности определенной школы, и «оболочки», то есть того общего, что есть во многих системах образования.

В свою очередь, можно рассмотреть и некоторые интерпретации поня тия «обучение». А.А. Хуторской пишет: «Обучение – целенаправленный и организационный процесс взаимодействия учеников и учителей, направ ленный на решение учебных задач, в результате которого учащийся овла девает знаниями, умениями, навыками, развивает личностные качества»

[144]. Чаще всего под обучением понимается «совместная целенаправлен ная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется раз витие личности, ее образование и воспитание» [101]. Традиционно в обучении выделяют две составляющие преподавание и учение. Под пре подаванием понимается деятельность учителя по передаче ученикам зна ний, умений и навыков, способов деятельности, жизненного опыта и др.

Учение процесс приобретения учащимися передаваемого учителем со держания обучения. Следует отметить, что деятельность учителя и учени ка в процессе обучения разделяются весьма условно, поскольку обучение непрерывный процесс их совместной работы.

Сам факт получения образования по технологии ДО поставил на пове стку дня многочисленные вопросы, связанные с расшифровкой и иденти фикацией сущности данного понятия. Несмотря на то, что опыт развития дистанционного обучения в мире насчитывает не один десяток лет, в ми ровом образовательном сообществе так и не выработано единое определе ние этого понятия. Отечественные и зарубежные специалисты единодушно сходятся во мнении, что термин «дистанционное обучение» так до конца и не устоялся как в англоязычной, так и в русскоязычной литературе.

Так, американский эксперт в области дистанционного обучения Э. Кларк отмечает, что понятие «дистанционное обучение» представляется довольно расплывчатым, в частности, потому, что под эту категорию под падает слишком много видов и программ обучения [55]. Более того, в на стоящее время существует целый ряд синонимичных и близких по значению терминов, таких как «дистанционное образование» (distance education), «заочное обучение» (distance learning), «отдаленное изучение»

(distant learning), «удаленное обучение», «открытое университетское обра 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения зование» (open learning), «обучение на расстоянии», «онлайновое обуче ние» (on-line education), «заочный университет» (open university), «вирту альный университет» (virtual university) и др. Некоторые зарубежные исследователи используют термин «teletraining», отводя особую роль в ор ганизации дистанционного обучения телеобучению. Представляет несо мненный интерес то, как соотносятся между собой эти понятия.

В публикациях российских авторов широко используются два термина:

«дистанционное обучение» и «дистанционное образование». Одни авторы отдают предпочтение первому, другие являются приверженцами второго.

Нельзя не отметить тот факт, что многие специалисты рассматривают дан ные понятия в качестве синонимичных. Нередко в отечественных публика циях по данной проблематике на одной и той же странице можно встретить оба термина. Вместе с тем в научной литературе имеет место точка зрения, согласно которой данные понятия не являются идентичными. Так, А.А. Андреев разводит указанные термины, предлагая следующие их трак товки. Под дистанционным образованием он понимает «систему, в которой на основе дистанционного обучения учащиеся достигают определенного образовательного уровня и способны подтвердить свой образовательный ценз» [7, с. 44]. Дистанционное обучение он классифицирует как «синтети ческую, интегрированную форму обучения, базирующуюся на использова нии традиционных и новых информационных технологий».

В связи с этим закономерно возникает вопрос о том, какому из двух понятий следует отдать предпочтение. А.А. Андреев считает, что термин «дистанционное образование» нельзя считать точным, поскольку очное, заочное и дистанционное образование – формы получения образования, а не само образование. Понятие «дистанционное образование» стало исполь зоваться отечественными специалистами спонтанно, его применение ни чем не обосновано и нецелесообразно. Указанный термин, по его мнению, предпочтительнее заменить на термин «дистантное обучение», так как по следний полнее отражает суть явления, означая обучение удаленное, что подразумевает и дистанционность и асинхронность [7, с. 48]. Аналогичной точки зрения придерживаются Д.А. Богданова и А.А. Федосеев, которые полагают, что термин «удаленное обучение» более точен и свободен от дополнительных смысловых нагрузок [15, с. 94].

Изучение и анализ публикаций по проблеме последних лет свидетель ствует, что, несмотря на возражения специалистов, указывающих на неже лательность использования термина «дистанционное образование», он получил широкое распространение. Характерно, что в российских научных и официальных источниках до 1994 г. термин «дистантное обучение» ис пользовался достаточно широко. Об этом говорит факт постоянного обра щения к нему в официальных документах и решениях, которые принимались коллегией Госкомвуза России: «О создании системы дис 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения тантного обучения», «Основные положения российской системы разви вающего дистантного обучения». Однако постепенно к концу 90-х гг. тер мин «дистантное обучение» был вытеснен и заменен синонимичным понятием «дистанционное обучение».

Важно отметить еще одну проблему, с которой сталкиваются специа листы. Она касается неясностей трактовки сущности понятия «дистанци онное обучение/образование». Нельзя не заметить, что большинство дефиниций рассматриваемого понятия, встречающихся в научной литера туре, носит научно-популярный характер. Многие предлагаемые опреде ления далеко не в полной мере отражают суть рассматриваемого явления, авторы зачастую ограничиваются констатацией одной или нескольких ха рактеристик дистанционного обучения, что несомненно сужает его со держание (табл. 1.2). В научной литературе можно встретить десятки дефиниций термина «дистанционное обучение/образование». Заметим, что многие определения, предлагаемые авторами, не в полной мере отра жают суть рассматриваемого явления. Недостатком большинства опреде лений является то, что они высвечивают лишь какую-то одну сторону этого многогранного явления. Нельзя не согласиться с Г.М. Татарчук [129], которая указывает, что нередко создается впечатление, что в дис танционном обучении не используются традиционные информационные технологии (печатные материалы), отсутствует контакт преподавателя и ученика.

Каждый автор предлагает свою трактовку понятия, вкладывая в него определенный смысл. Одни специалисты (А.А. Андреев, В.Г. Кинелев, Е.С. Полат, А.Е. Петров и др.) рассматривают дистанционное обучение в качестве формы, другие (В.П. Колмагоров, Е.М. Малитиков, М.П. Карпен ко, В.А. Шлык и др.) видят в дистанционном обучении преимущественно технологию.

Отвечая на вопросы, связанные с идентификацией понятия «дистанци онное обучение», специалисты высказывают самые различные точки зре ния. Характерно, что даже в государственных документах Российской Федерации существуют определенные разночтения при трактовке сущно сти рассматриваемого понятия.

Так, в 1993 г. коллегия Госкомитета Российской Федерации по высше му образованию классифицирует дистанционное образование как «форму образования, обеспечивающую использование новейших технических средств и информационных технологий…» [7, с. 46]. Спустя пять лет в Российской концепции развития дистанционного образования дистанци онное обучение характеризуется уже как «комплекс образовательных ус луг, предоставляемых населению с помощью специализированной 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образова тельного учреждения» [7, с. 46].

Многообразие подходов в научной литературе к определению понятия «дистанционное обучение», неоднозначность формулировок объясняется, на наш взгляд, следующими причинами.

Во-первых, внедрение в систему образования России технологий ДО шло спонтанно и бессистемно на уровне отдельных вузов.

Во-вторых, первоначально отсутствовали как целостное видение про блемы, так и государственная концепция, стратегия развития системы об разования с учетом возможностей технологии дистанционного обучения на общенациональном уровне.

В-третьих, основное внимание уделялось практическому аспекту: раз работке региональных программ, реализации проектов дистанционного обучения;

теоретические исследования в этом направлении не велись.

В-четвертых, модели реализации технологии дистанционного обуче ния не являются изначально национальными, они трансформированы из моделей западных стран, что требует времени на осмысление этого фено мена, его адаптацию к конкретным условиям.

Центральное место в дискуссии о дистанционном обучении занимает вопрос о соотношении его с заочным обучением. До сих пор в этом вопро се нет строгой определенности. Между тем его решение имеет особое зна чение для отечественного образования в плане дальнейших путей развития заочного и дистанционного обучения, определения места последнего в на циональной образовательной системе. Точки зрения специалистов по это му вопросу расходятся. В настоящее время можно выделить несколько подходов.

Представители первого подхода разводят понятия «заочное обучение»

и «дистанционное обучение». Некоторые специалисты считают, что дис танционное обучение пришло к нам из-за рубежа, его содержание не сов падает с тем, что мы вкладываем в категорию «заочное обучение». Заочное обучение это поточное обучение с общим учебным планом, сроками сда чи контрольных и курсовых работ, сессиями в установленные сроки, в то время как дистанционное обучение это обучение по индивидуальному плану.


Если при заочном обучении существуют четкие сроки окончания учебного курса, последовательность изучения предметов и темп работы, то при дистанционном обучении они устанавливаются самим студентом. Ряд авторов убеждены в том, что при внешнем сходстве между вышеназван ными системами обучения нельзя поставить знак равенства. Дистанцион ное обучение предполагает постоянный контакт между преподавателем и студентом по телекоммуникационным каналам [34]. Ю.Л. Деражне [30] подчеркивает, что дистанционное обучение в сравнении с заочным осуще 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения ствляется на совершенно иной методической и технической базе. Среди сторонников первого подхода можно выделить 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения Таблица 1. Раскрытие содержания понятия «дистанционное обучение/образование»

в научной литературе Коллегия РФ по высшему образо- Российская концепция дистанционного ванию (1993) образования (1995) Это форма образования, обеспе чивающая использование новей- Комплекс образовательных услуг, пре достав-ляемых населению в стране и за ших технических средств и информационных технологий для рубежом с помощью специализирован доставки учебных материалов и ной информа-ционно-образовательной информации непосредственно по- среды на любом расстоянии от образо требителю независимо от его ме- вательного учреждения стоположения И. Лещева, Т. Санкина (1998) Е.С. Полат, А.Е. Петров (1999) Обучение без отрыва от основной Новая специфическая форма, предпо деятельности и без физического ла-гающая использование своеобраз перемещения к месту расположе- ных средств, методов, способов ния учебного заведения, основан- обучения, взаимодействия учителя и ное на использовании новых ИКТ учащихся между собой А.А. Андреев (2000) А.Д. Иванников (2000) Синтетическая, интегральная Обучение, при котором предоставление форма обучения, базирующаяся на существенной части учебного материа использовании традиционных и ла и большая часть взаимодействия с новых информационных техноло- препода-вателем осуществляется с ис гий пользованием современных информа ционных технологий В.А. Кравец, В.Н. Кухаренко (1998) О.П. Околелов (1999) Технология обучения, базирую- Новая форма обучения, основанная на щаяся на открытом обучении с использовании компьютерных техно использованием компьютерных логий для управления процессом обу обучающих программ и современ- чения ных телекоммуникаций Д.А. Богданова, А.А. Федосеев Международный центр дистанционно (1996) го обучения «ЛИНК» (1996) Обучение без отрыва от основной Симбиоз очного и заочного обучения, деятельности и без физического использующего концепцию проблем перемещения к месту расположе- ного обучения, индивидуального под ния учебного заведения, основан- хода, деловые игры и другие методы ное на использовании активного обучения информационных технологий М.В. Моисеева (2001) Ассоциация ДО США (90-е гг.) Разновидность заочного обучения, Приобретение знаний и умений по предусматривающая активный средством информации и обучения, обмен информацией между всеми включающее в себя использование тех участниками обучения и исполь- нологий и обучения на расстоянии зующая новые ИКТ 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения группу авторов, которые нынешний этап развития ДО оценивают как переходный от заочной к дистанционной форме обучения [77]. Переход на дистанционную форму получения образования позволит вывести отечест венное заочное образование на новую, более высокую ступень и решить назревшие проблемы [71].

Приверженцы второго подхода считают, что дистанционное и заоч ное обучение явления одного порядка, поскольку оба обозначают фор му обучения без отрыва от производства. Исторически сложилось так, что в западных странах она называется дистанционным обучением, а у нас заочным. Таким образом, термин «дистанционное обучение» имеет в рус ском языке смысловой эквивалент «заочное обучение». Разница заключа ется лишь в том, что у нас отсутствуют современные технологии. В связи с этим речь идет не о развитии новой системы обучения, а о реформиро вании содержания и форм получения образования без отрыва от произ водства [91, с. 117]. С. Щенников утверждает, что заочное и дистанционное обучение можно рассматривать как синонимы, поскольку в дидактическо-содержательном плане они не имеют различий [32, с. 13].

Наконец, существует и третий подход. Его сторонники полагают, что нельзя противопоставлять заочное и дистанционное обучение. Постановка вопроса в таком виде неправомерна. Дистанционное обучение не является новой формой обучения. Речь идет о технологии, которая может быть ис пользована как в очном, так и в заочном обучении, так как любое обучение как процесс трансляции, формирования и закрепления знаний может осу ществляться дистанционно. Дистанционное обучение, по мнению некото рых авторов, в определенной степени является комбинацией очной и заочной форм обучения в оптимальном варианте – возможность обучения под руководством квалифицированных преподавателей известных вузов в местах постоянного проживания обучаемых [34, с. 37].

Несмотря на вышеприведенные доводы, вопрос с терминологией так до конца и не прояснен в научной литературе. Наблюдается отсутствие единого общепринятого подхода к трактовке ключевых понятий «дистан ционное обучение/образование», толкованию их сущности и содержания.

Понятийно-категориальные сложности затрудняют определение места дистанционного обучения в образовательной системе. Для одних авторов характерна абсолютизация дистанционного обучения. Они видят в нем универсальную форму обучения, провозглашая его образованием ХХI ве ка. Другие отводят ему достаточно скромную роль, рассматривая его лишь как средство передачи учебного материала [129, с. 64].

Далее будем придерживаться трактовки категорий образова ние/обучение на основе Закона «Об образовании в Республике Беларусь».

Этот закон классифицирует образование как «процесс обучения и воспита 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения ния в интересах человека, общества, государства, направленный на сохра нение, приумножение и передачу знаний новым поколениям, удовлетворе ние потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном, физическом развитии, на подготовку квалифицированных кадров для отраслей экономики». При этом образование подразделяется на основное и дополнительное, включает в себя все виды и формы образова тельной деятельности.

«Основное образование в Республике Беларусь включает следующие уровни: дошкольное образование, общее базовое образование, общее среднее образование, профессионально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образование, послевузовское образова ние».

Дополнительное образование может осуществляться на всех уровнях основного образования и включает: внешкольное воспитание и обучение, повышение квалификации и переподготовку кадров. С учетом потребно стей и возможностей личности образование может осуществляться: в уч реждениях образования в очной (дневной и вечерней) и заочной формах, самостоятельно. В Законе отсутствует такая категория, как дистанционное обучение/образование.

Таким образом, под дистанционным обучением будем понимать ком плекс образовательных услуг по месту жительства, удаленному от образо вательного центра, с применением новейших информационно коммуникационных технологий, обеспечивающих доступ к информацион ным образовательным ресурсам под наблюдением и контролем преподава теля или самостоятельно. Следовательно, дистанционное обучение представляет собой совокупность технологий получения знаний на любом уровне образования по очной, заочной форме либо самостоятельно.

1.3. АНАЛИЗ ОПЫТА РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТОВ И ПРОГРАММ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ За последнее десятилетие в мире накоплен значительный опыт реали зации проектов и программ дистанционного обучения. По своему масшта бу все проекты в области дистанционного обучения можно разделить на региональные (осуществляемые в масштабе региона), национальные (осуществляемые в масштабе одной страны) и локальные (в масштабе од ного или группы вузов). В научной литературе также можно встретить та кие определения проектов и программ в области дистанционного обучения, как «планетарный», «глобальный», что характеризует степень их распространения в мире.

В период с 1994 по 1999 г. в странах Центральной и Восточной Ев ропы (Албания, Болгария, Чешская Республика, Эстония, Венгрия, Лат 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения вия, Литва, Польша, Румыния, Словакия, Словения) реализовывалась программа PHARE, инициированная Европейским союзом. Руководство данной программой осуществлялось Европейским фондом обучения.

Политические и экономические перемены в регионе, неудовлетвори тельное финансирование системы образования стимулировали поиск не традиционных форм получения образования. В связи с этим технологи ДО рассматривались как относительно эффективная с точки зрения за трат, гибкая система обучения, отвечающая потребностям общества.

Целью программы PHARE стало ознакомление представителей стран участниц с ДО, практикой его использования в странах Европейского сою за, создание условий для его развития в регионе. По итогам реализации программы британскими экспертами было выполнено исследование, кото рое обозначило перспективы продвижения ДО в странах Центральной и Восточной Европы, а также проблемы, с которыми эти государства неиз бежно столкнутся в процессе его введения.

За последние три десятилетия в Западной Европе преобладающей тен денцией развития дистанционного обучения была его организация через открытые университеты. В ряде стран Западной Европы (Великобритания, Германия, Испания, Нидерланды, Португалия) были созданы крупные, хо рошо организованные открытые университеты, получившие европейскую известность. В странах Восточной Европы этот путь развития дистанцион ного обучения был невозможен в силу ряда причин: отсутствия традиций, законодательства, ресурсов, недостаточности финансирования.


С начала 1989 г. в странах Центральной и Восточной Европы были предприняты неоднократные попытки обозначить роль ДО во вновь приня тых законах об образовании. Первая волна законопроектов лишь позволяла дистанционному обучению существовать, однако реально мало способство вала его развитию. Западноевропейский опыт показывает, что для развития ДО в той или иной стране необходимо выполнить ряд мер, к числу которых относятся:

• принятие законов, которые определили бы его статус;

• получение официального признания и поддержки со стороны госу дарства;

• содействие процессу его стандартизации и сертификации;

• определение направлений развития[159].

В результате пятилетней работы по программе PHARE в странах Цен тральной и Восточной Европы была подготовлена база для принятия серии законопроектов. Одни законопроекты должны были обеспечить дистанци онному обучению равный с традиционным статус и устранить препятствия на пути его развития, другие были направлены на поощрение развития на циональных телекоммуникационных сетей. Зарубежные эксперты [81], 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения оценивающие результативность программы PHARE, считают важным ито гом ее реализации создание позитивного общественного мнения и осозна ние руководством министерств и субъектами дистанционного обучения того факта, что законодательство чрезвычайно важно для развития ДО в любой стране.

Большой проблемой в развитии ДО в странах Центральной и Восточ ной Европы является отсутствие государственных систем гарантий качест ва. Считается, что процесс получения образования по технологиям ДО требует более четкого контроля и скрупулезной оценки. Поэтому крайне важна разработка процедур аккредитации и оценки, применимых к откры тому образованию.

С декабря 1998 по ноябрь 2001 г. в России под руководством Европей ской комиссии Европейского фонда обучения совместно с Министерством образования Российской Федерации осуществлялся проект «DELPHI».

Проект имел четыре направления — стабилизация развития и управления образованием;

обучение бизнесу, экономике и праву;

профессиональное образование;

развитие открытого и дистанционного образования – и реали зовывался в четырех российских городах Екатеринбурге, Санкт Петербурге, Самаре, Новосибирске, а также в Республике Коми. В проекте были задействованы местные власти, ведущие вузы, колледжи, учебные заведения системы профессионально-технического образования, предпри ятия. В рамках реализации проекта «DELPHI» решались следующие зада чи:

• организация совместных конференций, семинаров российских и зарубежных экспертов по проблемам открытого образования;

• ознакомление российских специалистов с практикой организации ДО за рубежом;

• подготовка статей и работ по проблеме и их публикация в СМИ;

• координация деятельности по развитию системы ДО с отделами Министерства образования Российской Федерации.

Проект «DELPHI» оценивается как один из самых успешных в области дистанционного обучения в национальном масштабе.

В 1997 г. Институт Всемирного Банка начал программу по внедрению новых технологий и компонентов ДО в университетах Российской Феде рации. Необходимость реализации этой программы была обусловлена рас тущим разрывом между лучшими мировыми практиками в образовании и темпами развития систем образования в странах СНГ. Кроме того, эта про грамма была направлена на расширение связей между университетами и другими учебными заведениями. К 2000 г. в программе уже участвовало российских университетов, преподаватели которых были обучены техно логиям дистанционного обучения и получили практический опыт работы.

1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения Позже к программе присоединились 13 университетов Центральной Азии.

В рамках данной программы была создана оболочка Виртуальная Обу чающая Среда (VLE) для дистанционного обучения, установленная в российских и 12 центральноазиатских университетах. Лондонская школа экономики и российские университеты разработали обучающие курсы по экономике, которые начали применяться в четырех университетах России.

Необходимо отметить особую роль Института ЮНЕСКО в развитии проектов и программ ДО по информационным технологиям в образовании.

Институтом были реализованы такие значимые проекты в данной области, как «Применение ИКТ в образовании для лиц с особыми потребностями» в Армении, «Дистанционное обучение для сельских школ» в Казахстане, «Применение дистанционных методов обучения в образовании» в Кыргыз стане, «Применение методов дистанционного обучения в образовании» в Украине, и ряд других. Вышеперечисленные проекты предусматривают осуществление прикладных исследований и нацелены на совершенствова ние образовательного процесса с применением новых технологий. В 2002 г.

институт проводит исследования по теме «Дистанционное образование в странах СНГ: мониторинг потребностей и возможностей», разрабатывает «Руководство по подготовке персонала для дистанционного обучения».

В ряде стран СНГ развитие дистанционного обучения осуществлялось на локальном уровне и начиналось с внедрения технологии ДО в учебный процесс на базе отдельных вузов и организаций последипломного образо вания. Прямое копирование международного опыта в этой сфере было не возможно в силу финансовых причин, разницы в техническом оснащении, отсутствия полномасштабной компьютеризации страны в целом и сферы образования в частности. Поэтому в странах СНГ применяется технология дистанционного обучения на основе применения новых ИКТ и использова ния традиционных бумажных носителей в виде разнообразных учебных по собий, методических рекомендаций и пр.

На рынке труда Украины нехватка в 90-х гг. квалифицированных эко номистов-рыночников, юристов, менеджеров выдвинула на первый план ускоренную подготовку этих категорий специалистов. Сеть высших учеб ных заведений в Украине способна удовлетворить лишь до 35 % желающих получить высшее образование. По данным [136], половина потенциальных студентов остается за стенами вуза. В связи с этим получение образования по технологии ДО приобрело особую актуальность. Одним из ведущих учебных заведений, разрабатывающих системы ДО в Украине, является На циональный технический университет Украины «Киевский политехниче ский институт» (КПИ). На факультете физики и технологий КПИ разработана система, которая дает возможность наблюдать и управлять экс периментом, проводимым через web-серверы. Основной целью данной сис 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения темы является увеличение интереса широкого круга школьников и студен тов к изучению физики и других наук с использованием современных тех нологий дистанционного обучения и проведение дистанционных экспериментов [43].

В Межрегиональной академии управления персоналом (МАУП), осно ванной в 1989 г. в Киеве, внедрение ДО началось в 1996 г. В составе вуза была создана новая организационная структура факультет, который за тем перерос в Институт дистанционного обучения. Создание данного структурного подразделения сопровождалось разработкой нового содер жания образовательного процесса. Первооснову сетевого обучения в вузе составило специализированное программно-методическое обеспечение (учебный план, программы изучаемых дисциплин, тематика курсовых и дипломных работ и т.п.), которое является путеводителем в процессе обу чения. Еще одной важной составляющей успешного введения дистанцион ного обучения в вузе стало создание сети региональных центров, которые приблизили обучение к месту проживания студентов. Сегодня действует около 100 таких региональных учебно-консультативных центров в Харь кове, Запорожье, Днепропетровске, Львове и других городах Украины.

Опыт реализации программ по внедрению технологии дистанционного обучения в КПИ и МАУП показал их существенные преимущества по сравнению с традиционными. Был сделан вывод о том, что ДО популярна у людей, работающих в сфере бизнеса и не имеющих возможности надолго отрываться от рабочих мест;

у граждан, нуждающихся в переподготовке и переквалификации;

и особенно важна для категорий населения, ограни ченных в передвижении (военнослужащие, инвалиды, заключенные).

Проекты дистанционного обучения заинтересовали инициативных, творческих людей и в различных регионах постсоветского пространства.

Так, например, в октябре 1999 г. на базе Гомельского государственного университета им. Ф. Скорины (ГГУ) началась реализация проекта «Дис танционное обучение в Беларуси». Организаторы этого проекта преследо вали следующие практические цели:

• создать и апробировать инструментарий автоматизации учебного процесса;

• автоматизировать проведение официальных олимпиад по инфор матике;

• автоматизировать проведение гомельской Недели компьютерных наук и т.д. [37].

Разработанный специалистами ГГУ технический проект построен та ким образом, что позволяет, используя web-сайт и/или электронную почту, выбрать учебный курс, теоретический вопрос или контрольное задание.

Далее, на основе изучения теории, можно выполнить практические задания 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения и прислать их решения. В рамках проекта поддерживается также простей ший тестовый контроль. Накопление, визуализация и статистический ана лиз результатов проверок в базах данных ведется с использованием SQL технологий, которые позволяют сократить потребность в педагогическом и техническом персонале. На базе проекта ежегодно проводятся городская и областная олимпиады по информатике для школьников, а также гомельская Неделя компьютерных наук. В 2001 г. начал функционировать пилотный фрагмент курса «Математика. 5 класс». В настоящее время в рамках проек та действуют учебные курсы «Программирование на Паскале» и «Методы алгоритмизации», размещенные на www.gsu.unibel.by/dl.

Большую популярность в дистанционном обучении в конце ХХ века получили международные проекты, которые позволяют оказывать образо вательные услуги населению не только своей страны, но и других госу дарств. Так, Томским государственным университетом совместно с Казахским государственным женским педагогическим институтом был создан Казахско-Российский университет дистанционного образования (КРУДО). Данный проект является совместной инициативой Министерства образования России и Министерства образования и науки Республики Ка захстан. Целью проекта является разработка и создание системы ДО на территории Казахстана для осуществления международных образователь ных программ подготовки дипломированных специалистов на основе тех нологий дистанционного обучения.

В эксперименте, проводимом двумя вузами, разработаны принципы организации и осуществления образовательных программ подготовки ди пломированных специалистов с применением интерактивных технологий дистанционного обучения, основанных на использовании средств мульти медиа в представлении учебного материала, распределенном характере обучения, участии авторов курса в учебном процессе. В КРУДО использу ются интерактивные методы обучения: электронные учебники, мультиме диа, Интернет, чат-конференции, телеконференции, электронная почта, электронная библиотека, электронные обучающие и контролирующие сис темы.

Для автоматизированного управления учебным процессом было создано аппаратно-программное обеспечение «Электронная кафедра». Эта програм ма обеспечивает оперативную доставку учебного материала, организует учебный диалог, администрирует учебный процесс. Для организации доку ментооборота был использован пакет Lotus Notes. Кроме того, создано про граммное обеспечение «Электронный университет», позволяющее организовать единый учебный процесс с участием преподавателей разных вузов по индивидуальной образовательной траектории в соответствии с требованиями образовательных стандартов и потребностями обучаемого.

1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения Начиная с 1999 г. осуществляется набор студентов в КРУДО на первый курс по специальностям «Юриспруденция», «Мировая экономика», «Экология», «Туризм и экскурсионное дело» и др. Анализ первых результатов позволяет сделать вывод о том, что студенты успешно справляются с учебной про граммой, свободно пользуются сетью Интернет.

Однако необходимо отметить, что вышеперечисленные проекты на тер ритории стран СНГ в области ДО не смогли создать целостную систему пре доставления образовательных услуг на расстоянии. Вместе с тем они позволили выявить основные проблемы, а также способствовали накоплению опыта для совершенствования дистанционного обучения. Были предприняты беспримерные усилия по компьютеризации образования. Политика открыто сти и стремление войти в мировое образовательное пространство способст вовали изучению опыта передовых стран, налаживанию научных и деловых связей, широкому распространению Интернета. Предоставленные вузам ав тономия и академические свободы в условиях рыночной экономики вели к развитию инициативы и деловых качеств нового поколения руководителей вузов.

В этих условиях, как правило, при сотрудничестве с западными обра зовательными учреждениями, фирмами, инвесторами и спонсорами, с при влечением собственных внебюджетных средств вузов СНГ началось освоение высокотехнологичных форм, что позволило ряду вузов совер шить рывок в развитии собственных систем ДО.

Многие проекты, осуществляющиеся в рамках одной или нескольких стран региона, направлены на разработку новых технологий и совершенст вование технической базы дистанционного обучения. Так, например, в Финляндии на протяжении последних десятилетий ведется большая работа по развитию информационного общества, в которую вовлечены различные правительственные организации, фирмы, компании и корпорации. В 1994 г.

в стране была принята общенациональная стратегия образования, обучения и исследований в сфере информационного общества, подкрепленная про граммой мероприятий. Государственная политика в этой области привела к тому, что сегодня Финляндия страна, в которой на душу населения прихо дится самое большое число компьютеров, подключенных к сети Интернет [10]. Кроме того, в Финляндии осуществляется ряд проектов, направленных на развитие телекоммуникационной инфраструктуры, в частности нацио нальный проект «Школы Хельсинки-2000 г. Информационные технологии», в результате которого все педагоги и учащиеся получили свой персональ ный доступ в сеть, свои e-mail адреса. Проект предполагал не только обнов ление парка компьютеров, телекоммуникационной связи, но и создание специальных групп технической поддержки. В ходе реализации проекта было разработано специальное программное обеспечение и педагогическое сопровождение работы в сети Интернет.

1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения Наиболее крупные проекты реализованы и продолжают действовать в США. В 1997 г. департамент обороны и Управление Белого дома по поли тике в области науки и технологий инициировали образовательный проект «Advanced Distributed Learning» (ADL), целью которого стала разработка содержания учебных курсов и средств доставки учебных материалов с ис пользованием современных ИКТ, а также обеспечение доступа к высоко качественным учебным материалам, которые приспособлены к индивидуальным потребностям обучаемых и являются общедоступными.

Кроме того, данный проект предполагал создание нового, экономически выгодного учебного программного обеспечения и стимулирования разви тия рынка для данных продуктов. Проект выполнялся на основе тесного сотрудничества федерального правительства с университетами и разработ чиками технологий из частного сектора, что должно было привести к ко ординации усилий всех заинтересованных сторон. В целом планировалось, что реализация проекта будет:

• содействовать развитию общих стандартов;

• снижать стоимость разработок и повышать производительность труда;

• способствовать сотрудничеству с промышленностью в целях дове дения разработок до коммерческих готовых продуктов.

Исследования результатов показали, что обучение на базе технологий ДО уменьшает стоимость обучения на 3060 %, сокращает время обучения на 30 %, увеличивает объем знаний студентов на 1030 %, а также повы шает производительность работы.

Еще один американский проект «Instructional Management System»

(IMS) направлен на разработку открытой архитектуры обучения в режиме on-line. В реализацию проекта вовлечены правительственные организации, свыше 1600 колледжей и университетов, а также около 150 корпораций.

Начавшись как проект в 1997 г., постепенно IMS реорганизовался в кон сорциум учреждений, работающих в области стандартизации обучающих технологий. Первоначально проект был сориентирован на высшую школу, но постепенно сфера его деятельности расширилась и охватила среднюю школу и корпоративное обучение. IMS ставит перед собой следующие ос новные задачи: разработку технических стандартов для системы дистанци онного обучения, их внедрение в другие программные продукты и их сопровождение. Кроме того, IMS содействует распространению открытых программных продуктов для технологий ДО.

Таким образом, анализ ряда проектов и программ по развитию ДО по следнего десятилетия показывает, что в своем большинстве они направле ны на развитие его инфраструктуры, поиск оптимальных организационных моделей, а также разработку технологий дистанционного обучения [108, 1. Теоретико-методологические основы дистанционного обучения 111]. Вышеприведенные доводы касаются стран, в которых идет становле ние системы ДО (страны Центральной и Восточной Европы, СНГ и др.). В странах, где дистанционное обучение развивается в течение десятилетий (США, Швеция, Финляндия и др.) основные усилия сконцентрированы на разработке архитектуры онлайнового обучения, национальных стандартов, внедрении системы оценки качества, повышении уровня предоставления образовательных услуг.

2 СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В МИРЕ 2.1. АНАЛИЗ ОПЫТА РАЗВИТИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В мире существуют два основных подхода к развитию дистанционного обучения: европейский и североамериканский, которые опираются на две различные концепции организации дистанционного обучения. Первый подход получил распространение в европейском регионе (Великобритания, Испания, ФРГ, Нидерланды и др.). Второй подход имеет место в Канаде и США. Каждый из подходов обладает определенной спецификой, которая обусловлена культурными, образовательными и национальными тради циями. Среди специалистов нет единой точки зрения относительно того, какому подходу принадлежит первенство в развитии систем дистанцион ного обучения. Так, автор одного из наиболее известных учебных пособий последнего десятилетия, посвященного высшей школе стран Запада, Н.С. Ладыжец [67] считает, что приоритет в развитии дистанционного обучения как хронологически, так и по количеству функционирующих ву зов принадлежит североамериканскому континенту. По ее мнению, в стра нах Западной Европы инновационные технологии в стенах университетов появились с некоторым отставанием. Однако и в этих странах в последнее время дистанционное обучение представлено достаточно широко. Заме тим, что вышеприведенная точка зрения разделяется далеко не всеми спе циалистами. Интересно, что сами американцы достаточно самокритичны к своему лидерству в этой области. Они признают, что если первоначально США лидировали в открытом образовании, то постепенно высокий темп был потерян. Один из американских экспертов замечает, что «мы долгое время находились в позиции наблюдателей, когда весь мир действовал»

[166, с. 44].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.