авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Марийский государственный университет»

На правах рукописи

Алексеева Елена Витальевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К

ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ 6 – 8 ЛЕТ МАРИЙСКОЙ И РУССКОЙ ГРАМОТЕ

НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор С.Н. Федорова Йошкар-Ола – Содержание Введение …………………………………………………………………….. Глава I. Теоретико-методологические основы формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода….. 1.1. Интегративный подход: сущность и содержание понятия, принципы построения занятий на интегративной основе…………. 1.2. Готовность будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода.. 1.3. Теоретическая модель и педагогические условия процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода………………………………………………………………... Выводы по первой главе……………………………………………………. Глава II. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода………………………………………………………………………. 2.1. Диагностика уровня готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода……………………………………………… 2.2. Апробация педагогических условий формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода………………. 2.3. Динамика готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода ……………………………………………………………….. Выводы по второй главе ……………………………………………………. Заключение ………………………………………………………………….. Список использованной литературы ……………………………………… Приложения ………………………………………………………………….

Введение Актуальность исследования. Продолжающаяся в нашей стране модернизация системы образования затрагивает все ее ступени образования, в том числе и высшую школу. Присоединение России к Болонскому процессу, разработка и внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов актуализируют проблему подготовки педагогических кадров для системы образования, пересмотра действующих принципов и механизмов организации учебного процесса в вузе. Сегодня образовательным учреждениям нужны педагоги, способные реализовать Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования, Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего, основного общего, среднего полного общего образования. Образовательные учреждения заинтересованы в «новых»

педагогах, способных реализовать цели проекта национальной инициативы «Наша новая школа». Требования, предъявляемые к современному педагогу, предполагают наличие у него глубокого знания своего предмета, владение передовыми педагогическими технологиями, способности адаптировать свою профессиональную деятельность к потребностям каждого отдельного ребенка и группы в целом. Эти требования ориентируют вузовскую систему подготовки кадров на компетентностный подход, особенно актуальный в свете внедрения ФГОС. В частности, в последние годы в научном сообществе немалый исследовательский интерес представляют вопросы, связанные с формированием языковой компетентности будущих педагогов.

Профессиональная подготовка педагога высокой квалификации в аспекте языковой личности в последние годы вызывает повышенный исследовательский интерес в научном сообществе в силу глобальности и многоаспектности проявления связей между различными народами и этносами в современном мире. Это объясняется тем, что Россия многонациональное государство с множеством разнообразных типов культур и языков, которые в условиях быстро растущего информационного потока вступают между собой в диалог. Элементом подготовки к жизни в многоязыковой среде является билингвальное и поликультурное образование. Развивая идеи ленинградских ученых многие ученые стараются определить особенности межпредметной связи и интегративный подход рассматривается абсолютно на всех ступенях образования. Интегрированный подход к содержанию дошкольного образования проявляется в «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В.

Гербовой, Т.С. Комаровой, а также в программах «Детство», «Развитие», «Истоки», «Радуга» и др. на межпредметном и внутрипредметном уровнях.

Интеграционным процессам в начальной школе посвящены исследования О.Л. Алексенко, Ю.М. Колягина, В.В. Левченко и др. Ими выявлены основы интеграции в начальной школе, определены способы и условия построения интегрированного содержания образования. В профессиональной подготовке современного педагога имеются так же предпосылки решения этой проблемы на интегративной основе.

Степень разработанности проблемы. Важность формирования готовности к обучению грамоте детей 6-8 лет будущих педагогов как одного из элементов их языковой компетентности подчеркивается в трудах многих отечественных ученых и педагогов-практиков: М.М. Алексеевой, Л.И.

Божович, В.Г. Горецкого, С.Д. Дмитриева, В.М. Дмитриевой, М.Р. Львова, М.И. Сажиной, В.Ф. Сапаева, Ф.А. Сохина, Н.А. Стародубовой, А.П.

Усовой, А.Ф. Шанько, Е.А. Тихеевой, Д.Б. Эльконина, В.И. Яшиной и др.

Проблему двуязычия исследовали С.Г. Михайлова, Е. Протасова, А.С.

Шаалы, Л.В. Щерба, марийско-русского двуязычия С.А. Арефьева, С.В. Ахмадуллина, Л.П. Грузов, Е.И. Коведяева, В.В. Константинова, А.Н. Куклин, Г.А. Малинина, Н.Т. Пенгитов и др.

Изучению интегративного подхода в обучении посвящены труды Н.М. Белянковой, Е.Н. Бондаренко, С.К. Бондыревой, Л.И. Гриценко, Е.А.

Екжановой, И.Д. Зверева, Ю.М. Колягина, С.В. Кульневич, Т.П.

Лакоцениной, В.Н. Максимовой, Ю.М. Малинович, К.И. Саломатова, Е.Ю.Сухаревской, Ю.С. Тюнникова, Н.Н. Ушакова. Интеграция позиционируется ими как общенаучная категория, которая входит в педагогическую науку, и как составная часть интеграционных процессов в образовании. Психолого-педагогические аспекты профессионализации рассматривались в трудах Э.Ф. Зеера, В.А. Комелиной, Е.П. Карташовой, О.Г. Максимовой, Н.С. Моровой, Г.Г. Тенюковой, Е.Г. Хрисановой;

этнокультурные аспекты профессиональной подготовки – в трудах Н.И.

Мерлиной, Т.Н. Петровой, С.Н. Федоровой, М.Г. Харитонова и др.

Однако, несмотря на высокую степень теоретической и практической разработанности проблемы, недостаточно изученными остаются педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода.

Таким образом, возникает противоречие между:

– потребностью общества в педагогах, способных к эффективной профессиональной деятельности в условиях билингвальной среды, и несоответствующим этой потребности уровнем готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода;

– имеющимся потенциалом интегративного подхода в обучении детей 6 – лет марийской и русской грамоте и недостаточной разработанностью теоретических основ реализации этого потенциала в процессе вузовского педагогического образования.

Исходя их данных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы модель и педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода.

Необходимость разрешения противоречий, актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование готовности будущих педагогов к обучению детей 6-8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного похода».

Цель исследования – выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода и разработать модель данного процесса.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе.

Предмет исследования – процесс формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода.

Гипотеза исследования. Формирование готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода будет осуществляться более эффективно, если:

раскрыты сущность и содержание готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода;

выявлены критерии, определены показатели и уровни сформированности готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода;

разработана и внедрена модель формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода;

реализованы следующие педагогические условия:

– обеспечение практикоориентированности процесса подготовки будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода посредством применения активных методов (метод проектов, кейс-метод и др.) и образовательных технологий (игровые, технологии группового взаимодействия, информационно коммуникационные);

– включение в учебный процесс спецкурса «Интегративный подход в формировании готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте»;

– осуществление систематической диагностики уровня готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) раскрыть сущность и содержание готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода;

2) определить критерии, показатели и уровни сформированности готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода;

3) разработать и апробировать модель процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода, 4) выявить, теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода.

Методологической основой исследования явились основные положения концепций:

– системного подхода, отражающего всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности;

– личностного подхода, обозначающего ориентацию на личность, как цель, субъект, результат и главный критерий педагогического процесса;

– деятельностного подхода, призванного развитию потребности и способности к активной профессиональной самореализации;

– компетентностного подхода, означающего способность специалиста решать профессиональные проблемы, задачи с опорой на знания, опыт.

– культурологического подхода, задающего социально-гуманистическую программу формирования личности: направленности, ценностных типологических особенностей и результатов.

Теоретическую основу исследования составили:

– теория компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, С.Н. Федорова, А.В. Хуторской и др.);

– теории системного подхода к изучению педагогических явлений – исследования в области интеграции как дидактического принципа (Е.Н.Бондаренко, С.К. Бондыревой, Л.И. Гриценко, И.Д. Зверев, В.Н.Максимова, и др.);

– теории обучения грамоте (В.Г. Горецкий, С.Д. Дмитриев, В.Ф. Сапаев, Е.А.Тихеева, Д.Б. Эльконин и др.);

– психологические и психолингвистические основы усвоения второго языка (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.).

Нормативно-правовую базу исследования составили:

– Федеральный закон РФ "Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ (от 29 декабря 2012 г);

– Декларация ВС РСФСР от 25.10.1991 N 1808/1-1 "О языках народов России";

– Закон о языках народов Российской Федерации (в ред. Федеральных законов от 24.07.1998 N 126-ФЗ, от 11.12.2002 N 165-ФЗ);

– Конституция Республики Марий Эл (принята Конституционным Собранием Республики Марий Эл 24 июня 1995 г.) (с изменениями и дополнениями);

– Закон Республики Марий Эл от 26 октября 1995 г. N 290-III "О языках в Республике Марий Эл";

– Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, специальность 030900 Дошкольная педагогика и психология утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 31 января 2005 г.№ 669 пед/сп (новый);

– Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, специальность 031200 Педагогика и методика начального образования утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 31 января 2005 г.№ № пед/сп (новый);

– Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 марта 2010 г. №200).

Для решения поставленных задач и проверки достоверности гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические: изучение психолого-педагогической литературы и – нормативной документации по проблеме исследования, анализ, синтез, сравнение, классификация полученной информации, метод моделирования;

эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, – анкетирование, беседа, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов;

статистические: методы математической обработки результатов – исследования.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Института педагогики и психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Марийский государственный университет». В эксперименте приняли участие 94 студента, обучающиеся по специальности 050703. «Дошкольная педагогика и психология», 050708.65 «Педагогика и методика начального образования».

Этапы исследования. В исследовании с учетом решаемых задач выделены три последовательно взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2007 – 2009 гг.) – подготовительный. Определение основных направлений научного поиска, обзор научно-педагогической литературы, определение методологии, методов, научно-понятийного аппарата, задач и экспериментальной базы исследования;

проведение констатирующего эксперимента в целях изучения первоначального уровня готовности будущих педагогов к обучению детей 6-8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода;

выявление педагогических условий формирования этой готовности.

Второй этап (2009 – 2012 гг.) – основной. На данном этапе обобщался материал, полученный на первом этапе исследования, был проведен формирующий эксперимент, направленный на проверку эффективности обозначенных педагогических условий, апробировалась модель формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6-8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода, выявлялись наиболее благоприятные условия для организации процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6-8 лет марийской и русской грамоте и своевременная корректировка организуемого процесса.

Третий этап (2012 – 2013 гг.) – итоговый. Проводились анализ, систематизация и обобщение результатов педагогического исследования, формулировались основные выводы исследования. Результаты проведенной работы были оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• дано авторское определение понятия «готовность будущих педагогов к обучению детей 6-8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода» как сложной личностно-профессиональной характеристики, раскрывающей структуру данной готовности, которая представлена совокупностью мотивационного (стремление к получению знаний, освоению методики обучения детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода), когнитивного (знание теоретических и методических основ организации этого процесса) и деятельностного (наличие умений и навыков использования полученных в этой области знаний на практике) компонентов;

разработана и апробирована модель процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода, позволяющая определить содержание компонентов этого процесса (целевой, содержательный, технологический, результативный) с учетом основных положений системного и компетентностного подходов;

выявлены и научно обоснованы педагогические условия процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода:

– обеспечение практикоориентированности процесса подготовки будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода посредством применения активных методов (метод проектов, кейс-метод и др.) и образовательных технологий (игровые, технологии группового взаимодействия, информационно коммуникационные);

– включение в учебный процесс спецкурса «Интегративный подход в формировании готовности будущих педагогов к обучению детей 6-8 лет марийской и русской грамоте»;

– осуществление систематической диагностики уровня готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования, обогащают научные представления о процессе формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода. В работе раскрыты сущностно-содержательные характеристики готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода»;

определено содержание работы вуза по формированию готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода и охарактеризованы критерии, показатели и уровни сформированности готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода;

разработаны модель и педагогические условия процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода.

Материалы исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют повысить уровень готовности педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода.

Разработанные автором спецкурс «Интегративный подход в формировании готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте», учебное пособие «Кечан изолык» («Солнечная поляна»), диагностический инструментарий для определения уровня готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода могут быть использованы в практической деятельности педагогов для повышения профессиональной подготовки студентов, а также в системе повышения квалификации педагогических работников. Материалы исследования могут служить основой при составлении рабочих программ, учебно-методических комплексов дисциплин, программ спецкурсов для педагогических вузов и колледжей, учреждений повышения квалификации педагогов.

Личный вклад соискателя состоит в участии на всех этапах эксперимента в качестве преподавателя, оформлении результатов исследования в виде двадцати двух научных работ, три из которых опубликованы в рецензируемых научных изданиях, рекомендуемых ВАК Министерства образования и науки РФ, диссертации и автореферата;

внедрении полученных результатов в учебный процесс Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Марийский государственный университет».

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений;

научным обоснованием проблемы исследования на основе анализа педагогической теории и практики;

изучением исследований в сфере психологии, педагогики;

применением взаимодополняющих методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования;

подтверждением полученных результатов статистическими методами обработки и анализа;

непосредственным участием автора в преподавательской, научно-методической, исследовательской и организационной деятельности на экспериментальной базе;

широким обсуждением, апробацией и внедрением результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования и его результаты нашли отражение в тезисах докладов, статьях, опубликованных автором (22 работы, в том числе 3 – в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ). Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в Институте педагогики и психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Марийский государственный университет». Теоретические положения и результаты исследования излагались и получили положительную оценку на международных научно практических конференциях:

Международной научно-практической конференции «Этнокультурное образование: опыт и перспективы развития»» (Йошкар Ола, июнь, 2011 г.), III Международной научно-практической конференции «Школа, государство и общество» (Пенза, 2010 г.), Всероссийской научно-практической конференции с III международным участием «Этническая культура народов Волго-Камья:

традиции, трансформации и современные процессы (Йошкар-Ола, 12- ноября 2009 г.), VII Международные Волковские чтения «Интеграция этнопедагогических процессов в образовательном пространстве: проблемы и перспективы» (Стерлитамак, 2013 г.), Международная научно-практическая конференция «Этнопедагогика: проблемы, перспективы (Москва, 15 ноября 2013 г.) Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Образование и воспитание младших школьников в условиях поликультурного региона» (Саранск, 22–23 сентября 2011 г.), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Наследие Н. Ф. Катанова: языки, история и культура тюркских народов России», посвященной 150-летию Николая Федоровича Катанова, (Республика Хакасия16-19 мая 2012 г. ), Всероссийской научно-практической конференции II «Дошкольное образование в поликультурном регионе» (Чебоксары, 1 апреля 2011 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Этнопедагогика в системе дошкольного учреждения: традиции и инновации» (Чебоксары, 28 сентября 2011 г.), Всероссийской научно-практической конференции с V международным участием «Начальная школа: проблемы и перспективы, ценности и инновации» (Йошкар-Ола, 1-2 ноября 2011 г.) Межрегиональной научно-практической конференции «Интеграционные процессы в экологическом образовании» (Йошкар-Ола, 21 22 января 2011 г.), Межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве: теория, практика, инновации (Йошкар-Ола, 25 апреля 2012г.), Региональной научно-практической конференции «Качество дошкольного образования в условиях внедрения Федеральных государственных требований: научные исследования и практический опыт»

(Йошкар-Ола, 10 ноября 2011 г.), Региональной научно-практической конференции «Дошкольное образование в поликультурном регионе: научно-методический аспект»

(Чебоксары, 2010 г.), 17-й республиканской НПК, посвященной 85-летию краеведческого движения в РМЭ «Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в системе образования РМЭ» (Йошкар-Ола, 10 ноября 2011г.).

На защиту выносятся следующие положения:

Готовность будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет 1.

марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода – это сложная личностно-профессиональная характеристика, раскрывающая структуру данной готовности, которая представлена совокупностью мотивационного (стремление к получению знаний, освоению методики обучения детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода), когнитивного (знание теоретических и методических основ организации этого процесса) и деятельностного (наличие умений и навыков использования полученных знаний на практике) компонентов.

2. Критериями и показателями готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода являются ценностно-мотивационный, познавательно-аналитический, рефлексивно-деятельностный.

Критериями и показателями готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода являются ценностно-мотивационный критерий (мотивационная установка на обучение детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на интегративной основе);

познавательно-аналитический критерий (профессиональные знания в области педагогики, методики, марийского и русского языкознания);

рефлексивно-деятельностный критерий (способность к самоанализу и самооценке в процессе организации и осуществления профессиональной деятельности на основе имеющихся знаний).

Модель формирования готовности будущих педагогов к 3.

обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода позволяет определить содержание компонентов этого процесса (целевой, содержательный, технологический, результативный) с учетом системного и компетентностного подходов.

4. Формирование готовности будущих педагогов к обучению детей 6– лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

обеспечение практикоориентированности процесса подготовки будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода посредством применения активных методов (метод проектов, кейс-метод и др.) и образовательных технологий (игровые, технологии группового взаимодействия, информационно коммуникационные);

- включение в учебный процесс спецкурса «Интегративный подход в формировании готовности будущих педагогов к обучению детей 6– 8 лет марийской и русской грамоте»;

- осуществление систематической диагностики уровня готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (171 наименование) и приложений. Содержание работы изложено на 139 страницах, включает таблицы, 16 диаграмм.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования готовности будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода 1.1. Интегративный подход: сущность и содержание понятия, принципы построения занятий на интегративной основе Вопрос подготовки специалистов к профессиональной деятельности является актуальным, поскольку современные образовательные учреждения заинтересованы в «новых» педагогах, способных реализовать цели новых образовательных стандартов, проекта национальной инициативы «Наша новая школа». Требования, предъявляемые к современному педагогу, предполагают наличие у него глубокого знания своего предмета, владение передовыми педагогическими технологиями, способности адаптировать свою профессиональную деятельность к потребностям каждого отдельного ребенка и группы в целом [29;

32;

43;

58 и др.]. Успешность подготовки педагога зависит от его внутренних предпосылок и факторов, воздействующих извне, в частности, когда происходит интенсивное, быстрое накопление знаний, появляются новые науки, меняется представление об окружающем мире, возникает необходимость формировать у будущих педагогов такой способ миропонимания, когда мир предстает как единое целое, состоящее из взаимосвязанных частей. При таком способе мировосприятия особую роль в обучении может сыграть интегративный подход.

Интегративный подход, который является базовым понятием нашего исследования, раскрывается нами через такие понятия, как «интеграция», «интегрированное обучение».

Понятие «интеграция» имеет свои корни от латинского слова integratio – восстановление, восполнение, где integer переводится как целый, то есть интеграция обозначает объединение в целое каких-либо частей [109].

В «Толковом словаре русского языка» слово «интеграция» отсутствует, но его значение можно определить через родственное слово «интегрировать», имеющем значение «объединить в одно целое» Причем [112].

объединительный процесс состоит из дифференцированных элементов, характеризующихся «взаимосвязью, взаимодействием, взаимопроникновениями, взаимозависимостью, взаимопереплетениями, и выступает в качестве функционального условия существования системы, в качестве механизма развития науки» [99]. Итак, в вышеперечисленных словарях интеграция означает объединение в целое частей и в любой науке она имеет свои особенности и историю развития. Рассмотрим ключевое понятие «интеграция» с позиций разных наук.

Проблема интеграции в педагогической науке имеет длительную историю. Знания человека изначально опирались на эмпирический опыт. До появления педагогики как науки приобретенный опыт систематизировался и обобщался философией. Полученная информация постепенно перестала укладываться в привычные для нее рамки, в результате из философии стали выделяться самостоятельные отрасли. Следовательно, дифференциация наук повлияла на переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе такого деления между школьными дисциплинами нарушалась естественная связь, целостное восприятие мира, которое существует между окружающими нас явлениями и предметами.

В эпоху Возрождения прогрессивные педагоги подчеркивали разрозненность дисциплин как один из основных недостатков в обучении детей и пытались устранить его, предлагая установить взаимосвязи между предметами в учебном процессе. Позже идея межпредметных связей получила наиболее полное раскрытие в педагогических сочинениях К.Д.

Ушинского. Он отмечал мотивационную сторону этого явления, которая способствует повышению интереса детей и облегчению их учебной деятельности. Данную идею К.Д. Ушинский относил к числу важнейших в формировании целостных и системных знаний [149].

В конце XIX века русскими просветителями выдвигалась идея целостности образования, единства составляющих его частей. Они рекомендовали шире использовать межпредметные связи. Однако взглядам педагогов-новаторов не соответствовала практическая работа учителей, направленная на концентрацию внимания исключительно на свой предмет преподавания.

Следующее свое развитие идея межпредметных связей получила в начале XX века в выделении исследователями этапов внедрения интеграции в учебный процесс. Первый этап (1920 – 1930 гг.) характеризовался внедрением в школы комплексного обучения, которое предполагало интеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных жизненно важных проблем. На втором этапе развития (1950 – 1970 гг.) разворачивалось повсеместное внедрение в учебный процесс межпредметных связей, в связи с чем в педагогике по-новому начали рассматриваться принципы обучения и содержание образования. Причем межпредметные связи обозначаются частью дидактического принципа системности обучения.

Межпредметные связи возможны, во-первых, по содержанию учебного материала и предполагают привлечение знаний из смежных дисциплин, во вторых, на основе формируемых у студентов практических умений, навыков, их закрепления. Одним из путей установления межпредметных связей в учебном процессе является решение учебных задач. Учебные задачи могут быть различного содержания, которое определяется характером межпредметных связей, лежащих в их основе. На занятиях со студентами используются задачи двух типов: 1) учебные задачи, основу которых составляют межпредметные связи по содержанию учебного материала;

2) учебные задачи, содержащие в своей основе межпредметные связи по формированию и закреплению педагогических умений и навыков [84].

На третьем этапе развития (1980-е гг.) в образовательной системе наметились особые тенденции активизации исследований по проблеме интеграции. С данного момента педагогика переживает новый подъем и межпредметные связи в ней рассматриваются с разных аспектов. В частности, К.И. Саломатов выделяет три типа межпредметных связей: с общенаучной, мировоззренченской и профессионально-педагогической направленностью [128].

Таким образом, исторический анализ внедрения интеграции в педагогику показывает неравномерность развития идеи интегративного подхода в различные исторические периоды. В педагогике интеграция довольно длительное время рассматривалась только на уровне межпредметных связей. Причем, рассматривая проблему межпредметных связей, в разные этапы их развития представители разных наук подчеркивали отсутствие единства между научно-теоретической и практической подготовленностью специалистов. Объясняется это тем, что в подготовке будущих педагогов до абсурдности доведен был процесс дифференцированного усвоения знаний и специальных умений и навыков по основным циклам учебных дисциплин. Данное состояние в своих исследованиях подтверждалось Н.Н. Ушаковым, рассматривавшим межпредметные связи в обучении русскому языку с точки зрения общности методов, приемов, форм преподнесения знаний, выработки умений и навыков, общности между предметами в плане развития умственных способностей учащихся, воспитания их творческой активности и самостоятельности [71;

148].

В дальнейшем ученые обращались к межпредметным связям не только как к одному из источников усиления мотивационного аспекта [68], но и как к дидактическому инструменту управляемой интеграции приобретаемых учащимися знаний в процессе формирования понятий, суждений и сложных умений. При этом межпредметная связь рассматривалась как структура отношения. Структура межпредметной связи включала в себя: а) объекты, б) состав связи (название предметов, между которыми устанавливается связь), в) направленность связи [128;

с. 6]. В последнее годы понятие «межпредметные связи» употребляется все реже, а перспективы его развития связывают с интеграцией.

В социологической науке интеграция рассматривается как процесс, результатом которого является достижение единства и целостности, согласованности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов. Механизм интеграции обеспечивает включение в общество новых систем социального действия, и понятие интеграции рассматривается им как «процесс становления и поддержания социальных взаимодействий и взаимоотношений между деятелями (актерами), являющийся одним из функциональных условий существования и равновесия социальной системы наряду с адаптацией, достижением цели и сохранением ценностных образцов» [171].

Следует подчеркнуть, что на философском уровне происходит диалектическое взаимодействие двух противоположных процессов дифференциации и интеграции, отмечая, что на разных этапах развития науки доминирует один из вышеназванных процессов. Процесс интеграции характерен для современной науки и предполагает синтез знания, объединение нескольких наук – чаще всего в дисциплины, находящиеся в родстве – а также слияние «…в единое целое все до сих пор шедшие в малой зависимости друг от друга, а иногда вполне независимо... Перелом научного понимания Космоса совпадает, таким образом, с одновременно идущим глубочайшим изменением наук о человеке. С одной стороны, эти науки смыкаются с науками о природе, с другой – их объект совершенно меняется» Итак, интегративный подход рассматривается на [46].

философском уровне как стратегия научного исследования интеграционных процессов, как принцип межпредметной интеграции.

Наравне с философией довольно широко интеграция исследуется в педагогике. Педагогическая интеграция рассматривает образовательное пространство социально-психологический, социально-образовательный аспекты образования, подчеркивает важность взаимодействия естественных и гуманитарных наук [38;

40]. В педагогической науке интеграция чаще всего понимается как суммирование знаний из различных предметов. Говоря об интеграции как научной категории в педагогике, можно выделить два направления: педагогическая интеграция как принцип развития педагогической теории и практики и педагогическая интеграция как процесс установления связей между объектами и создания новой целостной системы [55]. Рассматривая интеграцию во втором направлении, отечественные исследователи С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина данное понятие трактуют как объединение в целое разрозненных частей, глубокое взаимопроникновение, слияние в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области [98;

с. 186]. В данном случае речь идет об интеграции (сближении, взаимодополнении) содержания образования в обучении, в ходе которого устанавливаются связи между структурными компонентами содержания, направленного на саморазвитие и развитие каждой личности и формирование целостного представления о мире [142].

Следовательно, интеграция является определенной системой, которая находится в постоянном развитии и движении. В этой системе растет интенсивность взаимодействия и число элементов и, как следствие усиливается взаимосвязь, но уменьшается их относительная самостоятельность по отношению друг к другу [114].

Большое количество исследований по интеграции проведено в связи с рассмотрением вопросов начальной ступени образования. Одним из ярких представителей этого направления является Е.Ю. Сухаревская, рассматривающая интеграцию как подчинение единой цели воспитания и обучения однотипных частей и элементов содержания, методов, форм в рамках образовательной системы на определенной ступени обучения (дошкольной, начальной, средней, старшей). Исследователь особо отмечает, что проведение интегрированных уроков в начальной школе должно быть не постоянным, а эпизодическим, в силу необходимости [142].

В педагогике интеграция рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов: содержания, средств, методов, процессов, субъектов, необходимых для создания организационного и целенаправленного педагогического влияния на процесс развития, обучения и воспитания целостной личности [99;

с.123].

Интегративное обучение предполагает реализацию интегративного подхода, который представляет собой разработку методов деятельности, конструирование сложных развивающихся объектов и процесс его исследования на основе объединения в единое целое различных свойств, моделей, концепций (принцип интеграции). Объектом конструирования и исследования выступает обучение, рассматриваемое как система и как процесс установления интегративных связей Рассматривая [55].

интегрированный подход через призму реформирования образования, приходим к выводу, что он становится образовательной стратегией. В частности, в этом важна роль единого образовательного пространства, создание которого диктуется теми объективными процессами, которые происходят ныне в мировом сообществе, предполагая необходимость интеграции всех сил в освоении больших пространств (информационных, технологических, экономических и др.), что становится несущим элементом дальнейшего прогресса [40;

с.13].

В свете новых преобразований в системе образования интеграция несет в себе инновационный характер, реализуясь через различные формы и методы: интегрированный урок, интегрированная педагогическая технология, принцип межпредметной интеграции, интегрированное в подготовке будущих педагогов [99].

Социально-психологические закономерности и механизмы интегрированного образовательного пространства представлены в работах С.К. Бондыревой. В целом, быстроразвивающемся мировом образовательном пространстве раздвигаются традиционные временные (обучение, воспитание и развитие на протяжении всей жизни) и пространственные границы высшей школы, благодаря новым информационно-коммуникационным технологиям. Учитывая этот факт, мы должны предвидеть как серьезные опасности, так и огромные возможности для высшего образования нашей страны. Для создания более активной и интерактивной учебной среды у профессорско-преподавательского состава должно быть четкое видение целей новых технологий и наиболее эффективных путей интегрирования их в программы и средства их реализации [38;

62].

При этом остается проблема поиска условий, характера, принципов построения субъектно-субъектных отношений [40]. В современное время работодатели ценят способности, основанные на знаниях нескольких образовательных областей, устного и письменного общения, умения работать в команде, творчески решать поставленные задачи, предвидеть и легко адаптироваться к переменам. Большинство этих способностей характерно для выпускников гуманитарных направлений и мало прививаются в ходе обучения научно-техническим дисциплинам, то есть в данном случае проблема интеграции рассматривается также в контексте естественных и гуманитарных наук [39;

72;

143;

146;

165 и др.].

Интегративный подход является основополагающим и для отдельных педагогических направлений. Так, теоретические и практические аспекты социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников рассмотрели Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. Они проанализировали зарубежный и отечественный опыт интегрированного обучения в дошкольном возрасте в условиях общеобразовательного учреждения и предложили наряду с теоретическим выводами богатый практический материал для педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья [70].

Т.А. Комарова, М.Б. Зацепина, рассматривая проблемы интеграции применительно к эстетическому воспитанию дошкольников, отмечают, что интеграция позволяет объединять впечатления детей, углублять и обогащать образное содержание детского творчества через взаимосвязь образного содержания искусства и детской художественной деятельности [92].

В рамках интегративного личностно-развивающего обучения на основе современных целей, социальных и психологических закономерностей обучения необходимо выделить сформулированные Л.И. Гриценко принципы, коррелирующие с классическими принципами, не отменяя их, но кардинально дополняя и преобразовывая методическое сопровождение обучения. Автор выделяет следующие принципы: принцип научности и жизненной ориентации (акцент в школьном образовании с усвоения званий на развитие ключевых компетентностей);

принцип личностной направленности обучения предполагает признание человека (педагога или учащегося) главной ценностью образовательного процесса;

реализацию взаимодействия субъектов обучения на личностном уровне;

принцип формирования обобщенных знаний и способов деятельности, который требует включения обучающихся в процесс обобщения при усвоении знаний и умений, ученик становится действительным субъектом познавательной деятельности;

принцип приоритета внутренних смыслообразующих мотивов в обучении. Мотив им рассматривается как форма проявления потребностей.

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл;

принцип системности в обучении. Системность знаний позволяет учащимся осознать не только содержательно-логические связи, но и структурно-функциональные связи внутри научной теории;

принцип проблемности обучения, где проблемность является важнейшей психологической чертой познания, именно в проблемности берет свое начало мышление, основная функция которого – формирование способности приобретения новых знаний и новых действий;

принцип рефлексии, что подразумевает постоянное осмысление, анализ и перестройку собственного опыта, обеспечивают человеку продвижение в своем развитии;

принцип диалогичности предполагает выделение трех главных способов использования диалога в интегративном личностно-развивающем обучении:

диалог логик, культур, то есть рассмотрение научных понятий с различных позиций;

диалог голосов, когда в ходе учебного диалога с другими каждый учащийся самоопределяется;

внутренний диалог человека с самим собой, который протекает в форме внутренней речи [55].

Несмотря на накопленный в отечественной науке и практике опыт использования интегрированного подхода в обучении детей, ряд ученых и педагогов выделяют трудности в его планировании и непосредственной реализации, так как интегрированный урок требует от учителя тщательной подготовки и высокого профессионализма. Разрабатывая интегрированный урок, учитель осуществляет несколько видов деятельности: в первую очередь, определяет основную цель занятия, отбирает содержание, определяет приемы и формы работы, подбирает источники информации, определяет основания для объединения разнопредметной информации, создает новую структуру курса. Главной особенностью интегрированного урока является основное содержание учебного материала по программе, а остальные сведения помогают глубже понять сущность предмета и возможность применения знаний на практике [105]. Различают три уровня интеграции содержания учебного материала: внутрипредметная, межпредметная, транспредметная. Внутрипредметная интеграция предполагает переход от разрозненных фактов к их системе в процессе открытия нового закона, уточнения картины мира, понятий, знаний, умений внутри отдельных учебных предметов. Межпредметная интеграция представляет собой синтез фактов, понятий, знаний двух и более дисциплин, что приводит у учащихся формированию целостной картины мира.

Транспредметная интеграция раскрывается как синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования. Итогом данного уровня интеграции становятся интегрированные курсы, где учитываются:

междисциплинарные связи (педагог выявляет общие проблемы дисциплин, проводит сравнительный анализ специфики подходов к решению проблем);

создание общей программы учебного процесса, в которой определяются содержание, методы, формы;

реализация разработанной программы [142].

Интегрированный урок позволяет реализовать один из важнейших дидактических принципов – системности обучения, когда вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Педагогами подчеркиваются преимущества такого урока: интенсивно развиваются мышление и чувства учащихся за счет разнонаправленности учебного материала и обогащается информационное содержание обучения [118].

В практической деятельности интегрированные уроки могут применяться в основном по всем дисциплинам. Подготовка учителя к уроку начинается с нахождения межпредметных связей, с изучения программ по предметам и определением взаимосвязей учебных тем. Это позволяет учителю изучить учебный материал, подготовить учебники и наглядные пособия. Но «не всякое объединение различных дисциплин в одном уроке автоматически становится интегрированным уроком. Необходима ведущая идея, реализация которой обеспечивает неразрывную связь, целостность данного урока» [91;

с.29]. В связи с этим структура интегрированного урока отличается от обычных уроков следующими особенностями: предельной четкостью, компактностью, сжатостью учебного материала;

логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока;

большой информативной емкостью учебного материала, используемого на уроке [98;

106].

Важно учесть и то, что интеграция возможна только при ряде условий: родстве наук, совпадении или близости объекта изучения, наличии общих методов и теоретических концепций построения. Разрыв между науками устраняется органическим дополнением учебных предметов, что способствует анализу изучаемых событий, явлений и законов на основе современных достижений [99;

с.319].

Интегрированные уроки организуются и проводятся как одним учителем (чаще в начальной школе), так и несколькими учителями совместно (характерно для старшего и среднего звена общеобразовательной школы). По типу урок может быть определен как урок изучения нового материала, урок совершенствования знаний и формирования умений, повторительно-обобщающий, контрольно-проверочный урок [74;


152].

В интегрированном уроке предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. При интеграции разных видов искусств, предметной деятельности все содержание включается в процесс разработки и создания образа практически на равных основаниях. Включение материала других предметов предполагает его рассмотрение характерными методическими приемами. Выделяют следующие формы организации образовательного процесса на основе интеграции содержания:

пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (творческая). Проведение интегрированных уроков должно быть не постоянным, а эпизодическим, в силу необходимости [142].

Применительно к интегрированному уроку необходимо подчеркнуть следующие дидактические требования: четко сформулировать задачи (привлечение знаний из других предметов), мотивировать активность и интерес учащихся по применению знаний из других предметов (проблемные вопросы, ситуации, активные формы обучения), выводы на интегрированных уроках должны иметь мировоззренческий обобщенный характер, урок должен вызывать положительные эмоции у учащихся. Важно, чтобы учитель решал задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и вовремя принимал меры для оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, коррекции поведения учеников в классе, развития сильных сторон личности каждого ребенка [70].

План проведения интегрированного урока включает: сообщение темы и обоснование важности ее изучения, сообщение плана интегрированного урока и его обсуждение, чередование диалогического, дискуссионного изложения материала, самостоятельной творческой работы обучающихся, использование разнообразных информационных ресурсов, использование проблемных вопросов и ситуаций, направленность на практико ориентированную деятельность, изучение научных терминов, материалов по теме урока, организацию поиска решения, обсуждения проблемы, решение проблемы (задачи), оформление результатов работы на уроке, обобщения, выводы по уроку, итоговую рефлексию и планирование следующего занятия [153].

Интересна позиция Ю.М. Колягина, выделяющего сложности реализации интегративного подхода в начальной школе: необходимость одновременного формирования навыков чтения, письма и счета, трудность изложения интегрированных курсов (понятность, доступность, сохранение интереса). В качестве путей решения этой проблемы отмечается то, что содержание небольшого объема усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимозависимость ее частей;

традиционный опыт обучения чтению и математике необходимо совершенствовать [91]. На основе интегрированного урока возможно расширение содержания учебной дисциплины, а также планирование абсолютно новых предметов, курсов с сохранением независимого существования.

Анализ исследований по проблемам интеграции школьного образования в России показывает, что в настоящее время дидактика межпредметных связей приобрела явные черты относительно самостоятельной области знаний со своими специфическими особенностями.

Основными ее аспектами являются: источники, движущие силы дидактики межпредметных связей;

перспективы и тенденции их дальнейшего развития.

Активно рассматриваются содержательные, деятельностные, психологические, организационные и методические основы межпредметных связей, формы проведения интегрированного урока [145].

Интеграция, с нашей точки зрения, – это подчинение единой цели воспитания и обучения однотипных частей и элементов содержания, методов, форм в рамках образовательной системы на определенной ступени.

Понятие «интеграция» может принимать несколько значений: во-первых, это создание у детей целостного представления об окружающем мире (интеграция как цель обучения), во-вторых, это сближение общей платформы сближения предметных знаний (интеграция как средство обучения), в третьих, как результат (интеграция как развитие учащихся) [99;

142].

Таким образом, интегративный подход является стратегией научного исследования интеграционных процессов, принципом межпредметной интеграции, инновационной технологией. На наш взгляд интеграция в педагогическом процессе предполагает не простое объединение элементов обучения, но и позволяет разрешать определенные противоречия, в том числе и проблемы двуязычия. Как педагогическая категория, интеграция включает в себя: органическое единство целого и его частей;

универсальность;

взаимообусловленность процессов интеграции и дезинтеграции;

результат.

Интегративный подход – это реализация органической целостности образовательного процесса (содержание, принципы, методы, формы обучения, все компоненты целостной деятельности: целеполагание, планирование, практическая деятельность, самоконтроль, коррекция), комбинирование процесса обучения, технологии преподавания дисциплин, системность и межпредметная связь учебных дисциплин.

1.2. Готовность будущих педагогов к обучению детей 6 – 8 лет марийской и русской грамоте на основе интегративного подхода Россия – многонациональная страна с множеством разнообразных типов культур и языков, которые в условиях быстро растущего информационного потока вступают между собой в диалог.

Сохранение родного языка, культуры – важнейшая задача любого народа.

Государственная политика Российской Федерации направлена на разработку и реализацию мер, способствующих развитию национальных языков, что подтверждается наличием законов на государственном и региональном уровнях.

Декларация и Закон о языках народов России, определяя язык как «неповторимое явление общечеловеческой культуры» и подчеркивая «высокое предназначение языка в исторических судьбах нашего народа», провозгласили: право каждого человека на свободный выбор языка обучения, воспитания, интеллектуального творчества;

право каждого человека на свободный выбор языка общения;

равные возможности для сохранения, изучения и развития всех языков народов Российской Федерации;

особую заботу и внимание государства к языкам малочисленных народов, а также народов, не имеющих своих национально-государственных и национально территориальных образований;

желательность и необходимость овладения языками межнационального общения и другими языками народов, проживающих на одной территории [167;

168].

На региональном уровне статус родного языка подчеркивается в Конституции, в частности, статья 15 Конституции Республики Марий Эл определяет государственные языки в Республике Марий Эл – марийский (горный, луговой) и русский языки. Статья 26 указывает на право определять и указывать свою национальную принадлежность, на право на пользование родным языком, свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества и гарантирует право народов на развитие национальной культуры, языка и традиций.

Конституция Республики Марий Эл принята Конституционным Собранием Республики Марий Эл 24 июня 1995 г. (с изменениями и дополнениями) [170].

Другой важный документ, который функционирует в Республике Марий Эл, – это закон о языках в Республике Марий Эл, направленный на развитие национальных языков, двуязычия и многоязычия, воспитание уважительного отношения к национальному достоинству человека, его культуре и языку [169].

В условиях коренного пересмотра национальной политики в целом и языковой политики в частности существенно возрастает роль национальных воспитательно-образовательных учреждений, изменяются цели и задачи их деятельности, стратегия и тактика обучения языкам, использование языков в учебно-воспитательном процессе с учетом требований Закона, который устанавливает, что «на территории Российской Федерации с ее многочисленным населением традиционно сложившейся нормой языкового существования является двуязычие и многоязычие» [168].

Двуязычие является предметом изучения различных наук – социологии, лингвистики, психологии, педагогики и др. Чаще всего в литературе оно заменяется термином «билингвизм».

Социология рассматривает проблемы, связанные с поведением, двуязычного человека или группы людей в обществе. Вследствие чего двуязычие предполагает не просто владение родным и русским языками в отдельности, но и формирование умений двуязычного поведения. В теории языкознания заложены лингвометодические основы двуязычия [59;

136;

121;

117]. Определения двуязычия часто противоречивы. В одних случаях подчеркивается свободное владение или просто владение двумя языками [1;

14;

61]. В других – не просто владение двумя языками, но и их попеременное использование в общении [42;

45;

126].

Наиболее близко к нашему исследованию определение, данное В.Н.

Ярцевой, согласно которому двуязычие – это способность отдельного индивидуума или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках [164]. А также вызывает интерес расшифровка, данная А.Е. Супрун: двуязычие – возможность владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а следовательно, и возможность двуязычия разных степеней [141].

Дискуссия о психолингвистических основах двуязычия, о закономерностях сочетания нескольких языков, о плюсах и минусах раннего изучения иностранного языков остается актуальной до сегодняшнего дня. К сожалению, нет точности в формулировке терминов – первый/второй, основной/второстепенный, родной/государственный, язык матери/язык отца.

Несколько противоречивы выводы в исследованиях, посвященных изучению развития речи детей-билингвов, влиянию одного языка на другой при двуязычии, определении достоинств и недостатков раннего изучения второго языка.

Среди доводов отрицательного влияния двуязычия на развитие речи ребенка-билингва приводятся следующие: поздно овладевают речью, маленький словарный запас в сравнении со сверстниками, при отсутствии практики – возникновение трудностей в освоении грамматического строя речи и т.д. [154].


Обратимся к классике. Среди отечественных педагогов одним из первых об изучении иностранного языка говорил К.Д. Ушинский. Он был против раннего изучения ребенком иностранного языка и считал, что установить точный срок его изучения нельзя, так как с некоторыми детьми можно начинать изучение иностранного языка в 7 – 8 лет, с другими - в 10 – 12, все зависит от индивидуальных особенностей ребенка [149].

Весомый вклад в исследование многоязычия внес Л.С. Выготский.

Речевое развитие ребенка он связал с развитием мышления и, в целом, с психическим формированием ребенка. По вопросу многоязычия он отмечал, что нельзя спрашивать, благоприятным или тормозящим фактором является билингвизм. Решение этого вопроса - сложное, зависящее от возраста детей, характера встречи одного и другого языка и, наконец, самое главное, от педагогического воздействия родной и чужой речи [48].

Особенно глубоко проблемы билингвизма рассматривает Н.В.

Имедадзе, которая отмечает, что в речевом развитии ребенка-билингва допускает две стадии овладения языками и дает им характеристику. Первая стадия – смешение двух языков, вторая – их отделение друг от друга. К трем годам ребенок начинает отделять один язык от другого и к четырем годам перестает смешивать языки [82].

Х.Х. Амшаков утверждает, что усвоение двух языков отражается на развитии мозга. Это он объясняет тем, что центр, контролирующий речь, находится в левом полушарии, а у детей-билингвов он смещается в правое полушарие, что способствует развитию гибкости ума [27;

53;

54].

Зарубежные исследователи также чаще выделяют позитивные стороны раннего начала обучения языку: такое обучение языку развивает аналитическое мышление (дети, выросшие в многоязычной среде, раньше начинают сравнивать и анализировать слова, понятия, явления), стимулируется интеллектуальное развитие ребенка и другое. Dulay, Burt&Krashen, Oskaar по усвоению второго языка наиболее благоприятным считают возраст 5 – 7 лет, когда ребенок способен усвоить язык быстрее с правильным произношением и наилучшими результатами [166].

Следует согласиться, что положительных моментов влияния билингвизма на речь и психику детей больше, чем отрицательных. Языковой опыт ребенка-билингва шире, он чаще задумывается, как одно и то же понятие можно выразить на разных языках, интересуется лингвистическими явлениями. Но в целом, еще раз подчеркнем, что хотя среди исследователей отсутствует единое понимание влияния билингвизма на развитие ребенка [158], тем не менее проблема эта остается наиважнейшей, поскольку в современном мире система образования любой прогрессивной страны должна быть направлена на подготовку подрастающего поколения к жизни в многоязыковой среде. Элементом подготовки к жизни в многоязыковой среде является билингвальное и поликультурное образование.

Мультикультурное (поликультурное) образование – образование, направленное на сохранение и развитие существующих в определенной общественной среде образцов культурной ценности и норм поведения с последующей их передачей грядущими поколениями в форме духовного наследия. Мультикультурное образование основано на постулате равноправия всех культур и необходимости сохранения этого влияния в течение всего воспитательно-образовательного процесса [26].

Деятельность педагога в поликультурной среде должна быть направлена в первую очередь на формирование творческой личности, которая обладает развитым чувством понимания и уважения других культур, готовностью жить в мире и согласии с людьми других национальностей.

Поликультурное воспитание детей должно осуществляться в следующих направлениях: полноценное приобщение к культуре своего народа как непременное условие интеграции в другие культуры;

формирование многосторонних представлений о многообразии культур в регионе, стране, мире в целом;

воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества;

создание условий для интеграции в культуры других народов и развитие этнической толерантности в процессе ознакомления с их ценностями;

формирование и развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с представителями других культур;

воспитание в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения [150].

Билингвальное образование (bilingualeducation) – образование, когда в процессе обучения используется два языка – первый (родной) и второй (государственный, иностранный). Формы использования обоих языков (устная, письменная, визуальная, аудио и др.), а также виды дидактических материалов не регламентируются, но их уровень должен соответствовать средней языковой компетентности референтной группы. Билингвальное образование имеет как определенные преимущества, так и недостатки [81].

Последние связаны с несовершенством системы подготовки билингвальных педагогов, малым количеством соответствующих учебных пособий и политическими спекуляциями на трудностях образования, снижающими мотивацию как учителей, так и учащихся. Билингвы используют каждый из языков, которыми владеют, в различных социальных контекстах и не в состоянии использовать каждый из известных им языков во всех контекстах.

О билингвальном образовании дискутируют педагоги и политики, философы и родители. И хотя билингвальное образование является неотъемлемым элементом развития цивилизации с незапамятных времен, его важность на современном этапе развития общества подчеркивается на разных уровнях.

Принцип двуязычия рассматривается в программе начальной школы по обучению русскому языку для национальных школ, где отмечается, что оба языка, родной и русский, должны быть активно включены в структуру сознания и деятельности учащихся, должны реально стать орудием мышления и общения, активно использоваться в учебной и внеучебной деятельности. Тем самым будут заложены прочные основы дву- или многоязычия с русским языком в качестве компонента [26;

65;

67;

110].

Основная отличительная черта билингвального образования заключается в том, что язык является не только средством, но и целью обучения. Во многих регионах (в том числе и в Республике Марий Эл) актуальным остается вопрос процентного соотношения языков: языка (марийского) и языка 2 (русского). Опытные специалисты дискутируют о своевременности перехода на преподавание на языке 2 и при этом отмечают рост доли языка 2 в жизни ребенка. В марийской системе образования в национальных образовательных учреждениях доля языка 2 увеличивается в различном темпе и полный переход на русский язык преподавания осуществляется в пятом классе, когда марийский язык (язык 1) остается в роли предмета изучения своей родной литературы, языка, культуры.

Принцип учета родного языка и культуры облегчает перенос сформированных в родном языке навыков. Естественно, данный переход для ребенка-билингва сложный, и поэтому необходима тщательная работа по подготовке будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, владеющих методикой преподавания обоих языков.

Знание и учет этих особенностей в значительной степени облегчает работу при подготовке к интегрированному подходу обучения грамоте будущих педагогов [1;

44;

80].

Опора на русский язык при изучении иностранного необходима для создания благоприятных условий усвоения языковых явлений, имеющих аналоги в обоих языках, что помогает осуществить перенос знаний, в других случаях избежать интерферирующего влияния родного языка на иностранный и наоборот [68].

Современная методика полностью поддерживает основные положения, высказанные традиционной наукой: преподавание русского и родного языка обучающихся должно быть поставлено так, чтобы обучение родному языку облегчало усвоение русского языка, и наоборот, изучение русского языка помогало бы детям глубже осознавать строй и явления их родной речи.

Причем, прямой метод, который предлагает начать обучение в национальной школе на русском языке с первого класса, не может быть признан правильным. Мы поддерживаем позицию академика Л.В. Щербы [159] относительно прямого метода обучения неродному языку, который может быть принят лишь по отношению к тем детям, которые к началу школьного обучения имеют навык русской разговорной речи, практически владеют языком. Мнение, что при обучении второму языку родной язык является помехой, что он приводит к устойчивому сохранению акцентных явлений, следует считать беспочвенным. Ведь родной язык как язык обучения и как предмет преподавания в необходимых, разумных пределах никогда не может служить помехой для начального образования. Напротив, он, при умелом его использовании, может оказаться весьма эффективным средством не только приобретения элементарных знаний и навыков, но и глубокого овладения русским языком [57].

В современной школе существует принцип взаимосвязанного изучения языков, который заключается в том, что общие теоретические сведения, на фоне которых раскрываются особенности каждого языка, учащимся легче всего усвоить на уроках родного языка, которым они владеют практически. А на занятиях по русскому языку эти общелингвистические знания используются как готовые, на них нанизывается русский языковой материал.

Владение родным языком рассматривается как общая основа воспитания и обучения детей, поэтому еще с дошкольного возраста ребенок должен активно осваивать нормы и правила родного языка, научиться их применять и владеть основными коммуникативными умениями. Язык является выразителем духовных свойств народа, в нем отражается мироощущение того или иного народа. Каждый народ накапливает свой жизненный и исторический опыт, привыкает смотреть на мир под собственным углом зрения. В языке народа отражается быт, культура, образ жизни, видение мира [2;

49]. В настоящее время в теории и практике начального школьного и дошкольного образовании наметились тенденции к переосмыслению подходов обучения грамоте [95;

96].

Детский сад и школа – два важных и смежных звена в системе образования. Поступление в школу изменяет положение ребенка в обществе.

Учитель не только открывает мир перед учеником, но и утверждает ребенка в этом окружающем мире. Выполнение ребенком новой учебной деятельности определяет все отношения: ребенка с взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к себе и самооценка. Если ребенок оказывается не подготовленным к школе, то в классе он испытывает дискомфорт. В результате у ребенка будет развиваться чувство неуспешности, страх перед заданиями, перед школой, перед будущим. В современной психолого педагогической литературе понятие готовности к школе рассматривается как развитие личности с позиций взаимосвязанных «общей» и «специальной»

готовности, причем общая готовность имеет большее значение, чем специальная [47].

В связи с разработкой концепции непрерывного образования понятие «преемственность» приобрело актуальность. Чаще всего проблема преемственности возникает как взаимонепонимания между педагогами дошкольного образования и педагогами начальной школы.

Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка, пройденное осмысливается на высоком уровне. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе [28].

Стыковка программ и обучающих методик между детским садом и школой просто необходима, педагоги школы и детского сада должны продумать совместную работу, пытаясь найти ту программу, которая на деле реализует принципы непрерывного образования.

Одна из задач национальной школы и в равной мере дошкольных учреждений – научить детей нерусской национальности выражать свои мысли устно и письменно на русском и марийском языках [120;

123;

124;

125;

129;

130].

Устная речь ребенка на русском языке не может считаться правильной, если она не соответствует нормам русского произношения.

Недостатки произношения не остаются только недостатками устной речи.

Они оказывают влияние и на письменную речь. Многие ошибки, допускаемые детьми в письменных работах, объясняются неправильным произношением звуков русского языка. Выработка навыков правильного произношения должна осуществляться в период обучения марийской и русской грамоте [83].

Таким образом, современное общество нацелено на изучение и знание нескольких языков. В связи с этим двуязычие изучается разными научными областями. При обучении языков важно учитывать возрастные особенности детей, специфику и особенности строения языков, в частности родного и изучаемого. Каждый педагог должен быть готов к полноценной реализации профессиональных функций в условиях двуязычия.

Готовность – это состояние личности, установка на выполнение определенных задач. Для готовности человека к определенной деятельности нужны знания, умения, навыки, мотивы и способности. В словарях понятие «готовность» рассматривается как согласие что-нибудь сделать, и как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-либо. Исследуя вопрос готовности к педагогической деятельности, А.А. Деркач дает определение понятия готовности как целостного проявления свойств личности, выделяя познавательный, эмоциональный, мотивационный компоненты [60].

В результате учебы, индивидуального опыта, социальных отношений вырабатывается готовность к деятельности, которая рассматривается как проявление способностей. Готовность - это психологический настрой на исполнение деятельности [69].

Готовность будущих педагогов к обучению грамоте включает знание научных основ методики обучения грамоте;

механизмов чтения и письма, навыков первоначального чтения и письма, методов обучения грамоте;

современного звукового аналитико-синтетического метода, пособий по обучению грамоте;

умения планировать и осуществлять уроки обучения грамоте детей.

Обучение марийской и русской грамоте предполагает введение ученика в систематическое изучение русского и марийского языков.

Действующие в настоящее время учебные программы по русскому и марийскому языку в начальной школе, составной частью которой является обучение грамоте, могут быть реализованы посредством различных занятий.

В каждой системе обучения грамоте выделяется подготовительная ступень.

На данном этапе выявляются начальный уровень развитости слушания и говорения, проводятся упражнения по формированию у детей практических представлений о речи, предложении, слове, слоге, звуках речи.

Наиболее трудным моментом при формировании представления о слоге является слогоотделение, так как в лингвистической науке нет однозначного решения теории слога. Существуют две теории: теория сонорности и теория мускульного напряжения. Особое место в обучении грамоте принадлежит освоению ударения – выделения одного из слогов в слове большей силой голоса.

Изучение звуков. Во всех букварях для изучения гласных звуков подбираются такие слова, в которых изучаемый гласный звук находится в сильной позиции. При изучении согласных звуков изучаемый согласный звук должен находиться в позиции, позволяющей услышать его в типичном звучании, в достаточно ясном проявлении характерных для него качеств.

Проблема обучения грамоте в детских садах в России не является новой. Вплоть до 1944 года предусматривалось обучение грамоте детей от до 8 лет, затем вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе детского сада не ставился. К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка обучения грамоте. Вместе с тем не прекращались исследования разработки методики обучения грамоте для дошкольников. По результатам исследований были установлены сенситивные сроки для начала обучения грамоте [25;

89]. Подготовка к обучению грамоте, по мнению ученых, предусматривается не только в старших группах, она начинается значительно раньше. Уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слова.

В средней группе продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внимание на длительность звучания слов (короткие и длинные). У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные, определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком.

В старшей группе учат: производить анализ слов различной звуковой структуры;

выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова;

качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук);

правильно употреблять соответствующие термины. В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основам грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети должны: научиться читать со скоростью 30 – 40 слов в минуту, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соединения букв и четкое письмо их основных элементов;

освоить позу пишущего [25].

Психологи установили, что ребенок пяти лет обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи и данный возрастной период является самым благоприятным для начала обучению чтению. А вот формирование ориентировки в звуковой действительности целесообразно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, словотворчеству [25;

41;

93;

101].

Обучение грамоте в марийском национальном детском саду упоминается впервые в программе курсов по дошкольному воспитанию для слушателей уездов в 1919 году [51]. При этом известно, что вопрос подготовки кадров был одним из острых, обученных специалистов для работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях не было.

Первые школьные учебники по обучению грамоте относятся к началу 30-х годов XX века. Например, учебник «Колхоз йоча» («Колхозный ребенок»), авторы Афанасьэв, Иванов, Стрельников, Орлов. Данный учебник состоит из двух частей: обществоведения, жизни природы;

и посредством предложенных в учебнике простых предложений социальной и природоведческой направленности учили детей читать [140].Другой учебник, изданный в 1934 году, – «Моштэнсэрэ» («Пиши правильно») по обучению письму, автор Шамыкай [157]. В нем представлены новые для марийского языка буквы ц, ф, х. Для ликвидации неграмотности были выпущены учебники «У куралшэ» («Пахарь») [4], «У пасу» («Новое поле») [88], «Тунемза, тунемза, тунемза!» («Учитесь. учитесь, учитесь!») [87]. В последнем представлены краткие методические указания по обучению чтению, на отдельных страницах – марийская и русская азбуки, сведения из математики: весы, названия месяцев, дроби, таблица умножения, проценты, диаграммы. Затем даются сведения житейского характера, диалоги («Ушкаллан мом пукшыман?» (Чем кормить корову?), «Клеверым»

(Клевером). В конце для чтения предлагаются тематические рассказы. В «Букваре» Н.М. Акрея (1936 год) прослеживается новая структура подачи звуков, а рядом со звуками предлагаются для чтения короткие слова, содержащие данные звуки, дополнительный материал для работы с буквами, правила правописания и пунктуации [3]. «Букварь» Г.С. Иванова, Н.М.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.