авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Красноярский государственный педагогический университет ...»

-- [ Страница 2 ] --

Праксиологический компонент заключает в себе профессиональные умения социальных работников, направленные на применение знаний в практической деятельности, а также их жизненный и профессиональный опыт. В практической деятельности работников УСО должно быть соответствие между уровнем и содержанием знаний и умений и уровнем и содержанием выполняемых им должностных задач и обязанностей, предоставленных правом;

наличие прав и обязанностей для выполнения стоящих перед ним задач – умению практически действовать, делать конкретное дело и обеспечивать работе требуемый результат.

Аксиологический (мотивационно-ценностный) компонент формирования ответственности у социальных работников соединяет в себе ценностные отношения, профессионально-ценностные ориентации, мотивы познавательной и профессиональной деятельности, профессионально важные качества личности, готовность к самообразованию.

В современном толковом словаре «ценность» определятся как «положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений;

критериев и способов оценки этой значимости, выраженных в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях» [218].

В философском энциклопедическом словаре «ценность» рассматривается как многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений, может выступать в качестве «предметных ценностей» как объектов ценностного отношения, т. е. оцениваться в плане добра и зла, истины или не истины, красоты или безобразия, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого и т. д. [255].

Ценностные отношения социального работника к профессиональной деятельности находятся в непосредственной взаимосвязи с профессионально важными качествами личности.

В психолого-педагогической литературе «профессионально важные качества»

личности рассматривались такими учеными, как А.А. Деркач [64], В.Н. Дружинин [69], Ф.Д. Рассказов [179], В.А. Сластенин [208], М.И. Станкин [205;

206], В.Д.

Шадриков [270] и др.

Под профессионально важными качествами понимаются способности субъекта, включенного в процесс деятельности и влияющего на эффективность ее выполнения по таким параметрам, как производительность, качество и надежность [146].

Данный компонент предусматривает введение социальных работников в мир социальных, нравственных и правовых ценностей, предполагает сформированность гуманистических жизненных установок, сформированность в потребности самосовершенствования и нравственно-ценностной мотивации в процессе развития социальной ответственности. Это способность к рефлексии общественных явлений в соответствии с собственными установками и социальными нормами, понимание профессиональной деятельности и своей роли, от которой зависят социальная защищенность людей, осознание ответственности социального работника за результат принимаемых решений, их соответствие требованиям общества. В данный компонент включается и осознание последствий безответственного выполнения своих профессиональных обязанностей, аморального поведения, противоречащего социально-общественным нормам, потребности в точном и неукоснительном их соблюдении.

Повышение ответственности возможно только через деятельность, раскрывающую суть и значение этого вида ответственности для личности, для жизни человека. Только оказываясь в ситуациях, когда моральная ответственность становится решающим фактором успешной деятельности, личность может переосмыслить и видоизменить свои представления о моральных и ценностных основаниях жизнедеятельности человека. Такими видами деятельности для социальных работников могут быть сотрудничество с общественными, благотворительными и религиозными организациями. Тематические и научно практические конференции, круглые столы, семинары, циклы лекций, посвященных актуальным этическим проблемам современной социальной работы и социального обслуживания как в рамках циклов повышения квалификации, так и в плане текущей работы, являются действенными средствами изменения духовно-нравственной атмосферы в отрасли.

Результативность деятельности работников социальных служб обеспечивается взаимодействием всех названных компонентов.

Содержательные компоненты ответственности, которые развиваются в процессе практической деятельности работников социальных служб, взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга. Проявление праксиологического компонента обусловлено признаками гносиологического компонента исследуемого феномена, а именно достаточным наличием профессиональных знаний и умений. В то же время процесс деятельности, в котором формируется и проявляется праксиологический компонент ответственности, активизирует мыслительную работу работников социальных служб, которые осознают ценность приобретенных и заимствованных знаний и умений. В результате повышается их познавательная активность, мотивация деятельности, что способствует формированию аксиологического компонента исследуемого нами феномена.

Таким образом, аксиологический компонент формирования ответственности работников УСО является тем стержнем, вокруг которого конструируются основные свойства и качества личности специалиста как профессионала, что объясняется тем, что этот компонент выполняет регулятивную функцию в процессе профессиональной деятельности.

В результате работы нами проведен теоретический анализ источников, раскрывающих сущность, содержание, структуру ответственности работников УСО;

дается оценка состояния проблемы в теории и практике социальной работы, описаны научный аппарат и методология исследования, уточнены понятие, ответственность работников учреждения социального обслуживания, признаки ее сформированности, конкретизированы структурно-содержательные компоненты ответственности работников УСО.

1.2. Педагогическая характеристика модели формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания В данном параграфе нами раскрывается содержание и технология модели внутрифирменного обучения, что обеспечивает формирование уровня ответственности работников учреждений социального обслуживания.

На основании исследования теоретических основ проблемы формирования ответственности работников УСО мы пришли к выводу, что процесс формирования данной компетенции может быть оценен как недостаточно эффективный, позволяющий нам выделить несколько причин этой неэффективности:

во-первых, в вузах подготовка специалистов (в том числе социальных факультетов) осуществляется без должного учета особенностей современного российского общества, развития рыночных отношений, региональных особенностей, комплекса проблем клиентов и желания социальных работников приносить пользу своим клиентам и обществу в целом. Практически не сформированы компетентности поиска, анализа, освоения и обновления информации, а также готовность к реальной самостоятельной работе. Требуется поиск инновационных подходов формирования кадрового потенциала УСО;

во-вторых, развитие науки привело к существенному расширению направлений и технологий социальной работы с наименее защищенными группами лиц. Это должно учитываться в полной мере при определении содержания подготовки социальных работников. Пока же мы наблюдаем значительный отрыв содержания подготовки специалистов от реальной практики социальной защиты населения;

в-третьих, низкий уровень базовой подготовки, различные уровни образования и квалификации работников УСО, стаж работы в социальной отрасли, наличие большого количества специализаций, низкий уровень личной ответственности, недостаточное осознание социальным работником своего профессионального долга и заинтересованности в результатах своей работы требуют дополнительного формирования знаний, навыков и подходов к профессиональной деятельности.

Для решения этих проблем недостаточно учитываются возможности обучения работников по программам, разработанным для конкретного учреждения внутри самого учреждения, без отрыва работника от основной работы.

Самым ценным ресурсом любой организации и предприятия являются люди, так как именно они производят продукты и услуги. Развитие персонала, его профессиональных и личностных качеств – ключ к развитию и позитивным переменам в организации [32]. Чем больше средств и внимания будет потрачено на развитие персонала, чем результативнее будет организовано его обучение, тем более качественно в дальнейшем специалист выполнит свои задачи.

Пяткина Н.Е. считает, что основная цель профессионального формирования – создание таких условий в рамках организации, когда работник мог бы гармонично развиваться, повышать свой профессиональный, творческий и материальный статус, что способствовало бы стабильности и процветанию самой организации.

Для решения данной задачи каждой конкретной организации необходимо разработать модель развития, которая представляет собой теоретическую конструкцию, объединяющую в себе разнообразные методы, средства и технологии, способствующие переходу персонала из одного качественного состояния в другое [176].

Термин «развитие» часто применяют к персоналу или человеческим ресурсам.

А.П. Егоршин определяет «развитие человеческих ресурсов» как комплексный и непрерывный процесс всестороннего развития личности работников организации с целью повышения эффективности их работы [70]. По мнению В.М. Масловой, развитие персонала – это совокупность мероприятий, направленных на развитие человеческого потенциала предприятий [116]. В трактовке П.Э. Шлендера развитие человеческих ресурсов – это система мероприятий, направленных на поддержку способных к обучению работников, распространение знаний и передового опыта, обучение молодых квалифицированных сотрудников, осознание управленческим персоналом важности развития сотрудников и снижения текучести кадров [221].

Нами формирование определяется как процесс развития у сотрудников учреждения профессионально важных знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения новых производственных функций, решения стратегических целей и задач, направленных на преодоление расхождения между требованиями к работнику и качествами реального человека.

Профессиональное формирование требует от работника значительных усилий, следовательно, данный процесс невозможен без заинтересованности с его стороны. Мотивами здесь могут быть желание поскорее освоить новую работу, сохранить прежнюю или получить более высокую должность, приобрести знания, позволяющие стать более независимым и конкурентоспособным на рынке труда, расширить контакты, получить моральное удовлетворения от результатов своей профессиональной деятельности.

Важнейшим средством формирования персонала является профессиональное обучение - процесс непосредственной передачи новых профессиональных навыков или знаний сотрудникам организации.

Формально профессиональное формирование персонала гораздо шире, чем профессиональное обучение, включающее в себя, как правило, последнее.

Фактически различие между ними условное, т.к. и профессиональное обучение, и развитие служат одной цели – подготовке персонала к успешному выполнению стоящих перед ним задач.

С. И Змеев считает, что процесс обучения взрослых проходит несколько этапов (таблица 1) [82].

Таблица 1Характеристика этапов обучения взрослых Этап Цель Результат Выяснение индивидуальных Ясное Психолого андрагогическ особенностей обучающихся представление об ая диагностика Формирование стремления к особенностях обучающихся и обучению формирование мотивации к обучению Осмысление Создание Планирование процесса обучения его участниками, индивидуальной формирование четкого программы обучения Вовлечение представления о нем как о целом, так и отдельных его элементах, обучающихся в процедурах реальный процесс Повышение меры обучения Складывается ответственности за организацию, реализацию результаты процесса четкое представление, Повышение уровня кто, чему и как должен мотивации обучающихся через обучаться реальное участие в планировании Создание Осознание общей Создание комфортных условий для условий для обучения ответственности реализации Формирование участников совместной процесса деятельности за благоприятной психологической обеспечение атмосферы благоприятных условий Обеспечение учебно методическими материалами реализации процесса обучения Эффективное Реализация Обучающийся Обучающий процесса Построение взаимодействие Выполнение обучения субъектов процесса созданной им процесса с обучения так, обучения совместно Применение обучающим чтобы приобретенных знаний программы добиться оптимального на практике обучения продвижения по пути достижения цели обучения Определение Дальнейшее Оценивание реального процесса и уровня освоения учебного совершенствование результатов материала обучающимся процесса обучения обучения Установление эффективности Внесение учебного процесса обучающимися корректив в Стимулирование организацию процесса потребностей обучения образовательных обучающихся По мнению Алексеева С.В., Вершловского С.Г., Матюшкининой М.Д. «ведущая роль в организации процесса обучения на всех этапах принадлежит самому обучающемуся. Взрослые обучающиеся – равноправные субъекты процесса обучения» [5].

Наряду с привычным курсовым обучением на базе традиционных институтов повышения квалификации в регионах появляются разнообразные дополнительные формы обучения и переподготовки социальных работников. Это мастер-классы и стажировки на базе передовых УСО, управленческие школы и консультационные пункты, семинары и дистанционное обучение [85].

Оптимальные условия для обучения специалиста могут быть созданы только на месте работы, то есть внутри учреждения, так как подготовка кадров строится на сочетании глобальных и локальных проблем социальной работы, проблем конкретного учреждения и отдельных работников УСО. В настоящее время в учреждениях социального обслуживания сложилась целостная система повышения квалификации, включающая в себя организацию методической работы.

По мнению Н.В. Немовой, «методическая работа – деятельность по обучению и развитию кадров, выявлению, обобщению и распространению наиболее ценного опыта, а также созданию своих собственных разработок» [133].

В научной литературе методическая деятельность рассматривается как последовательность действий, направленных на получение, систематизацию и распространение методических знаний.

Методическая деятельность – звено, связующее в единое целое и сопровождающее всю систему работы социального учреждения, создающее условия для его успешного развития [55].

Мы в своей работе будем придерживаться мнения И.А. Медведевой и Е.М.

Василькиной, что «методическая работа – это система мер, действий, мероприятий, направленная на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого специалиста, на развитие и повышение творческого потенциала коллективов учреждений социального обслуживания, а в конечном итоге – на повышение качества и эффективности. Она основывается на достижениях науки, передовом практическом опыте и анализе происходящих социальных процессов» [125].

Методическая работа тесно связана с жизнедеятельностью всего организма учреждения. Поэтому главное ее назначение – корректировка процесса деятельности для перспективного развития, оказания социальных услуг.

В этой связи методическая работа учреждений социального обслуживания ориентирована на повышение профессиональной компетентности специалистов:

методическое обеспечение работы коллектива в целом;

активное взаимодействие с окружными и городскими УСО, учреждениями других ведомств;

обмен опытом деятельности с учреждениями различных ведомств по направлениям своей деятельности.

В общем виде задачи методической работы в УСО можно сформулировать следующим образом:

повышение уровня теоретической подготовки специалистов и повышение общего уровня профессиональной культуры: организация работы по изучению новых форм, методов и технологий социальной работы, организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

оказание научно-методической помощи специалистам на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе, молодым специалистам, специалистам, испытывающим определенные затруднения в практической работе, специалистам, имеющим разный стаж, специалистам, не имеющим профильного образования, и др., оказание консультативной помощи специалистам в организации самообразования;

формирование инновационной направленности в деятельности коллектива УСО, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении передового опыта, в работе по внедрению достижений современной науки [125].

После введения в структуру комплексных центров социального обслуживания населения организационно-методических отделений методическая работа стала частью общей деятельности учреждений социального обслуживания, одним из элементов общей структуры, родственных по своим задачам, взаимообусловливающих друг друга и организационно объединённых в единое целое [32].

Среди многообразия существующих форм организации методической деятельности наиболее продуктивным в последнее время, по мнению исследователей, являются интракуррентные формы, то есть «формы, возникающие внутри уже функционирующих организаций» [141].

В нашем исследовании мы рассматриваем внутрифирменное обучение с позиции его возможностей для формирования ответственности работников УСО в постдипломный период. Следует отметить, что обучение социальных работников происходит, согласно требованиям к аттестации работников государственной системы социального обслуживания автономного округа, один раз в пять лет.

Несомненно, это слишком большой промежуток времени, чтобы успеть за всеми изменениями, происходящими в системе социальной защиты населения и влияющими на профессиональную деятельность социальных работников. К тому же все программы Методического центра по повышению квалификации ориентированы на проблемы, актуальные в данный момент времени для отрасли в целом, и не ставят перед собой цели профессионального развития конкретного специалиста.

В энциклопедии Карьера внутрифирменное обучение персонала рассматривается как:

1) процесс постоянного совершенствования знаний и компетентности, навыков и умений работников, их созидательной деятельности, формальной и неформальной подготовки в области качества, производительности, технологии и организации работы предприятий для обеспечения конкурентоспособности ее продукции;

2) определение и развитие способностей человека к продуктивной и удовлетворяющей его трудовой жизни, направленное на развитие способности отдельного лица сознавать и индивидуально или коллективно оказывать влияние на условия труда и на социальную среду и включающее профессиональную ориентацию, ученичество, начальное профессиональное обучение, дальнейшее профессиональное обучение и профессиональную переподготовку независимо от путей их осуществления, условий квалификации и ответственности (Конвенция МОТ № 150);

3) система подготовки персонала, проводимая на территории предприятия (или корпоративных учебных центров), строящаяся на решении проблем, специфичных для конкретной организации, с привлечением собственных или внешних преподавателей [279].

Проблемы внутрифирменного обучения были рассмотрены в работах Н.Н.

Аниськиной [244], Ж.А. Гавриловой, И.М. Скитяевой [207], Н.Е. Пяткина [176].

Под внутрифирменным обучением мы будем понимать процесс развития знаний, навыков и умений работников, который основывается на потребностях работников в самореализации и самосовершенствовании, и осуществляемый в реальном пространстве трудовой деятельности субъекта на территории учреждения.

Сущностные признаки внутрифирменного обучения:

объективная обусловленность обучения потребностями производственного процесса;

единство мотивационных, интеллектуальных, физических и практических компонентов деятельности;

обусловленность обучения конкретной ситуацией, сложившейся в организации;

использование сочетания наиболее оптимальных и рациональных приемов, методов и средств обучения;

направленность субъекта обучения на совершенствование способов и приемов решения специальных задач использования в дальнейшей деятельности.

Внутриучрежденческая система непрерывного образования работников УСО – это «искусственно созданная, универсальная, динамичная, гибкая, целостная саморазвивающаяся образовательная система, направленная на профессиональную подготовку» социальных работников «через обучение их новым знаниям, умениям, навыкам, максимально приближенная к их потребностям», функционирующая в конкретном учреждении социального обслуживания» [224;

225].

Обучение непосредственно в социальном учреждении ориентировано на задачи УСО, интересы и затруднения конкретных социальных работников, способствует созданию профессиональных контактов, особой рефлексивной среды, содействующей саморазвитию и их самообразованию.

Изучение возможности формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания происходило на базе УСО ХМАО-Югры «Комплексный центр социального обслуживания населения «Городская социальная служба» города Сургут, УСО ХМАО-Югры «Комплексный центр социального обслуживания населения «Содействие» Сургутского района, и позволило выявить положительные стороны и резервы развития персонала.

Для выявления ресурса УСО по формированию ответственности были изучены:

опыт работы организационно-методических отделений по повышению квалификации работников УСО, квалификационные требования к должностям «специалист по социальной работе», «социальный работник», «психолог», «инструктор по труду» и др.;

требования к должностям, предъявляемые Национальными стандартами, и аттестационные требования, годовые, квартальные и текущие планы работы структурных подразделений и учреждения в целом, включающие систему работы с персоналом по повышению квалификации, планы методических объединений УСО и управления социальной защиты населения по городу Сургуту и Сургутскому району, годовые планы управления социальной защиты населения по городу Сургуту и Сургутскому району и бюджетного учреждения Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Методический центр развития социального обслуживания» (далее по тексту – Методический центр). Были проведены беседы с руководителями структурных подразделений, заведующими организационно-методических отделений, заместителями директора, руководителями УСО, руководителями методических объединений и секций, Методического центра, специалистами управления социальной защиты населения по городу Сургуту и Сургутскому району.

Реализация модели внутрифирменного обучения базируется на основе методологической стратегии исследования, в которой мы выделили компетентностный подход. Согласно словарю по общей психологии под общей редакцией А.В. Петровского – это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [145], согласно словарю-справочнику «Психомоторика» под редакцией В.П. Дудьева – «учение о методе научного познания и преобразования мира» [68].

В рамках нашего исследования рассмотрим вышеуказанный подход более подробно.

Подходы, используемые в нашем педагогическом исследовании.

«Компетентностный подход» как понятие появилось относительно недавно.

Такой подход в условиях модернизации постдипломного образования является инновационным в связи с тем, что основной задачей такого подхода является попытка привести в соответствие образование и потребности рынка, сгладить противоречия между учебной и профессиональной деятельностью.

По мнению исследователей, компетентностный подход в условиях рыночных отношений является наиболее оптимальным для процесса обучения взрослых, так как предполагает «ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами (что для академического подхода – главное и практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда» [80];

планомерное «формирование навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно- и коммуникационно-насыщенного пространства» [84].

В последнее время происходит переоценка результатов постдипломного образования и полученных работником в процессе обучения базовых компетенций. Именно компетентностный подход при организации образовательного процесса в постдипломный период призван обеспечить специалисту определённую профессиональную подготовленность, при которой работник может работать в команде, принимать самостоятельные решения, быть инициативным, способным к инновациям.

В настоящее время социальная работа ставит специалистов, предоставляющих помощь наименее защищенным слоям населения, в принципиально новые условия, для которых характерен отказ от укоренившихся взглядов, позиций, способов действия в пользу тех, кто отвечает требованиям времени и конкретной ситуации;

расширение информационного поля;

развитие индивидуальности;

готовность к принятию нестандартных решений;

использование механизмов, методов и приемов, которые развивают, совершенствуют и обновляют технологию социальной помощи;

мобильность применения профессиональных качеств. От социального работника требуются крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение из них выходить. Остро встал вопрос о социальном работнике как специалисте, отвечающем современным профессиональным и методическим требованиям, умеющем применять в практической деятельности новаторство, индивидуальность, творчество в использовании различных технологий, т.е. встал вопрос о стандарте социальной работы.

В стандарте ГОСТ Р 52888-2007 «Социальное обслуживание населения.

Требования к персоналу учреждений социального обслуживания» [36] определен минимальный набор требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам работника УСО (его компетентности), позволяющим осуществлять профессиональную успешную деятельность в социальной сфере и занять конкретную должность.

Проведенный в рамках нашего исследования анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что личностные качества работника УСО сводятся к знаниям, умениям, способностям и личностным характеристикам работника, которые в своих интегральных проявлениях лежат в основе профессиональной компетентности.

По мнению Дж. Равена, только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности может проявляться компетентность [177].

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования содержит требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника вуза по специальности 350500 – социальная работа, квалификация «специалист». В данном документе указано, что основными направлениями профессиональной деятельности специалиста являются: исследовательско прикладная;

организационно-административная;

практическая работа в социальных организациях и службах;

педагогическая деятельность [37].

Таким образом, государственный образовательный стандарт отдельно выделяет исследовательско-прикладное направление деятельности работника УСО, что позволяет нам определить соответствие между требованиями к профессиональной подготовленности (его знания профессиональных форм, методов, навыков и умений в области социальной работы) и компетенциями специалиста, необходимыми для осуществления профессиональной социальной работы.

Профессиональная компетентность является главным критерием оценки качества образования. В процессе развития социальной ответственности работников УСО компетентностный подход позволяет ему:

владеть наиболее эффективными приемами, методами и формами социальной работы;

анализировать эффективность и целенаправленность непосредственной контактной социальной работы, координировать свою деятельность в зависимости от сложившейся трудной жизненной ситуации объектов социальной работы;

разрабатывать и внедрять в практическую деятельность УСО инновационные социальные технологии и авторские программы;

предвидеть трудности, которые могут возникнуть при выполнении работы, уметь быстро ориентироваться в сложившейся ситуации, найти оптимальный выход;

дает возможность определить совокупность знаний, умений, навыков и социально-личностных характеристик, необходимых работнику УСО для осуществления эффективной социальной работы с различными категориями граждан.

Нами были выделены основные педагогические требования компетентностного подхода методологической основы формирования ответственности работников УСО: включение специалиста в различные виды деятельности, свобода выбора комплекса мер социальной помощи, заинтересованность в творческом саморазвитии и самореализации, формирование рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности.

Суммируя выше изложенное, следует отметить, что компетентностный подход является основой для процесса формирования ответственности работников УСО:

происходит процесс обучения простейшим действиям по подбору стандартных социальных технологий, форм и методов социальной работы к формированию собственной системы технологий, что, в свою очередь, является необходимым условием для развития профессиональной компетентности специалиста в целом.

Он позволяет определить совокупность знаний, умений, навыков и социально личностных характеристик, необходимых социальному работнику для совершенствования работы учреждений социального обслуживания и повышения качества предоставления социальных услуг населению.

Особое место в исследовании проблемы формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания занимают вопросы, связанные с формированием и развитием личности специалиста. Являясь ключевой фигурой процесса оказания социальной помощи населению, специалист, по мнению А.А.

Бодалева, должен обладать не только ярким развитием способностей, но и глубокими, широкими знаниями в той области деятельности, в которой этот профессионализм проявляется, а также нестандартным владением умениями, которые необходимы для успешного выполнения этой деятельности [20], а также совокупностью профессиональных и личностных качеств, соответствующих все возрастающим требованиям общества. Это владение социальным работником всей совокупностью знаний, умений и навыков, соединенной с профессиональной увлеченностью, развитым профессиональным мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей.

Вслед за психологами А.А. Деркачом [64], Е.А. Климовым, К.К. Платоновым мы выделяем три блока профессиональной компетентности:

[168] профессиональная деятельность, профессиональное общение, личность профессионала, которые и определяют эффективность социальной работы.

Развитие этих трех блоков у специалиста являет собой готовность к эффективной социальной работе.

Следует иметь в виду, что внутрифирменное обучение как средство формирования ответственности работников УСО ведется не просто для взрослых людей, а для людей, сознательно выбравших конкретную сферу деятельности как профессиональную. Профессиональный выбор работника предполагает влияние на трудовую деятельность мотивов и ценностных ориентаций личности, для развития социального работника как профессионала необходимо наличие личностного потенциала, жизненного и профессионального опыта. Для специалиста, работающего в профессиональной сфере «человек – человек», характерны такие свойства личности, как понимание, рефлексия, постановка себя на его место, эмпатия (сопереживание), уважение, доверие, искренность, человечность, сочувствие, такт;

помощь в самоанализе, самооценке, в понимании возникающих проблем, сотрудничество и т.д. Деятельность социального работника не может осуществляться без развития профессионально значимых качеств личности, которые реализуются в профессиональной деятельности, оцениваются, компенсируются, адаптируются и получают развитие в процессе взаимодействия специалист – клиент, специалист – специалист.

Внутрифирменное обучение в учреждениях социального обслуживания направлено на процесс повышения квалификации и развитие у работников УСО «их субъектной позиции, мировоззрения, способности к самостоятельному выбору, ответственности за принимаемые решения, рефлексии своих действий»

[74].

Компетентностный подход подразумевает обязательное включение личности в деятельность, т.к. только в процессе взаимодействия и общения с другими людьми происходит ее совершенствование.

Процесс формирования специалиста связан с объединением в целое разнородных частей и элементов компетенций, является «результатом совокупности событий, из которых складывается возникновение целого из частей, при котором существовавшая ранее самостоятельно часть перестает существовать как таковая, становится компонентом внутренне объединенного интегрального целого». [79].

Современный работник УСО – специалист, владеющий знаниями и методиками всего спектра социальных технологий, контингента обслуживаемых, видов и инфраструктуры учреждений, механизма, объема, качества, порядка и условий оказания гарантированных социальных услуг, государственных и региональных социальных программ, содержание которых включает: оказание мер социальной поддержки, социальную реабилитацию, социальную адаптацию, надомное социальное обслуживание, социокультурную реабилитацию, психологическую помощь и др. Деятельность специалиста по социальной работе представляет собой профессиональную активность, направленную на формирование ситуации развития личности клиента как субъекта, поддержание его жизнедеятельности, индивидуальной и социальной субъектности, мобилизацию самозащитных усилий с учетом конкретной жизненной ситуации. Ежедневно для решения вышеуказанных проблем специалисту УСО приходится интегрировать собственные знания по различным дисциплинам в единый блок, при этом используя роли нескольких специалистов.

Социальный работник должен владеть методикой организации и оказания различных видов социальной помощи, технологий социальной работы с учетом возраста, пола, профессии, социального статуса, психологического состояния и сложившихся жизненных обстоятельств клиента. Специалисту важно знать их отличительные методические признаки, владеть механизмами, методами и приемами, которые развивают, совершенствуют и обновляют технологию социальной помощи, уметь разрабатывать и применять на практике различные наиболее эффективные методы и приемы. Необходимо владеть методикой взаимодействия с государственными и негосударственными учреждениями и организациями, от которых зависит решения проблем клиента УСО.

Сложность и вариативность трудных жизненных ситуаций клиентов, которые приходится решать работнику УСО в процессе профессиональной деятельности, предполагают интеграцию различных форм и методов социальной работы, прогнозирование, проектирование и моделирование социальной помощи, принятие самостоятельных решений и использование методов рациональной организации труда.

Специфика профессиональной деятельности работника социального учреждения обусловлена сущностью, содержанием, инструментарием, методами и видами технологий социальной работы с гражданами, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, их возрастом, полом, профессией, социальным статусом, психологическим состоянием и сложившимися жизненными обстоятельствами, целями и задачами УСО. Интегрирование содержания социальной работы предполагает организацию процесса формирования ответственности работников УСО на основе интегративного подхода, который обеспечивает взаимопроникновение различных составляющих компонентов компетентности посредством включения как молодых, так и опытных социальных работников в разнообразную по видам и содержанию профессиональную деятельность.

Использование компетентностного подхода в качестве методологической основы исследования позволяет рассматривать внутрифирменное обучение как средство формирования ответственности работников УСО, как сложный феномен, представленный совокупностью взаимосвязанных компонентов, интеграция которых обеспечивает успешность осуществляемой профессиональной и методической деятельности.

Практическая деятельность УСО показывает, что в каждом учреждении складывается собственная (внутриучрежденческая) система повышения квалификации, осуществляемая и регулируемая организационно-методическими отделениями, которые координируют свою работу с отделом реализации социальных программ Управления социальной защиты населения и Методическим центром. Они определяют актуальные направления повышения квалификации;

обеспечивают возможность повышения мастерства на методических объединениях и секциях, мастер-классах, научно-практических конференциях, перекрестных аудитах и т.д.;

обеспечивают связь с ресурсными центрами.

Модель внутрифирменного обучения работников УСО представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных основных компонентов, обеспечивающих функционирование системы развития специалиста в постдипломный период.

Ключевым моментом развития персонала является определение потребностей в организации работы по данному направлению. Речь идет о выявлении несоответствия между знаниями, навыками и умениями, которыми должен обладать персонал учреждения для реализации стратегических целей учреждения, и теми компетенциями, которыми специалист обладает в действительности. Потребность в развитии работника определяется при совместном усилии администрации учреждения, самого работника и непосредственно руководителя структурного подразделения, в котором осуществляет трудовую деятельность работник.

Каждое учреждение социального обслуживания активно ведет работу по мотивации у персонала развития уровня профессионализма, активизации творческого потенциала и инициативности, то есть тех личностных ресурсов, которые специалист применяет для достижения результата: знания, умения, личностные качества, необходимые для формирования данных компетенций.

Вышеуказанная работа направлена на содействие сотрудникам учреждения в систематическом повышении научно-теоретического и общекультурного уровней, профессионального мастерства. Создаются условия, отвечающие запросам специалистов, способствующие их самообразованию и развитию, все мероприятия планируются с учетом профессиональных затруднений, с предварительным анализом влияния каждого из его этапов на рост профессионального мастерства специалистов.

Работа по данному направлению дает возможность своевременно выявить несоответствия в предоставлении социальных услуг, определить и проанализировать причины и оказать помощь специалистам в преодолении возникших затруднений.

Преимущества внутрифирменного обучения работников УСО перед традиционными формами повышения квалификации следующие:

возможность гибкого реагирования на меняющуюся ситуацию;

постоянный характер получения на рабочем месте необходимых знаний, навыков и умений;

возможность организации командной работы специалистов и руководителей УСО;

возможность распространения опыта отдельных социальных работников по приоритетным направлениям развития социальной отрасли;

оказание непрерывной квалифицированной методической помощи конкретным специалистам по решению конкретной проблемы;

учет потребностей и мнений, как самих специалистов, так и руководителей учреждений, в которых они работают в определенных направлениях, тематики и форм обучения;

формирование и реализация учебных программ с учетом возраста, уровня образования, стажа и места работы специалистов.

Внутрифирменная модель обучения, функционируя в пространстве конкретного учреждения социального обслуживания, имеет связи и является неотъемлемой частью системы формирования персонала в постдипломный период, объединяющей различные структуры муниципального образования, на территории которого расположено УСО и всего Ханты-Мансийского автономного округа – Югра.

Таким образом, внутрифирменное обучение является интегративной, открытой системой, обеспечивающей совместно с другими учреждениями развитие ответственности работников УСО. Специфика внутрифирменного обучения социальных работников заключается в тесном взаимодействии методической службы УСО с Методическим центром, методическим объединением и секциями специалистов по вопросам формирования компетенций ответственности. Модель внутрифирменного обучения представляет собой взаимосвязь и взаимообусловленность следующих этапов: подготовительный (диагностический), стратегический, основной (реализационный), оценочно аналитический этап Управление внутрифирменным обучением основывается на организации взаимодействия организационно-методических отделений УСО с отделом реализации социальных программ управления социальной защиты населения, Методическим центром, методическими объединениями и секциями специалистов. Задачей руководителя методической службы является определение актуальных направлений развития, ответственности социального работника, основываясь на требованиях работодателя (должностные инструкции, квалификационные характеристики), клиентов учреждения социального обслуживания как заказчиков социальных услуг, учитывая профессиональные интересы специалиста;

обеспечение наилучших возможностей повышения базовых компетентностей социального работника на методических объединениях и секциях, мастер-классах, научно-практических конференциях и т.д.;

обеспечение связи с учреждениями профессионального образования, Методическим центром.

Руководитель организационно-методического отделения выступает посредником между методическими службами УСО, отделом реализации социальных программ управления социальной защиты населения и Методическим центром, согласовывает план курсов повышения квалификации работников УСО, тем методических секций и совета. Также он осуществляет контроль за реализацией планов и, при необходимости, их коррекцию.

Методический центр осуществляет политику в области повышения профессиональных знаний, совершенствования деловых качеств, освоения современных методов решения профессиональных задач не только учреждений, подведомственных Департаменту социального развития Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, но и налаживает связи с институтами повышения квалификации, другими структурами дополнительного образования педагогов в масштабе региона и страны.

На основе обобщения литературных данных и собственных исследований нами был Модель внутрифирменного обучения специалистов УСО (рисунок 1).

Требования ГОСТ Требования Требования ФГОСТ Требования «Социальное заказчика и ВПО к специальности работодателя потребителя обслуживание населения»

«Социальная работа»

социальных услуг Потребности работников УСО Социальный заказ Цель: Формирование ответственности работников учреждений социального обслуживания Организационно-методическое сопровождение деятельности УСО Компоненты социальной ЭТАПЫ Педагогически ответственности е условия, Подготовительный Гносеологический анализ и Составление программ прогнозирование внутрифирмен ного обучения Праксиологический работников Стратегический УСО;

планирование Поэтапное обучающих Аксиологический развитие мероприятий социальной ответственнос ти;

Основной повышение Методы: лекции, семинары, уровня Формировани практические занятия, ситуационные сформированности е навыков занятия, тренинги, самостоятельная социальной профессионал работа, и др.

ответственности ьного общения;

Формы: Проблемного и активного обучения;

творческого поиска;

рефлексии и др.

Оценочно- Овладение специалистам аналитический Средства: дидактические материалы, и навыками мониторинг рабочие программ, технические самодиагност эффективности средства обучения и др.

ики обучающих мероприятий Показатели Уровни Критерии Результат: повышение уровня ответственности у работников учреждений социального обслуживания Рисунок 1 – Модель внутрифирменного обучения работников учреждений социального обслуживания Подготовительный или диагностический этап – диагностика кадров с целью выявления их индивидуальных потребностей и профессиональных затруднений.

Цель – получение информации о проблеме, осознание сути ее носителями и поиск потенциальных возможностей решения проблемы. Компонент направлен на определение и выбор наиболее целесообразных и актуальных направлений обучающих мероприятий и их тематику, основываясь на системном подходе, с учетом:

- социально-экономических условий внешней среды и ее влияния на деятельность УСО через социальный заказ общества, государства, семьи, других категорий клиентов;

требований нормативных правовых документов, регламентирующих деятельность социальных учреждения;

требований работодателя (должностные инструкции, квалификационные характеристики), учитывая профессиональные интересы социальных работников, которые обеспечивают эффективное выполнение стоящих перед ними профессиональных задач;

- возможностей учреждения – материально-техническое и программное обеспечение, численность и особенности клиентов, средства перехода на новые инновационные технологии в реабилитационной, культурно-досуговой, спортивно-рекреативной, управленческой и других видах деятельности;

- последствий конкретных управленческих решений.

Далее подбирается диагностический материал и разрабатывается план проведения диагностического исследования. На данном этапе необходимо установить доверительный контакт с работником УСО, помочь ему вербализировать проблему, совместно оценить возможность ее решения.

Стратегический этап – планирование обучающих мероприятий с учетом уровня образования, стажа работы.

Кластеризация обучающихся – в соответствии с уровнем и профилем образования, а также стажем работы в органах социальной защиты населения.

Кластеризация обучающих мероприятий – подбор тематики, форм и методов обучения, а также периодичности и продолжительности обучения персонала.

Для специалистов по социальной работе и полевых социальных работников необходим разный объем знаний и проведения обучающих мероприятий.

Для кластеризации тематического плана нами выделены специфические особенности, которые необходимо учитывать у работников УСО. Остановимся на них подробнее:

Этнические особенности: национальный состав, проживающий на 1.

территории обслуживания (формирование знаний, умений, навыков работы с контингентом с учетом представлений о традициях, поведенческих реакций, вербальных и невербальных коммуникаций народов, народностей и этнических групп).

Особенности, присущие тому или иному региону:

2.

влияние климатических условий на организацию социальной работы с населением (например, содержание и методика проведения групповых и массовых мероприятий в северных условиях в холодный период года будет разительно отличаться от организации работы в теплом южном климате);

влияние основных видов деятельности населения региона на медицинские показатели состояния здоровья (в условиях Западной Сибири это нефте- и газодобыча, которые формируют определенные виды заболеваний, требующих дорогостоящего лечения и поиска новых форм социального обслуживания);

увеличение числа мигрантов из стран постсоветского пространства (учет этнических и религиозных особенностей, таких как образ жизни, способы вести диалог, семейный уклад и т.д.) 3. Особенности, присущие клиентам социальных служб (уровень образования, профессии, житейские взгляды, сложившиеся модели поведения и общения и т. д.), определяют формы взаимодействия, методы и приемы профессиональной деятельности.

4. Многообразие инновационных технологий, направленных на разработку и развитие организационных моделей решений социальных проблем и координацию механизмов их реализации. Формирование инноваций эффективности (поддерживающие инновации), направленных на модификацию уже существующих механизмов и практик, усовершенствование или видоизменения в социальных услугах и социальных программах.

5. Сопровождающая среда (программно-методическое обеспечение, система работы по сопровождению развития компетенций социального работника, психологически комфортный климат в коллективе).

Основной или реализационный этап – организация и проведение мероприятий, регулирование, координация, мотивация персонала.

Тематика обучающих мероприятий направлена на:

- понимание социальным работником проблем клиента;

- способность социального работника адекватно воспринимать жизненные проблемы клиента;

- знание социальных ресурсов, которыми располагают учреждения и организации;

знание возможностей смежных профессий для привлечения их представителей;

- взаимопонимание различных специалистов при посредничестве социального работника;

- передача клиентом своих полномочий социальному работнику;

- доверие сторон посреднику.

Оценочно-аналитический этап – мониторинг эффективности обучающих мероприятий. Корректировка выбранных форм, методов и тематики обучающих мероприятий.


Основополагающим элементом этого этапа является проблемный анализ, который позволяет выявить проблемы как на уровне формирования программ обучения, так и на мотивационном уровне у отдельных специалистов и руководителей, наметить оптимальные пути их совершенствования.

Особо значимым является анализ процесса внутрифирменного обучения. Его проведение позволяет получить ответы на вопросы:

что не удовлетворяет в результатах на выходе;

какие факторы не позволяют достичь более высоких результатов;

что нужно изменить в содержании и технологиях, в спектре программ, организационном обеспечении, кадровом потенциале, материально-технической базе и других условиях, чтобы повысить потенциал работников.

Реализация внутрифирменного обучения сопровождается различными вариантами сопровождения: краткосрочного и пролонгированного сопровождения.

Одним из основных является – организационно-методическое сопровождение деятельности. Опираясь на исследование Е.И. Казаковой, А.П. Тряпицыной, под сопровождением мы понимаем метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития [156].

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что модель внутрифирменного обучения как средство формирования ответственности работников УСО представляет собой взаимосвязь и взаимообусловленность следующих этапов, диагностический (выявление руководителями структурных подразделений УСО и организационно-методическим отделением на основе диагностики уровня основных компонентов);

стратегический (разработка индивидуальных планов работников УСО, предусматривающих учет возрастных и индивидуальных особенностей, имеющегося профессионального опыта и познавательного потенциала социального работника;

поэтапное в режиме методического сопровождения развитие социальной ответственности специалиста, предполагающее последовательное, от простого к сложному, освоение профессиональных знаний, умений и навыков, а также формирование мотивационно-ценностных ориентаций и отношений);

реализационный (овладение работниками УСО навыками самодиагностики в процессе применения современных технологий и научно-методических средств, направленных на формирование умений самоанализа, самооценки и рефлексии своих профессиональных действий);

оценочно-аналитический (анализ и оценка хода и результатов профессионального роста в целом и уровня социальной ответственности, в частности, социальных работников), и имеет четкий алгоритм включающий;

основные функции, мероприятия и результат (Таблица 2).

Таблица 2 – Алгоритм разработки программ внутрифирменного обучения Этап Функция Мероприятия Результат Подготови Анализ и Изучение: Оценка прогнозиров потребностей работников тельный существующего ание положения;

и руководителей учреждения социального обслуживания;

материал внутренних и внешних проверок;

требование нормативных документов и потребителей услуг (клиентов);

изучение потребностей работников и руководителей учреждения социального обслуживания.

Тематический Стратегиче Планировани Кластеризация:

ский е обучающих обучающихся;

план обучения;

мероприятий обучающих мероприятий;

формы и методы тематического плана. обучения;

;

периодичность и продолжительност ь обучения;

Организация, Основной организация и проведение Повышение уровня регулирован обучающих мероприятий;

развития изучаемой ие, компетентности;

реализация программ координация, внутрифирменного мотивация;

обучения персонала;

краткосрочное и пролонгированное сопровождение;

Оценочно- мониторинг Корректировка изучение затухаемости аналитичес эффективнос выбранных форм, знаний;

кий ти методов и тематики оценка эффективности обучающих обучающих мероприятий;

обучающих мероприятий мероприятий оценка уровня социальной ответственности.

Реализация модели базируется на компетентностном подходе, позволяющем определить совокупность знаний, умений, навыков и социально-личностных характеристик, необходимых социальному работнику для эффективного решения профессиональных задач в изменяющихся современных условиях и направленных на обеспечение качества предоставления государственных социальных услуг населению. Предполагает выявление качеств личности работника УСО как профессионала и опору на эти качества при моделировании основных направлений программ внутрифирменного обучения. Выше указанный подход обеспечивает интеграцию и взаимопроникновение различных составляющих компонентов программы посредством включения как молодых специалистов, так и опытных социальных работников в разнообразную по видам и содержанию деятельность.

В данном параграфе нами раскрываются содержание модели внутрифирменного обучения, которая обеспечит высокий уровень сформированности ответственности работников учреждений социального обслуживания. Технология реализации модели носит поэтапный характер: оценка уровня ответственности работников УСО с учетом опыта работы и потребностей развития базовых компетентностей;

прогнозирование перспектив обучения, определение целей и задач повышения квалификации;

мониторинг хода и результатов профессионального;

определение перспектив дальнейшего развития.

1.3. Теоретическое обоснование педагогических условий формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания В данном параграфе мы ставим цель определить педагогические условия формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания, реализация которых обеспечивает высокий уровень сформированности ответственности работников учреждений социального обслуживания.

Основываясь на требованиях, предъявляемых к работнику УСО работодателем и социальными заказчиками в лице клиентов, мы включили в внутрифирменную модель формирования социальной ответственности педагогические условия, способствующие повышению эффективности данного процесса. При этом под педагогическими условиями мы понимаем комплекс мер, совокупность взаимосвязанных предпосылок, возможностей форм, методов, обеспечивающих успешное развитие ответственности.

Прогресс в формирования личности происходит лишь под влиянием прижизненных благоприятных социально-педагогических условий и целенаправленных педагогических усилий самого человека. Применительно к работнику учреждения социального обслуживания мы можем говорить о наличии благоприятного эмоционально-комфортного социального окружения (клиенты социальных служб, их законные представители, их родители, коллеги), развивающей педагогической среды, действенной системы, включающей мониторинг профессиональной деятельности и, несомненно, о наличии значимых личностных и профессиональных качеств социального работника. В философии под условием понимается отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, при этом предмет выступает как нечто обусловленное, а условия – как относительно внешнее к предмету многообразие объективного мира. Условия же составляют ту среду, обстановку, в которой явление или процесс возникают, существуют и развиваются [118].

В научной литературе имеются различные подходы к определению понятия «условия»:

основа обстоятельств, способствующих достижению поставленных целей или, напротив, тормозящие их достижение [219].

внешние факторы, которые способствуют изменениям в вещи, а сами по себе их не вызывают, «... образуют фон, на котором развертывается превращение возможности в действительность, но сами не обусловливают непосредственно эту возможность» [157].

обстоятельство, от которого что-нибудь зависит;

обстановка, в которой происходит что-нибудь [149].

И.П. Подласый выводит общую закономерность: «Развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психологические свойства организма. Внешние условия – это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению» [167]. В.Г. Рындак к педагогическим условиям относит те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и обеспечивают наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса [192].

Мы согласимся с В.А. Беликовым, и под педагогическими условиями будем понимать «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач» [16].

В конечном итоге, мы под условием можем понимать совокупность мер, взаимосвязанных предпосылок, возможностей содержания, форм, методов, направленных на формирование всех компонентов исследуемого процесса.

Нами были определены педагогические условия, необходимые для развития ответственности, включают:

составление программ внутрифирменного обучения работников УСО, предусматривающих учет возрастных и индивидуальных особенностей, имеющегося опыта работы в социальной отрасли, уровня образования и познавательного потенциала;

поэтапное формирование компонентов ответственности, предполагающее последовательное, от простого к сложному, освоение коммуникативных, психолого-педагогических, половозрастных, технологических и методических знаний, умений и навыков, влияющих на качество решения профессиональных задач, направленных на решение проблем социально незащищенных групп населения, а также развитие личностно-профессиональных качеств, проявляющихся в деловом и партнерском общении с людьми при решении их жизненных проблем;

формирование навыков профессионального общения, направленных на индивидуально-личностный тип общения, умение выслушать, понять, объяснить, доказать, спросить и ответить, убедить и переубедить, создать атмосферу доверия, найти индивидуальный психологический подход к клиенту, разрешить конфликт, снять напряжение;


овладение социальными работниками самодиагностикой в процессе применения современных социальных технологий, форм и методов социальной работы, направленной на формирование умений самоанализа, самооценки и рефлексии своих профессиональных действий.

Рассмотрим вышеперечисленные педагогические условия более подробно.

Первое педагогическое условие, направленное на необходимость разработки программ внутрифирменного обучения работников УСО, определяется несколькими объективными причинами.

Во-первых, уровень ответственности работников УСО в учреждениях социального обслуживания отличен друг от друга. Это может быть вызвано уровнем образованности в целом (высшее или среднее специальное, профильное (социальное, психологическое, педагогическое) или непрофильное (юридическое, экономическое, техническое и др.) образование получил социальный работник), различным опытом профессиональной деятельности (отличаются не только количеством лет социального стажа, но и опытом работы с разными категориями граждан, личностными качествами и свойствами специалиста, стимулирующими или, наоборот, сдерживающими профессиональную активность, гибкость мышления, инновационный потенциал личности и др. Отсутствие у социальных работников базовых знаний, конкретных умений и навыков приводит к тому, что в работе они ориентируются на свои душевные качества и житейский опыт, что связано с большими ресурсными затратами. Это, в свою очередь, снижает профессионализм социальных работников, сдерживает процесс профессионализации социальной работы.

Во-вторых, уровневые образовательные программы позволят учесть индивидуальные запросы социального работника и дифференцировать оказание помощи конкретному специалисту.

Основная парадигма, которая может быть положена в основу конструирования внутрифирменной программы, по словам Л.Н. Лесохиной [102], состоит в обеспечении связи образования и деятельности. Модель внутрифирменного обучения направлена на формирование ответственности работников УСО, создает для каждого специалиста возможность её совершенствования вне зависимости от исходного уровня сформированности психолого-педагогических, предметных и методических знаний, умений и навыков.

Решение современных задач развития персонала социального учреждения невозможно без разработки новых технологий обучения. Одной из таких технологий является внутрифирменное обучение, построенное на модулях.

Модульное обучение, общие положения которого были сформулированы в конце 60-х гг. XX в. в США, возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе многие прогрессивные идеи, накопленные в педагогической теории и практике.

Модульное обучение – это инновационный вид обучения, основанный на деятельностном подходе и принципе сознательности (осознаются программа обучения и собственная траектория учения), характеризующийся замкнутым типом управления благодаря модульной программе и модулям [146].

Обобщая теоретический анализ работ по исследуемой теме, мы пришли к выводу, что целью модульного обучения является «создание наиболее благоприятных условий для развития личности обучаемого путем обеспечения гибкого содержания обучения, приспособление дидактической системы к индивидуальным возможностям, запросам и уровню базовой подготовки обучаемого посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе. Каждый модуль представляет собой законченное профессиональной действие, освоение которого идет по операциям шагам» [146].

Модульная технология в обучении позволит более полно удовлетворить потребности творческой личности в образовательной деятельности, поскольку появится осознанная заинтересованность в получении тех или иных знаний;

индивидуализировать процесс обучения, осуществлять сотворчество с преподавателем, снизить фактор неудовлетворенности индивида в образовании [156].

Принимая позицию авторов, мы считаем, что модули дают возможность выделить особо значимые элементы. Они представляют собой достаточно самостоятельную, логически завершенную часть знания, выделяемую в соответствии со спецификой дисциплины, или комплекс дисциплин, относительно автономную порцию учебного материала [237].

Второе педагогическое условие. Поэтапное обучение направлено на реализацию модели внутрифирменного обучения социальных работников и позволяет от простого к сложному, последовательно и систематично освоить содержание компонентов ответственности. Этапность предполагает достаточное количество времени, необходимого для освоения и закрепления в безоценочном пространстве знаний, умений и навыков каждым работников.

Происходящие в общественной жизни изменения требуют развития новых обучающих технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, навыка самостоятельного движения в информационных полях, формирования у социального работника универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем – профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на развитие свободной личности, формирование у работников УСО способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей [126].

Усвоение и сохранение знаний, навыков и умений невозможно вне деятельности (действий) человека. Теоретические основы были установлены известными отечественными учеными П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной в начале 50-х годов в теории поэтапного обучения.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно:

1. Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходит ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.

2. Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

3. Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е.

обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

4. Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же, как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму, идентичную образцу и подвергаясь автоматизации 5. Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия.

Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса [33].

Теория поэтапного формирования умственных действий опирается на положения, сформулированные известными советскими психологами Л.С.

Выготским и А.Н. Леонтьевым [30;

104] о своеобразии умственных действий.

Основные положения заключаются в том, что человек в процессе своей деятельности постоянно переносит и преобразует внешние действия (с материальными предметами) во внутренние, умственные. Усвоение знаний, навыков и умений происходит благодаря такой интериоризации. При этом эти компетенции подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию в виде сформировавшихся знаний, навыков, умений.

Принципиальный смысл методов, основанных на данной концепции, заключается в том, что процесс усвоения знаний и формирования соответствующих навыков и умений протекает в ходе овладения определенной деятельностью (выполняю действия — получаю нужные знания о них). Поэтому основным в обучении будет не предварительное заучивание знаний для последующего их применения, а овладение определенными действиями (умственными, сенсорными, двигательными), с помощью которых закрепляются в памяти знания, необходимые для выполнения самих этих действий [73].

Важным направлением подготовки социальных работников является практика, которая рассматривается нами как форма профессионального обучения, как деятельность социальных работников по самореализации себя как личности, как субъекта образовательного процесса и как субъекта профессиональной деятельности. По мнению А.А. Вербицкого [31], эффективность любой профессиональной подготовки будет значительно выше, если она в полной мере учитывает особенности реальной профессиональной деятельности специалиста. В нашем случае развитие профессиональных компетенций социальных работников должно соответствовать логике их профессиональной деятельности – целям, предмету, структуре.

Для поэтапного развития компонентов ответственности нами будут использованы семинарские и практические занятия, где будут применяться игровые методы: разыгрывание ситуаций в ролях и ролевые игры.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек встретился с чем-либо неизвестным. По мнению исследователей, возникшая проблемная ситуация переходит затем в осознаваемую человеком задачу. Процесс мышления начинается именно с анализа этой проблемной ситуации, в результате которого формулируется задача в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно вычленить данное (известное) и неизвестное (искомое).

Под решением задачи нами понимается взаимодействие социального работника с предметом задачи, обусловливающее переход из исходного состояния в требуемое как субъекта, так и предмета деятельности. Общее понятие процесса решения задачи приобретает специфическую конкретизацию в рамках разработанной А.В. Брушлинским и др. концепции: «Каждая следующая стадия процесса вырастает из предыдущей, являющейся ее внутренним условием, и поэтому все стадии неразрывно связаны между собой» [25].

Понятие «задача» трактуется неоднозначно. Так, в большой современной энциклопедии по педагогике «задача» трактуется как «цель, поставленная в конкретных условиях, требующая применения известного или изобретения нового способа для ее решения» [155].

Специфика задачи, согласно Д.Б. Эльконину, состоит в том, чтобы предусмотренные педагогом способы ее решения могли вести к изменению и психическому развитию студентов [273]. Эти задачи отличаются от всех других задач, так как их цель и результат заключаются не в изменении предмета деятельности, а в изменении самого субъекта деятельности.

Для целей нашего исследования мы считаем наиболее удачным определение ситуационной задачи, предложенное Н.М. Яковлевой [280], которая рассматривает задачу как «результат осознания … необходимости выполнения профессиональных действий в условиях задачной системы, где профессиональные действия включают: потребность – мотив – цель – способ – результат». Подобный подход даст нам возможность с новых позиций взглянуть на процесс решения задачи.

При решении ситуационных задач специалист проходит все этапы профессиональной деятельности: постановка правильного социального диагноза клиента, выявление проблемной ситуации и применение всего спектра социальной помощи, оформление всех видов мер социальной поддержки, вовлечение в процесс выхода из трудной жизненной ситуации социальных партнеров и самого потребителя социальных услуг. От четкого разъяснения сути и состояния интересующих клиента проблем, определения предполагаемых путей их решения, разъяснения клиенту типов и содержания документов, необходимых для оформления в той или иной жизненной ситуации, зависит успех дела.

Решение ситуационных задач помогает социальным работникам развивать необходимые навыки работы с нормативными документами, осознавать ответственность за их практическое применение и правильное формирование пакета документов для получения полагающихся льгот и компенсаций в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями.

В целях поиска резервов улучшения качества и совершенствования обслуживания населения необходимо обучить социальных работников способам программирования и проектирования инновационных социальных технологий.

Разработка теоретических обоснований и практических механизмов внедрения новых средств и методов решения социальных проблем в условиях социальных учреждений становится приоритетным направлением социальной политики государства, так как это – оптимальный путь решения социальных проблем [91].

Следует отметить, что инновационные изменения протекают тем успешнее, чем большая часть сотрудников вовлечена в инновационный процесс. В том случае, когда служебная деятельность специалиста стереотипна, жестко закреплена в одних и тех же действиях и результатах, наблюдаются различные проявления профессиональных деформаций: снижение эффективности работы, профессиональное выгорание.

Известно, что нововведения в области содержания, технологии, организации труда или управления, основанные на использовании достижений науки и передового опыта, обеспечивают не только качественное повышение эффективности производственной системы или качество конечного продукта, но и являются одним из условий успешного сглаживания и смягчения социальной напряженности в обществе [91].

Эти новые средства регулирования и развития социальных процессов способны соответствовать сложности общественной ситуации и направлены на удовлетворение потребностей человека и общества в условиях, когда социальная поддержка, социальная помощь приобретают не только массовый характер, но и становятся объективной необходимостью [95]. Инновационные социальные технологии являются важным средством выхода из кризисных состояний, а отсутствие инновационных социальных технологий модернизации общественных отношений, в том числе и в социальной сфере, неизбежно ведет к социальным бедствиям.

В этом процессе исключительно важное значение имеет правильность определения наметившихся тенденций научно-технического прогресса и тенденций изменения спроса потребителей, а также маркетинговые исследования.

[96].

Поэтому с целью побуждения работников к новаторской деятельности и профилактики сопротивления персонала нововведениям необходимо проводить обучение сотрудников методам управления инновационными процессами и развитию их креативности, вовлечение возможно большей части персонала в достижение стратегических целей организации и решение практических задач, которые необходимы для её развития, а также применение различных мотивирующих действий, включая материальное и моральное поощрение сотрудников-новаторов, поддержание эффективных коммуникаций как внутри организации, так и за ее пределами.

В настоящее время одним из наиболее распространенных методов реализации инноваций в социальной сфере является проектный метод. Среди достоинств этого метода специалисты называют возможность в рамках проекта эффективно достигать поставленных целей в условиях заданных параметров: сроков, стоимости, качества и т. п. – и осуществлять постоянный контроль этапов и результатов внедрения [136].

Третье педагогическое условие – формирование навыков профессионального общения, направленных на индивидуально-личностный тип общения, умение выслушать, понять, объяснить, доказать, спросить и ответить, убедить и переубедить, создать атмосферу доверия, найти индивидуальный психологический подход к клиенту, разрешить конфликт, снять напряжение.

Теоретическими предпосылками многоаспектной природы общения выступают исследования, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности (И.А. Зимняя [78], В.А. Кан-Калик [90], А.Н. Леонтьев [105], А.В. Мудрик [129] и др.) В психолого-педагогической литературе существует два подхода к решению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение». В соответствии с одним из них оба понятия отождествляются.

Так, в словаре иностранных слов коммуникация (communicatio) определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании». В Большом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как общение, передача информации от человека к человеку – специфическая форма взаимодействия [277]. Также понятия «коммуникация» и «общение» отождествляются в педагогическом и философском энциклопедическом словарях [158;

255].

Социальный работник должен обладать следующими коммуникативными компетенциями: «способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;

умением логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь;

готовностью к кооперации с коллегами, работе в коллективе;

готовностью к самостоятельной, индивидуальной работе, принятию решений в рамках своей профессиональной компетенции;

способностью и готовностью к практическому анализу логики различного рода рассуждений, к публичным выступлениям, аргументации, ведению дискуссии и полемики» [197].

А.В. Мудрик выделяет следующие параметры личности, определяющие способности к организации общения: «соответствующая особенность мышления, свободное владение речью, общительность, эмпатия и спонтанность восприятия, определенные социальные установки (например, интерес к самому процессу общения, а не только к его результату), коммуникативные умения – ориентировка во времени, в партнерах, в отношениях, в ситуации» [129].

В.А. Кан-Калик считает необходимыми для работника УСО следующие коммуникативные умения:

1. Умение общаться на людях.

2. Умение через верно созданную систему общения организовывать совместную творческую деятельность.

3. Умение целенаправленно организовывать общение и управлять им [90].

Весьма значительным в структуре коммуникативных способностей работника является перцептивный компонент, в котором выделяют такие составляющие, как умение адекватно оценивать личностные черты и эмоциональное состояние партнеров по общению, правильно интерпретировать высказывания и невербальный аккомпанент взаимодействия, определять характер отношений, складывающихся в процессе общения [34].

А.А. Леонтьев под коммуникативным поведением подразумевает не просто процесс говорения, передачи информации, а организацию речи, влияющую на характер взаимоотношений, создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и учащихся, стиль их работы [105].

А.З. Мудрик характеризует коммуникативную культуру как условие и предпосылку эффективности профессиональной деятельности и как цель профессионального самосовершенствования [129].

Коммуникативная культура требует определения ее структурных компонентов.

С.Д. Якушева считает, что исходя из разных аспектов ее рассмотрения у педагога выделяются такие компоненты как рефлексия, общительность и коммуникабельность, коммуникативные и речевые умения, умения невербального общения и психосаморегуляции, коммуникативные способности и т.д. [282].

Коммуникативная культура, по определению А.В. Мудрика, есть система знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе, и умение органично, естественно и непринужденно реализовать их в деловом и эмоциональном общении [129].

Социальным работникам для выполнения своих профессиональных обязанностей необходимо освоить искусство "читать" и расшифровывать человеческое поведение, ориентируясь на следующие требования: «быть внимательным к партнеру по общению;



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.