авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Красноярский государственный педагогический университет ...»

-- [ Страница 3 ] --

развивать коммуникативную память, наблюдательность в процессе общения (улавливать малейшие изменения в поведении партнера по движению глаз, мимике, микромимике, экспрессии);

предвосхищать реакцию собеседника;

уметь анализировать внешнее поведение людей;

учиться осознавать "психологические сигналы" по внешнему рисунку поведения человека и т.д.» [65]. Следует отметить, что умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. Для решения вопроса развития коммуникативных умений у работников УСО необходимо в программу внутрифирменного обучения включить тренинг «Коммуникативные взаимоотношения».

Мы согласны с мнением Макшанова С.И. в том, что тренинг помогает преодолеть ограничения, накладываемые на профессиональную деятельность традиционными методами обучения, и может выступать в качестве мостика между безусловно необходимыми, но тем не менее «перцептивно пустыми»

теоретическими знаниями, с одной стороны, и практикой – с другой стороны.

[113] В нашей работе мы будем опираться на мнение Л.А. Петровской о том, что под тренингом (англ. training от train – обучать, воспитывать) следует понимать метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок [160]. В широком смысле под тренингом понимается подготовка [9], а в более узком – тренировка [27].

Атмосфера психологической безопасности и комфорта, создающаяся в ходе тренинга, позволяет участникам проявить набор поведенческих эмоциональных стереотипов и, получив обратную связь на свое поведение, осознать вероятные ошибки во взаимодействии с другими людьми, возможности других, более продуктивных подходов к общению, приобрести новые навыки взаимодействия.

Каждый тренинг в той или иной мере решает все перечисленные задачи, и эта мера зависит не только от тренинга, но и от мотивации, целей, личных проблем участников группы [160].

Четвертое педагогическое условие. Самодиагностика как процесс познания человеком самого себя [206] и рефлексия как осознание собственных действий и состояний [64] оказывают позитивное влияние на формирование самосознания личности, что в целом служит основой для ее развития, и как частности – развитие социальной ответственности работника УСО. Вышеизложенное является предпосылкой для выделения четвертого педагогического условия.

«Самодиагностика» нами рассматривается как организованная специальным образом деятельность специалиста, целью которой является анализ полученной информации о самом себе в результате самопознания. Самопознание зарождается и развивается по мере созревания и взросления человека, по мере развития его психических функций и расширения контакта с внешним миром. Самопознание тесно связано с самооценкой личности.

От современного специалиста все в большей степени требуется умение видеть и оценивать свою личную профессиональную и социальную деятельность и успешность в контексте совокупной деятельности общества с точки зрения блага человека, общества, человечества. Социальная работа является специфическим видом деятельности, предъявляющим к личностным качествам специалиста особые требования, обусловленные смыслом и содержанием профессиональной деятельности. Развитие личности специалиста, прежде всего, должно быть направлено на развитие его нравственного и ценностного сознания. Личность, обладающая высокоразвитым нравственным и ценностным сознанием, способна не только следовать понуждениям и велениям извне и подчиняться требованиям этических императивов, в первую очередь ценностей, но и самостоятельно осваивать смысл и содержание этических императивов, присваивать ценности и идеалы, вырабатывать для себя программу действий, полностью соответствующую нормам и принципам профессионально-этической системы и ее важнейшей части – системы ценностей, в которой человек и общество занимают центральное место.

К основным путям самопознания относят:

анализ собственной деятельности и поведения на основе сравнения с другими людьми;

самонаблюдение, которое бывает как внешним, при помощи средств записи видео и аудио, так и внутренним — наблюдение за своими мыслями, чувствами, реакциями на те или иные события;

самоисповедь (внутренний отчёт перед самим собой).

Самопознание происходит стихийно, в то время как самодиагностика является планомерной, целенаправленной, в ряде случаев она реализуется при помощи специальных диагностических методов, что дает возможность получить адекватную, разностороннюю и объективную информацию о человеке.

Следовательно, самодиагностика будет рассматриваться нами как одна из разновидностей самопознания, отличительными особенностями которой являются целенаправленность и эффективность.

Согласно исследованию Ш.Ш. Хайруллина [260] существует прямая связь между умением осуществлять самодиагностику и его способностью адекватно воспринимать другую личность. Чем более полноценным, когнитивно сложным является представление человека о самом себе, тем более многозначительным, дифференцированным будет отражение им индивидуальных и личностных особенностей других людей.

Рассмотрим теперь, как влияет самосознание работника УСО на развитие социальной ответственности. Известно, что продуктом самосознания человека является его представление о себе, «Я-концепция». В работе А.А. Бодалева [20] отмечается, что «Я-концепция» – «важный фактор детерминации поведения человека, такое внутриличностное образование, которое во многом определяет направление его деятельности, поведение в ситуациях выбора, контакты с людьми». «Я-концепция» включает в себя два основных компонента: знания о себе и самоотношение. Самоотношение человека существенно влияет на его взаимодействие с другими людьми. Н.Д. Левитов ввел понятие «самоценность»

как синоним самоуважения человека и показал, что самоценность проявляется в сознании каждого человека независимо от его желания [103].

Позитивное самоотношение социальных работников позволяет им быть более открытыми к новому и готовыми качественно и эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. Отличительной особенностью таких социальных работников является уверенность в себе, удовлетворенность собственной деятельностью, стремление к самосовершенствованию и самореализации, а также ровные отношения с коллегами и руководителями. Для специалистов с негативным отношением к себе сосредоточенных на защите своего «Я», характерно чувство незащищенности. Такие социальные работники неадекватно воспринимают окружающих сквозь призму своих тревог, предъявляют к коллегам и клиентам повышенные требования, используют авторитарный стиль как средство психологической защиты. Одна из задач внутрифирменного обучения работников УСО – оказание помощи специалисту в организации проведения самодиагностики таким образом, чтобы она позволила обеспечить его объективной информацией о своих способностях, тех сторонах индивидуальности, которые в повседневной жизни могут быть недостаточно осознаваемыми.

Информация, полученная в процессе самодиагностики, помогает работнику УСО, во-первых, принять себя, во-вторых, разобраться в себе, понять себя.

Принятие себя означает признание себя и позитивное отношение к себе такому, каков ты есть, отношение к себе как к «личности, достойной уважения и способной к самостоятельному выбору» [160;

161], веру в свои возможности, доверие собственной природе. Понимание себя предполагает полное, точное представление о себе, способность воспринимать себя подлинного, без масок, ролей и психологических защит. Оно служит основой формирования позитивной «Я-концепции». Подобные изменения, происходящие под влиянием самопознания, повышают эффективность процесса развития социальной ответственности работников УСО. Таким образом, предложенные условия обеспечивают развитие социальной ответственности работников УСО.

В данном параграфе мы определили и обосновали педагогические условия, реализация которых обеспечивает формирование ответственности работников учреждений социального обслуживания.

При определении педагогических условий формирования ответственности специалистов учреждений социального обслуживания мы учитывали то, что этот процесс призван не просто сообщать специалистам известную сумму знаний, а способствовать развитию активной, творческой позиции в процессе профессиональной деятельности, формировать умения конструктивно действовать в возникающих проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности с клиентами и к особенностям профессиональной деятельности.

Для формирования ответственности и обеспечения реализации модели внутрифирменного обучения необходимы следующие педагогические условия:

составление программ внутрифирменного обучения работников УСО, предусматривающих учет возрастных и индивидуальных особенностей, имеющегося опыта работы в социальной отрасли, уровня образования и познавательного потенциала;

поэтапное формирования компонентов ответственности, предполагающее последовательное, от простого к сложному, освоение коммуникативных, психолого-педагогических, половозрастных, технологических и методических знаний, умений и навыков, влияющих на качество решения профессиональных задач, направленных на решение проблем социально незащищенных групп населения, а также развитие личностно-профессиональных качеств, проявляющихся в деловом и партнерском общении с людьми при решении их жизненных проблем;

развитие навыков профессионального общения, направленных на индивидуально-личностный тип общения, умение выслушать, понять, объяснить, доказать, спросить и ответить, убедить и переубедить, создать атмосферу доверия, найти индивидуальный психологический подход к клиенту, разрешить конфликт, снять напряжение;

организация самодиагностики в процессе применения современных технологий и научно-методических средств, направленной на формирование умений самоанализа, самооценки и рефлексии своих действия по оказанию помощи незащищенным категориям граждан.

На наш взгляд, предлагаемые педагогические условия могут обеспечить высокий уровень ответственности специалистов учреждений социального обслуживания в процессе внутрифирменного обучения.

Выводы по первой главе Анализ теоретических разработок по проблеме формирования ответственности у работников учреждений социального обслуживания определил основу для методологического и теоретического исследования и обеспечил преемственность в её разработке.

В проведенном исследовании получены следующие результаты:

В ряду актуальных проблем, требующих своего изучения и решения, 1.

выдвигается проблема уровня ответственности работников УСО. Актуальность проблемы обусловлена потребностью современного общества в социальных работниках, обладающих высоким уровнем ответственности, способных реализовывать современные технологии с учетом их обновления в меняющихся социокультурных условиях и призванных обеспечить качественное, своевременное и доступное социальное обслуживание наимение защищенного населения.

Уточненное понятие ответственность работников учреждения 2.

социального обслуживания, под которым понимается интегративное личностное и социально-психологическое образование личности, которое основывается на потребностях в самореализации, знаниях в области социального обслуживания и социальных технологий, характеризуется умениями быстро генерировать нестандартные и функционально применимые идеи для оказания комплекса социальной помощи различным слоям населения, предвидение последствий и готовность отвечать за результат своей деятельности.

Ответственность работников учреждения социального обслуживания включает в себя все виды ответственности: профессиональной, общественной, политической, моральной и т.п. в интересах общества и государства, т.е.

следование установкам социальной политики государства в интересах уязвимых слоев населения, которая развивается в течение всей трудовой деятельности.

Ответственность работников учреждений социального обслуживания 3.

включает в себя совокупность компонентов: гносеологического (владение знаниями действующего законодательства и принципами действия нормативно правовых норм, знание технологий социальной работы, методов, приемов инновационной деятельности, знание современных поисковых систем, владение информацией, относящейся к различным аспектам социальной работы, умение ориентироваться в источниках, из которых можно получить необходимую информацию, способность дифференцировать жизненные ситуации, выделять из них те, которые требуют безотлагательных мер, оценивать индивидуальную нуждаемость в видах социальной помощи, умение качественно, своевременно и в полном объеме предоставлять комплекс мер, направленных на улучшение качества жизни граждан;

праксиологического (владение современными социальными технологиями оказания помощи гражданам, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, с учетом их психолого-педагогических особенностей на основе собственного профессионально-методического опыта;

умений выслушать своего подопечного, адекватно интерпретировать текст его письма (заявления, просьбы, жалобы) и составить соответствующие документы в целях социальной поддержки, убедительно провести беседу с клиентом или переговоры с чиновником по защите социальных прав);

аксиологического (профессионально ценностные ориентации, уровень развития мотивации к применению знаний и умений в практической деятельности, направленность социального работника на самообразование в области применения современных методов, методик и технологий, профессионально и личностно значимые качества работника УСО, сформированнось потребности в самосовершенствовании и нравственно ценностная мотивация в процессе развития социальной ответственности, способность к рефлексии общественных явлений в соответствии с собственными установками и социальными нормами).

Разработана структурно-содержательная модель внутрифирменного 4.

обучения, как средство формирования ответственности социальных работников включает в себя блоки:

Подготовительный – основная функция: анализ и прогнозирование;

мероприятия: изучение потребностей работников и руководителей учреждения социального обслуживания, материалы внутренних и внешних проверок, требование нормативных документов и потребителей услуг (клиентов), изучение потребностей работников и руководителей учреждения социального обслуживания;

результат: оценка существующего положения;

Стратегический – основная функция: планирование обучающих мероприятий;

мероприятия: кластеризация: обучающихся;

обучающих мероприятий;

тематического плана;

результат: тематический план обучения, формы и методы обучения, периодичность и продолжительность обучения;

Основной – основная функция: организация, регулирование, координация, мотивация;

мероприятия: организация и проведение обучающих мероприятий;

реализация программ внутрифирменного обучения персонала;

краткосрочное и пролонгированное сопровождение;

результат: повышение уровня развития изучаемой компетентности;

Оценочно-аналитический – основная функция: мониторинг эффективности обучающих мероприятий;

мероприятия: изучение затухаемости знаний, оценка эффективности обучающих мероприятий, оценка уровня социальной ответственности;

результат: корректировка выбранных форм, методов и тематики обучающих мероприятий.

Модель внутрифирменного обучения строится поэтапно в соответствии с уровнем и профилем образования работников учреждения социального обслуживания, а также стажем работы в органах социальной защиты населения:

информационный этап - оценка уровня и профиля образования, учет опыта работы, потребностей совершенствовании и профессиональных затруднений;

проективный этап - определение целей и задач развития;

планирование обучающих мероприятий с учетом оценки, формирование индивидуальных программ;

модульный этап – реализация индивидуальных программ внутрифирменного обучения, построенных на комплексе занятий, необходимых конкретному работнику учреждения социального обслуживания;

результативный этап - мониторинг эффективности обучающих мероприятий и результатов развития ответственности, корректировка выбранных форм, методов и тематики обучающих мероприятий;

продуктивный этап - определение перспектив дальнейшего развития персонала, формирование папки специалиста с итогами профессиональной деятельности.

Определены педагогические условия необходимые для формирования 5.

ответственности:

составление программ внутрифирменного обучения работников УСО, предусматривающих учет возрастных и индивидуальных особенностей, имеющегося опыта работы в социальной отрасли, уровня образования и познавательного потенциала;

поэтапное формирование компонентов ответственности, предполагающее последовательное, от простого к сложному, освоение коммуникативных, психолого-педагогических, половозрастных, технологических и методических знаний умений, и навыков, влияющих на качество решения профессиональных задач, направленных на решение проблем социально незащищенных групп населения, а также развитие личностно-профессиональных качеств, проявляющихся в деловом и партнерском общении с людьми при решении их жизненных проблем;

развитие навыков профессионального общения, направленных на индивидуально-личностный тип общения, умение выслушать, понять, объяснить, доказать, спросить и ответить, убедить и переубедить, создать атмосферу доверия, найти индивидуальный психологический подход к клиенту, разрешить конфликт, снять напряжение.

организация самодиагностики в процессе применения современных технологий и научно-методических средств, направленной на формирование умений самоанализа, самооценки и рефлексии своих действия по оказанию помощи незащищенным категориям граждан.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания Педагогические условия, обеспечивающие формирование ответственности работников УСО в процессе реализации модели внутрифирменного обучения, теоретически обоснованы и представлены в первой главе диссертационного исследования. Следуя логике исследования, во второй главе, состоящей из трех параграфов, представлено описание опытно-экспериментальной работы по реализации содержательно-технологического обеспечения модели внутрифирменного обучения как средства формирования ответственности работников УСО. Определяются критерии и показатели оценки уровня сформированности ответственности работников УСО. Дается анализ динамики полученных в ходе исследования результатов.

2.1. Содержание опытно – экспериментальной работы по формированию ответственности работников учреждения социального обслуживания В данном параграфе подробно описываются ход проведения эксперимента, методика проверки содержательно-технологического обеспечения модели внутрифирменного обучения как средства формирования ответственности работников УСО.

Для подтверждения вышесказанного нами проводилась опытно экспериментальная работа, которая является наиболее надежным методом педагогического исследования. Она предполагает изучение, обработку результатов педагогического опыта, научный поиск новых путей осуществления педагогического процесса. В ходе опытно-экспериментальной работы с целью повышения результативности учебного процесса происходит систематическое внесение изменений, осуществляется регулярная оценка и проверка результатов [76, 77].

В философском словаре дается следующее определение опыта – «чувственно эмпирическое отражение внешнего мира» [250].

Эксперимент определяется как «исследование каких-либо явлений путем активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования, или же через изменение течения процесса в нужном направлении» [250].

С.И. Ожегов в толковом словаре русского языка понятиям «опыт» и «эксперимент» дает аналогичные определения: «опыт – это совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений;

воспроизведение какого-нибудь явления экспериментальным путем, создание чего-нибудь нового в определенных условиях с целью исследования, испытания» [148], «эксперимент – это то же, что и опыт;

попытка сделать, предпринять что-нибудь новое» [148].

Эксперимент, по мнению А.М. Новикова, – это общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях [139].

Он отмечает, что опытная работа является средством активного вмешательства в образовательную практику, так как предполагает внесение преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких результатов с последующей их проверкой и оценкой [139]. Для более глубокого изучения сущности педагогических явлений используется эксперимент.

Мы в нашей работе будем придерживаться определения опыта и эксперимента, данного С.И. Ожеговым.

Наша опытно-экспериментальная работа опиралась на принятые в отечественной педагогике теоретические и практические рекомендации, раскрывающие методологию, методы организации и проведения как теоретического, так и экспериментального исследования Ю.К. Бабанского [12], В.П. Беспалько [17] и др. Общая схема эксперимента предусматривала три основных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный (оценочный). В целях обеспечения его валидности наряду с экспериментальными группами в нем участвовали контрольные группы. В каждом учреждении социального обслуживания мы определили три контрольных (КГ) и три экспериментальных (ЭГ) группы. Распределение социальных работников на равноценные группы осуществлялось с учетом образования, квалификационной категории, стажа работы в социальной отрасли.

При определении цели и при постановке задач эксперимента мы исходили из того, что качество любого педагогического исследования представляет собой интегративную характеристику, которая определяется качеством цели исследования, качеством используемых методологических средств, качеством процесса исследования и качеством результата исследования (Т.Е. Климова и другие), поэтому мы и сформулировали цель эксперимента.

Целью эксперимента явилась проверка эффективности разработанной модели внутрифирменного обучения социальных работников при условии соблюдения педагогических условий в реальных условиях прикладной социальной работы в УСО.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы ставили перед собой следующие задачи:

определение учреждений социального обслуживания как экспериментальные площадки и групп социальных работников для педагогического эксперимента;

определение критериев и показателей уровня сформированности ответственности работников учреждения социального обслуживания;

разработка методов диагностики формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания;

выявление исходного уровня ответственности работников учреждения социального обслуживания;

разработка плана проведения эксперимента по формированию ответственности работников учреждения социального обслуживания;

проверка в условиях эксперимента педагогических условий формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания;

проанализировать полученные результаты в ходе опытно экспериментальной работы и сделать выводы.

Исследование проблемы формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания проводилось нами на протяжении 7 лет.

Оно содержало ступени поискового эксперимента. Первая – подготовительная (разработка модели внутрифирменного обучения работников УСО для реализации второй ступени поискового эксперимента), вторая – предусматривала осуществление двух этапов: диагностического и апробационного. На второй ступени проводилось три этапа поискового эксперимента: констатирующий, формирующий, обобщающий (контрольный).

На первом этапе (2006 – 2008 гг.) – констатирующем – осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической и нормативно-правовой литературы, а также диссертационных работ и монографий по проблеме исследования, выяснялось историческое и современное формирование социальной ответственности, определялись методология и методика исследования, его научный аппарат. Было проведено изучение состояния проблемы, формирования ответственности, разрабатывались и апробировались программы. Определялись организационно-педагогические условия эффективности исследуемого процесса и критерии сформированности ответственности работников учреждений социального обслуживания;

были выявлены структурные, уровневые и критериальные характеристики ответственности работников учреждений социального обслуживания, на основе полученных материалов разработана модель внутрифирменного обучения как средство формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания и её содержательно-технологическое обеспечение.

На первом, констатирующем, этапе эксперимента выявлялся уровень сформированности ответственности работников учреждения социального обслуживания, изучалось состояние каждого компонента исследуемой проблемы.

Целью такой оценочной процедуры было выявление наличия или отсутствия значимых различий у социальных работников. Поэтому предполагалось:

оценить каждый компонент социальной ответственности;

1) получить интегральную оценку ответственности у испытуемых;

2) построить распределение оценок по каждому критерию для социальных 3) работников, участвующих в эксперименте.

Для оценки показателей компонентов ответственности применялись различные методы исследования: анкетирование, беседа, наблюдение, изучение продуктов деятельности социальных работников, тестовая диагностика, метод экспертного исследования, решение задач ситуационного характера. Обобщение результатов оценки ответственности работников УСО производилось при помощи диагностической карты по каждому специалисту и структурному подразделению в целом. Она включала блоки, созвучных с компонентами ответственности, и охватывала все их показатели.

На этом этапе велось накопление эмпирического материала путем обобщения опыта деятельности специалистов;

разрабатывался и проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2008 – 2012 гг.) – формирующем – экспериментально проверено содержательно-технологическое обеспечение модели внутрифирменного обучения как средства формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания работников учреждений социального обслуживания города Сургута Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, апробировались и публиковались основные положения диссертационного исследования. Основными методами исследования на данном этапе являлись наблюдение, тестирование эксперимента, решение ситуативных задач, анализ и др.

На третьем (заключительном) этапе (2012 – 2013 гг.) – обобщающем – были подведены итоги теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы, осуществлялась количественная и качественная обработка, систематизация полученных экспериментальных данных, их теоретическая интерпретация;

анализировались, обобщались результаты исследования;

внедрялись в практику работы работников учреждений социального обслуживания результаты исследования;

оформлялось диссертационное исследование. Основными методами были анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, теоретических и практических выводов и оформление исследовательской работы.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе учреждений социального обслуживания населения Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Комплексный центр социального обслуживания населения «Городская социальная служба», «Комплексный центр социального обслуживания населения «Содействие»». В данном исследовании приняли участие заместители директора учреждений, заведующие структурными подразделениями, специалисты по социальной работе, социальные работники данных учреждений.

Всего диагностикой и тестированием на входе в эксперимент было охвачено социальных работника, предоставляющего помощь различным категориям граждан в возрасте от 20 до 58 лет. В ходе опытно-экспериментальной работы нами были определены экспериментальная и контрольная группы, численный состав которых распределился следующим образом: 52 человека и 52 человека (соответственно).

Поскольку учреждения социального обслуживания, участвующие в эксперименте, территориально расположены в разных населенных пунктах города Сургута и Сургутского района ХМАО – Югры, мы привлекли для проведения оценки в качестве экспертов заместителей директоров и заведующих структурными подразделениями, а также воспользовались помощью психологов, методистов при оценке аксиологического компонента ответственности. С целью обеспечения единства подходов экспертов к оценке компонентов ответственности работников УСО были подготовлены оценочные листы на каждого специалиста и памятки для интегральной оценки компонентов. Предварительно со всеми экспертами были проведены методические учебы, собеседования, консультации практикумы по согласованию применяемых методик и отработке навыков их применения. На различных этапах эксперимента в исследовании приняли участие:

3 заместителя директора УСО, 7 заведующих структурными подразделениями, методиста, 2 психолога.

В процессе нашего исследования встал вопрос о критериях оценки, которые позволяют определить уровень сформированности ответственности: повышение уровня овладения системой знаний, умений и навыков;

сформированность мотивации к развитию социальной ответственности социальных работников.

Для измерения показателей результативности сформированности ответственности необходимо проведение сравнительного анализа, в ходе которого происходит сопоставление данных об изменении ситуации в положительную сторону, то есть воспроизводится соотнесение количественно-качественной оценки нынешнего и прежнего состояния ответственности и делаются соответствующие выводы об уровне ее формирования, с возможной дальнейшей корректировкой. Инструментом для получения такого рода информации становится система критериев и показателей развития ответственности.

При решении выше указанной проблемы нам в первую очередь пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в научно педагогической литературе нет единого общепринятого определения данных понятий.

Согласно энциклопедическому словарю «критерий» трактуется как некоторый признак, который имеет три основных назначения: при помощи его производится 1) оценка, 2) определение и 3) классификация [278].

Так, в толковом словаре русского языка под критерием понимают «мерило оценки, суждения» [150].

В философском словаре дается аналогичное определение критерия – «это мерило для оценки чего-либо;

средство проверки истинности или ложности того или иного утверждения, гипотезы и т.п.» [251].

Понятие «критерий» шире и объемней понятия «показатель» [176], он является составной частью, компонентом критерия. Показатели – данные, по которым можно судить о развитии и ходе чего-нибудь [175], т.е. мера результативности процесса для формирования либо развития того или иного критерия. Главным критерием выступает уровень результативности процесса развития каждого из компонентов социальной ответственности.

Под показателем понимают «данные, по которым можно судить о развитии, ходе, состоянии чего-нибудь» [149].

Ф.Д. Рассказов в своей работе понятие «критерий» определяет как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего либо, мерило оценки. Учитывается также, что понятие «критерий» по своему объему шире понятия «показатель», и последний входит в него как составная часть, является компонентом критерия [179].

Мы в своем исследовании будем придерживаться данного определения критерия и показателя.

В педагогической и социологической теории существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к следующему:

критерии должны отражать основные закономерности формирования и развития личности;

с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемого явления;

критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;

критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и пространстве;

качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (В.А. Беликов, А.Г. Здравомыслов и др.) [16].

Содержание понятия «ответственность работников учреждения социального обслуживания» позволяет нам говорить о трёх основных составляющих компонентах. Каждому компоненту соответствует свой критерий. В нашем случае это будут когнитивный, деятельностный и мотивационно-ценностный критерии.

Каждый критерий позволяет замерить уровень изучаемого явления, служит идеальным образцом, сравнивая который с реальными явлениями можно установить степень соответствия, приближения к идеалу. А для этого критерий должен быть развернутым, т.е. включать в себя наиболее мелкие единицы измерения, позволяющие «замерять» действительность в сравнении с идеалом.

Такими единицами измерения являются показатели.

Показателями деятельности специалистов учреждений социального обслуживания, используемыми при достижении своих результатов в работе, являются:

— нормативно-этические показатели: усвоил ли социальный работник нормы, стандарты, принципы, эталон профессии;

умеет ли он на практике следовать эталонам профессии на уровне мастерства;

умеет ли соблюдать честь и достоинство профессии, осознает ли ее значимость в обществе;

— показатели наличного базиса: достигает ли специалист сегодня достаточно высокого уровня профессионализма личности и деятельности? Актуальный уровень профессионального развития — это те результаты, которых в настоящее время он достиг в работе. Вместе с тем это и личностные ресурсы, которые он применяет для достижения результата: знания, умения, качества личности;

— прогностические показатели: имеет ли и ищет ли человек перспективы роста, какова зона его ближайшего личностного и профессионального развития;

— показатели профессиональной обучаемости: стремится ли человек к образованию, повышению своего уровня и профессиональной квалификации;

готов ли он изучать теоретические и методические аспекты социальной работы, обмениваться опытом работы с коллегами;

— показатели социальной активности и конкурентоспособности профессии в обществе: умеет ли специалист заинтересовать общество результатами своего труда, привлечь внимание к насущным потребностям профессии;

— технологические показатели позволяют характеризовать личность профессионала и его деятельности в большей мере как личностно технологический показатель деятельности специалистов по социальной работе. К ним можно отнести: владение практическим контролем и самоконтролем результативности процесса социальной помощи, коррекции, реабилитации человека;

— показатели инновационного характера: новаторство, индивидуальность, творчество в применении различных технологий в профессиональной деятельности. По своему инновационному потенциалу нововведения делятся на модифицирующие (использование механизмов, методов и приемов, которые развивают, совершенствуют и обновляют технологию социальной помощи, коррекции, реабилитации человека, группы лиц и т.д.), комбинаторные (означают индивидуально-личностную позицию социального работника в разработке и применении на практике различных методов и приемов, наиболее эффективных в данной ситуации) и радикальные (отказ от укоренившихся взглядов, позиций, способов действия в пользу тех, что отвечают требованиям времени и конкретной ситуации) [168].

Проанализировав современную литературу по социальной работе, психолого педагогическую литературу, опираясь на диссертационные работы И.Ю.

Ковалевой [94], Э.Ф. Насыровой [132], Н.М. Яковлевой [280] и проведенное собственное исследование, мы определили следующие критерии и показатели уровня сформированности ответственности работников УСО (таблица 3).

Слово «уровень» трактуется как степень величины развития чего-нибудь [147].

Мы основываемся на том, что основанием для выделения этих уровней являются критерии, выявленные путем анализа исследовательских материалов опытно экспериментальной работы (анкетных массивов, тестирования, экспертных опросов, публичных выступлений) [153].

Таблица 3 – Критерии и показатели развития социальной ответственности работников УСО Компонен Критерии Показатели ответственности ты ответстве ответственно нности сти Гносеолог Когнитив полнота, системность, осмысленность и ический ный обобщение знаний теории и практики социальной работы;

уровень самостоятельности в приобретении необходимых знаний Праксиоло Деятельно степень сформированности умений, навыков гический стный оказания социальной помощи;

уровень овладения современными технологиями социальной работы;

степень достижения социальным работником достаточно высокого уровня профессионализма;

степень самостоятельности в диагностике проблем клиента, постановке социального диагноза, умение подбирать оптимальные способы решения проблем;

использование в своей деятельности творческого, новаторского компонента (разработка методической продукции: авторских программ и технологий) Аксиологи Мотиваци степень сформированности потребностей и ческий онно- мотивов в социальной и профессиональной ценностный активности, направленной на инновационную деятельность;

степень удовлетворенности собственной профессиональной деятельностью;

уровень потребности участия в различных конкурсах;

степень развития личностно профессиональных качеств, направленных на реализацию социальных инициатив Процесс формирования ответственности продолжается на протяжении всей трудовой деятельности работников УСО, в связи с чем определить рамки этапов развития ответственности не представляется возможным. Нами было проведено исследование по оценке уровня сформированности ответственности среди социальных работников в соответствии с приведенными выше критериями и показателями. Данные исследования были обобщены, систематизированы и проанализированы. В результате анализа были определены основные уровни формирования ответственности работников УСО – базовый (воспроизводящий), оптимальный, повышенный (конструктивно-творческий) (таблица 4). Рассмотрим характеристики уровней подробней (таблица 5).

Таблица 4 – Уровни ответственности работников учреждения социального обслуживания Базовый - не имеют заинтересованности к или самосовершенствованию и поиску наиболее воспроизво продуктивных методов и способов оказания дящий социальной помощи;

-проявляют избирательную активность и работоспособность;

- испытывают затруднения в решении профессиональных задач, - в большинстве случаев их отличает равнодушие к Уровни проблеме.

ответстве Оптимальн - использование всех профессиональных знаний, нности ый умений и навыков;

- поиск новых наиболее действенных, продуктивных подходов к решению проблем клиентов социальных служб;

- стремление к самосовершенствованию;

- добровольное принятие на себя ответственность.

Повышенн - личностная мотивация принятия возлагаемых ый или обязанностей;

конструктив - понимание нравственного аспекта требуемых но- действий;

творческий - готовность к принятию самостоятельных решений и выполнению действий в соответствии с ситуацией;

- предвидение последствий и готовность отвечать за результат своей деятельности.

Таблица 5 – Характеристики уровней ответственности работников учреждения социального обслуживания Уровни Критерии Характеристика уровня Владеет достаточными знаниями и умениями в области технологий индивидуализации социальной Когнитив работы, современных методов психолого ный педагогической диагностики, основ теории социальной работы, педагогики, психологии, возрастной физиологии, валеологии;

знаниями методик, регламентирующих процессы (способы) предоставления услуг.

Осваивает новые знания, приобретает практический опыт в режиме самосовершенствования или по необходимости.

Владение базовыми умениями и навыками Базовый социальной работы.

Использует в работе созданные инновационные (воспроиз водящий), Деятельн технологии и программы, ошибки встречаются крайне остный редко, хорошо выполняет инструкции, использованные методы и приемы носят однообразный характер.

При возникновении у клиента комплекса проблем, выходящих за рамки поля деятельности учреждения, нуждается в помощи со стороны руководителя отделения.

Повышает уровень профессионального мастерства по мере необходимости Мотивац Мотивы повышения профессионального мастерства ионно- в области формирования представлений, знаний, ценностн умений детей носят познавательный характер.

ый Основные мотивы, побуждающие соблюдать нравственные нормы поведения, следующие: страх наказания.

Когнитив Владеет знаниями, превышающими базовый уровень ный профильного или другого профессионального образования в области методик, регламентирующих процессы (способы) предоставления социальных услуг;

знаниями по смежным дисциплинам, позволяющим специалисту по социальной работе вести обширную работу по профилю;

знаниями принципов разработки программной, отчетной документации, планов по направлениям деятельности и иной методической документации;

владеет в совершенстве базовым Оптималь компонентом содержания предоставляемых услуг.

ный Стабильно повышает уровень профессионального мастерства Владеет:

широким набором методов и форм работы, регламентирующих процесс предоставления услуг, методы и способы их предоставления;

Деятельн широким набором методов, приемов и средств остный профессиональной деятельности, обеспечивающих ее результативность;

дифференциальной диагностикой, с выходом на консультирование у других специалистов;

основными формами дифференциации контингента;

основными методами формирования и развития познавательной и коммуникативной культуры клиентов;

методиками, регламентирующими процессы адаптации и реабилитации граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Умеет применять в практической деятельности современные методики и технологии в соответствии с ситуацией клиента. Совершенствует уже созданные технологии и программы. Принимает обоснованные решения по оказанию комплекса мер в зависимости от сложившихся ситуаций.

Систематически участвует в методической работе, опытно-экспериментальной и научно исследовательской деятельности учреждения, компетентно выражает свою позицию Проявляет устойчивый интерес к поиску новых, наиболее действенных, продуктивных подходов к Мотивац решению проблем клиентов социальных служб.

ионно- Стремление к самосовершенствованию и ценностн добровольному принятию на себя ответственности в ый оказании действенной помощи людям.

Основные мотивы, побуждающие соблюдать нравственные нормы поведения, следующие:

ответственность, перспективы в личном продвижении Повышен Когнитив Профессиональные действия базируются на ный ный новейших достижениях теоретико-методологических основ теории и практики социальной работы и (конструк тивно- позволяют принимать рациональные решения в творчески сложившихся ситуациях;

уровень квалификации й) позволяет творчески решать поставленные практические задачи.

Непрерывно повышает уровень профессионального мастерства Осуществляет оптимальный отбор методов, средств, Деятельн форм профессиональной деятельности;

самостоятельно остный разрабатывает, апробирует и успешно применяет технологии социальной работы или их элементы, которые могут быть рекомендованы к распространению;

вносит изменения в содержание методов диагностики, создает банк вариативных диагностических материалов;

создает условия для успешной реализации креативных (творческих) возможностей клиентов, владеет и применяет в практической деятельности исследовательские и опытно-экспериментальные методы;

владеет методиками управления и прогнозирования.

Разрабатывает и апробирует авторские программы.

Постоянно активно участвует в методической работе, опытно-экспериментальной и научно исследовательской деятельности, имеет собственные разработки Постоянное стремление к повышению профессиональной компетентности в целом и методической компетенции в частности.

Готовность держать ответ за выполнение возложенных обязанностей, порученного дела или Мотивац самостоятельно принятого решения и за последствия ионно- своих действий.

ценностн Основные мотивы, побуждающие соблюдать ый нравственные нормы поведения, следующие: совесть, ответственность, чувство долга, стремление завоевать личное первенство, чувство самоутверждения, стремление быть первым В параграфе 1.1. первой главы в структуре ответственности мы выдели гносеологический, праксиологический и аксиологический компоненты.

Критериями и показателями оценки проявления данных компонентов является следующие показатели:

- когнитивный – (полнота, системность, осмысленность и обобщение знаний теории и практики социальной работы, способность видеть связь этих требований с происходящими процессами и явлениями, осознание места социальной работы в иерархии ценностей общества), что соответствует компоненту;

- деятельностный – (степень сформированности умений, навыков социальной работы, самостоятельное применение знаний и умений в практической деятельности, когда на основе полученных знаний происходит осознание нравственно-этических норм, понимание социальных традиций, строится суждение о долге, ответственности за выполняемые в профессиональной деятельности функции социального работника);

- мотивационный – (сформированность гуманистических жизненных установок, гражданственности, знание социальной политики государства и норм профессиональной этики, сформированная потребность в самосовершенствовании, осознание последствий безответственного выполнения своих профессиональных обязанностей, аморального поведения, противоречащего социально-общественным нормам, потребности в точном и неукоснительном их соблюдении).

По каждому показателю нами вводятся балльные оценки, позволяющие определять как степень сформированности каждого критерия, так и уровень сформированности всех диагностируемых компетенций (таблица 6):

Таблица 6 – Уровень сформированности диагностируемых компетенций Баллы Уровень сформированности критерия Уровень сформированности показателя способствует достижению цели формирования компетенций Уровень сформированности показателя не оказывает заметного влияния на эффективность формирования компетенций (средний, продуктивно-интерпретирующий уровень развития показателя) Уровень сформированности показателя препятствует достижению эффективности формирования компетенций Подсчет баллов позволяет достаточно точно определить и оценить уровень формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания.

Нами было определено 11 показателей ответственности работников учреждения социального обслуживания. Балльные оценки, позволяющие определять уровень сформированности ответственности работников учреждения социального обслуживания, варьируются от 0 до 22. Уровень сформированности ответственности работников учреждения социального обслуживания определялся нами по представленным в таблице 6 распределению баллов.

Таблица 6. Шкала определения уровня сформированности ответственности работников учреждения социального обслуживания Уровень сформированности Базовый или Оптимальны Повышенный ответственности работников воспроизводящий й или учреждения социального конструктивн обслуживания о-творческий Распределение баллов 0-7 8-16 17- Выявленные критериальные показатели и их интегральная оценка позволяют наиболее полно оценить и наметить пути коррекции процесса формирования ответственности работников УСО, что предполагает внедрение в практику деятельности учреждений социального обслуживания модели внутрифирменного обучения как средства формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания.

С целью выявления проблем и определения необходимости дальнейшего их разрешения в нашем исследовании была проведена диагностика уровня ответственности работников УСО, непосредственно работающих с гражданами, попавшими в трудную жизненную ситуацию. Проводился констатирующий эксперимент на базе двух учреждений социального обслуживания. Выборка контингента диагностируемых специалистов проходила репрезентативно – специалисты по социальной работе, социальные работники, осуществляющие профессиональную деятельность.

Гносеологический компонент ответственности социальных работников оценивался по выделенным ранее показателям посредством предложения специалисту блока вопросов для выявления знаний, необходимых для предоставления набора социальных услуг населению. Главным правилом являлось наличие необходимых знаний (знает «+» или не знает «–»). Также определялись степень полноты, системность, осмысленность знаний. Для решения этой задачи нами были разработаны авторские опросники: Самооценка работника (приложение 3) и Оценка непосредственного руководителя (приложение 4), разработанных на основании показателей профессиональной компетентности специалистов учреждения социального обслуживания, входящих в сборник методических рекомендаций по вопросам аттестации отдельных категорий работников учреждений социального обслуживания Ханты-Мансийского автономного округа – Югры [194]. Проведено собеседование с работниками УСО.


Использование методов опроса, анкетирования социальных работников позволило нам выявить знания теории и методики социальной работы.

Проверка сформированности праксиологического компонента ответственности работников УСО осуществлялась в ходе оценки умений оказания социальной помощи гражданам, попавшим в трудную жизненную ситуацию. При оценке мы ориентировались на количество верно примененных в соответствии с имеющимися условиями методов и приемов, правильно выполненных при этом действии, а также на использование разработанных и апробированных методик и других продуктов социальной работы (программ, технологий, разработок и др.).

Измерение сформированности праксиологического компонента ответственности работников УСО осуществлялось через методы тестирования, наблюдения, контрольных заданий, метод экспертного оценивания. Для определения сформированности праксиологического компонента социальным работникам предлагались задания, сформулированные в виде вопросов или проблемных ситуаций, с которыми они могут столкнуться в повседневной деятельности, не содержащие прямого указания на то, что для их выполнения нужно применять комплекс мер и систему взаимодействий всех социальных служб и учреждений, в чью компетенцию входит оказание помощи и услуг населению. Для оценки сформированности данного показателя были выделены правильность, последовательность, обоснованность применения выбранных действий, оптимальность сочетания комплекса методов и приемов. Коэффициент полноты овладения умением вычислялся по формуле:

n K=, N где n – количество верно примененных методов и приемов;

N – количество методов и приемов (определенная нами тестовая норма), необходимых для решения конкретной проблемной ситуации.

Коэффициент прочности овладения умениями вычислялся по формуле:

k G=, k где k1 – коэффициент полноты умений при первой проверке;

k2 – коэффициент полноты умений при последующей проверке [179].

Полученные за примененные методы и приемы баллы и количество решенных проблемных ситуаций мы соотносили со шкалой оценки данного компонента социальной ответственности работников УСО.

Социальные работники, решившие от 14 до 20 из предложенных ситуаций, успешно применившие технологии социальной работы или их элементы, использовавшие собственные разработки, создавшие условия для успешной реализации собственных возможностей клиентов, применившие методики управления и прогнозирования и получившие за это дополнительные баллы, набравшие в целом от 35 до 50 баллов, мы отнесли к повышенному или конструктивно-творческому уровню ответственности. Такие специалисты умели применять в соответствии с имеющимися условиями все основные технологии, методы и приемы социальной работы, которые требовались для решения социального неблагополучия клиента.

Работников УСО, решивших от 7 до 13 ситуационных задач и набравших от до 35 баллов, мы отнесли к оптимальному уровню сформированности ответственности. Данные работники умеют применять в практической деятельности современные методики и технологии в соответствии с ситуацией клиента. Принимали обоснованные решения по оказанию комплекса мер в зависимости от сложившихся ситуаций.

Специалистов, решивших от 1 до 7 ситуационных задач и набравших от 5 до баллов, мы отнесли к базовому или воспроизводящему уровню сформированности ответственности. Работники УСО, набравшие вышеуказанные баллы, аккуратно и точно использовали в работе уже созданные инновационные технологии и программы, у них встречались ошибки, использованные методы и приемы носили однообразный характер.

Работника УСО, не решившего ни одной задачи, но набравшего от 0 до баллов, мы отнесли к уровню несформированности деятельностного компонента ответственности работников УСО. Социальный работник не смог применить основные инновационные технологии и программы социальной работы, хотя, возможно, знал некоторые элементы и приемы, либо допустил много ошибок.

Аксиологический компонент ответственности социальных работников оценивался в соответствии с определенными нами показателями посредством анкетирования и последующего собеседования, которые были направлены на выявление мотивов деятельности, характеризующих ценностную позицию специалиста, степени удовлетворенности специалиста собственной практической деятельностью, сформированности системы мотивационно-ценностных ориентаций и отношений, развитости качеств личности. Эмпирически контрольными качественными показателями для работников УСО служили:

интерес к социальной работе, освоению разнообразных технологий, методов и приемов, самостоятельность при постановке социального диагноза и решении проблем клиента, настойчивость в преодолении затруднений при решении проблем клиента, активность в саморазвитии, стремлении узнать больше нового, выйти за рамки традиционных методик, удовлетворение от повседневного проявления нравственности (уважение к человеку, его достоинству), неудовлетворение при виде нерешенных социальных проблем человека.

Кроме вышеперечисленных методов исследования сформированности мотивационно-ценностного компонента ответственности работников УСО, нами были использованы несколько тестов, предназначенных для выявления ценностных ориентаций и мотивов человека (тесты Т. Элерса «Мотивация к успеху» и «Мотивация избегания неудач» (приложение 5), методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.Н. Реан (приложение 6)) [183].

Мотивация на успешную деятельность у работников УСО нами рассматривалась, как стремление достичь высоких результатов профессиональной деятельности, потребность в самосовершенствовании и мастерстве, проявляющееся в нестандартном подходе к оказанию социальной помощи, выборе оптимальных технологий при выполнении сложных заданий.

Мотив избегания неудачи у работников УСО проявляется во внутреннем дискомфорте, который может возникнуть случае невыполнения должностных обязанностей, ненадлежащего оказания социальной помощи населению. Для определения доминирующих мотивов у специалистов по социальной работе нами было проведено тестирование в обеих группах (табл. 7).

Таблица 7 – Сводная таблица результатов тестов Т. Элерса «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху», методика «Мотивация к избеганию неудач»

Контрольная группа Экспериментальная группа Мотивация к Мотивация Мотивация к Мотивация Уровень успеху избегания успеху избегания неудач неудач Низкий уровень 18% 42% 6% 38% Средний уровень 54% 34% 35% 32% Умеренно высокий 12% 18% 41% 17% уровень Высокий уровень 15% 6% 18% 13% Анализ показателей в контрольной и экспериментальной группах показал, что социальных работников обеих групп мотивация к успеху выше, чем мотивация на избегание неудач. Данные показатели свидетельствуют о том, что большинство работников мотивированы на успех, предпочитают средний уровень риска и ставят перед собой реалистичные цели и задачи.

Наш интерес к методике диагностики мотивации профессиональной деятельности вызван тем, что в ее основу положена концепция внутренней и внешней мотивации и ее результаты были близки к экспертным заключениям при изучении мотивов у социальных работников [207, 205;

206]. По названной методике мотивационно-ценностный компонент представляет соотношение трех видов мотивации: ВМ (внутренней мотивации), ВПМ (внешней положительной мотивации), ВОМ (внешней отрицательной мотивации).

Ориентируясь на данные А.А. Реан, сопоставляя предложенные автором типы сочетания внутренней и внешней мотивации с нашей шкалой социальной ответственности, мы соотносили самое оптимальное сочетание мотивационного комплекса (ВМ ВПМ ВОМ) с повышенным или конструктивно-творческим уровнем аксиологического компонента социальной ответственности работников УСО, оптимальный уровень сочетался с типом ВМ = ВПМ ВОМ, а базовый или воспроизводящий уровень соотносился с типом сочетания ВОМ = ВПМ ВМ.

Уровень несформированности мотивационно-ценностного компонента социальной ответственности мы соотносили с неоптимальным мотивационным комплексом типа ВОМ ВПМ ВМ (табл. 8).

Таблица 8 – Соответствие числа опрашиваемых определенному мотивационному комплексу в контрольной и экспериментальной группах Мотивационный комплекс ЭГ КГ ВМ ВПМ ВОМ 43,1% 43,5% ВМ ВПМ ВОМ 41,9% 41,4% = ВОМ ВПМ ВМ 10,7% 11,3% = ВОМ ВМП ВМ 4,3% 3,8% У 4,3% социальных работников в контрольной группе и 3,8% социальных работников в экспериментальной группе обладают наихудшим мотивационным комплексом. В данном комплексе преобладает внешняя отрицательная мотивация (например, критика со стороны руководителей и коллег, избегание порицания, страх перед наказанием, возможность попасть в неприятные ситуации). Такая мотивация становится доминирующей, и превалирует над мотивами, связанными с ценностью социальной работы, а также над внешними положительными мотивами.

Большая часть специалистов обладают наилучшим мотивационным комплексом, а следовательно у большей части социальных работников активность мотивирована самим содержанием деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов.

В целях обобщения оценки уровня сформированности ответственности работников учреждения социального обслуживания нами была предложена сводная таблица по оценке показателей (табл. 9) Таблица 9. Сводная таблица оценки уровня сформированности ответственности работников учреждения социального обслуживания № Имя, Должност Показатель Сум Уровень п/ отчество ь ма ответственно ППППППППП П П п балл сти 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ов Галина специалис 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 Базовый или 1 0 Юрьевна т по воспроизводя социально щий й работе Анна специалис 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 Оптимальный 2 1 Викторовна т по социально й работе Марина психолог 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 Оптимальный 3 2 Васильевна Елена социальн Базовый или 4 0111001110 1 Викторовна ый воспроизводя работник щий Полученные результаты формирования ответственности по всем компонентам реально отражают итоги работы по обучению социальных работников. Они подтвердили наличие недостатков в системе внутрифирменного обучения работников УСО и позволили сделать следующие выводы:


1. Социальные работники имеют недостаточный уровень социальной ответственности и нуждаются в ее совершенствовании.

Деятельность по формирования профессионально важных качеств не в 2.

полной мере обеспечивает развитие социальной ответственности работников УСО.

Сопоставление полученных по всем компонентам данных позволяет констатировать доминирование специалистов с базовым уровнем ответственности. Из сводной таблицы 13 (приложение 10) видно, что в контрольных группах уровень сформированности потребности, мотивов быть ответственным составляет 50%, уровень удовлетворенности результатами деятельности 42,3%, а в экспериментальных группах эти показатели составляют, соответственно, 50 % и 34,6%. Имеется разница значений показателей в контрольных и экспериментальных группах в 5,6%. Если обратить внимание на значение показателей степени сформированности умений, навыков социальной работы, находящихся на основном уровне, то разница между контрольными и экспериментальными группами составляет 5,8%. Таким образом, колебание разницы между двумя распределениями специалистов составляет от 0,2% до5,8%, что является очень незначительным показателем. Разница общего уровня среднего значения в контрольных и экспериментальных группах ещё минимальна. Между группами, находящимися на базовом или воспроизводящем уровне, она составляет 1,3%, между группами, находящимися на основном уровне, – 2,6%, между группами, находящимися на повышенном или конструктивно-творческом уровне, – 0,5%.

Таким образом, исследование основных показателей, определяющих уровень ответственности работников УСО, показало, что выбранные группы незначительно отличаются друг от друга. Для большей наглядности этот вывод по контрольным и экспериментальным группам представлен на рисунке 2, отражающем общее распределение социальных работников по уровню сформированности ответственности на начальном этапе исследования.

Рисунок 2 – Распределение социальных работников по уровню сформированности ответственности в контрольных и экспериментальных группах Исходя из полученных данных, нами была принята нулевая гипотеза об отсутствии статистически значимых различий между двумя эмпирическими распределениями оценок сформированности исследуемой проблемы у социальных работников выбранных групп. Таким образом, на основании выявленной одинаковости исходного уровня социальной ответственности работников УСО специалисты были разделены на равноценные группы: одну экспериментальную и одну контрольную в каждом УСО.

Первый этап формирующего эксперимента проводился в течение 1-го года. На этом этапе исследования решалась задачи по реализации педагогических условий формирования социальной ответственности и модели внутрифирменного обучения. Работа в контрольных группах проводилась в естественных условиях оказания помощи гражданам, попавшим в трудную жизненную ситуацию, без учета выделенных компонентов ответственности, этапов ее совершенствования и необходимых педагогических условий. В экспериментальных группах проводилась работа по реализации педагогических условий формирования социальной ответственности и модели внутрифирменного обучения.

Формирование ответственности работников УСО реализовывалось поэтапно.

Этапы реализации технологии совпадали с этапами реализации внутрифирменной программы обучения. Реализация осуществлялась в режиме сопровождения при взаимодействии специалистов с заведующими структурными подразделениями и (или) специалистами организационно-методического отделения, ставшими на позицию помощников, консультантов, а в необходимых случаях – наставников. В течение формирующего этапа эксперимента проводились промежуточные срезы для сравнения полученных результатов в динамике.

Экспериментальная проверка педагогических условий и содержательно технологического обеспечения модели внутрифирменного обучения как средства формирования ответственности работников социального учреждения позволила сделать вывод о существовании тесной связи между организационно методическим сопровождением деятельности, процессом внутрифирменного обучения, уровнем ответственности и подтвердила эффективность примененной модели, её содержательно-технологического обеспечения. Задачами обобщающего (заключительного) этапа эксперимента были:

1. Теоретическое осмысление опытно-экспериментальных данных, их психолого-педагогический анализ и интерпретация.

2. Обработка результатов поискового эксперимента методами математической статистики.

3. Оформление результатов формирующего эксперимента, формулировка выводов.

Для оценки изменений, произошедших за время реализации содержательно технологического обеспечения модели внутрифирменного обучения как средства формирования ответственности, в ходе исследуемого процесса были использованы те же методы исследования и диагностические методики, что и на первом этапе эксперимента.

Таким образом, в данном параграфе нами были определены цель опытно экспериментальной работы, намечены пути реализации этой цели, задачи каждого этапа. Адаптированы критерии и разработаны уровни ответственности.

В качестве критериев развития ответственности работников УСО выявлены:

когнитивный отражающий полноту, системность, обобщение знаний теории и практики социальной работы;

деятельностный, характеризующийся как степень сформированности умений, навыков социальной работы;

мотивационный включающий потребность в самореализации, мотивацию на самосовершенствование, ценностное отношение к клиенту социальной службы, творческое развитие.

Определены уровни сформированности ответственности работников учреждения социального обслуживания:

Базовый или воспроизводящий – не имеют заинтересованности к самосовершенствованию и поиску наиболее продуктивных методов и способов оказания социальной помощи;

проявляют избирательную активность и работоспособность;

испытывают затруднения в решении профессиональных задач, в большинстве случаев их отличает равнодушие к проблеме.

Оптимальный – личностная мотивация принятия возлагаемых обязанностей;

использование профессиональных знаний, умений и навыков;

готовность к принятию самостоятельных решений и выполнению действий в соответствии с ситуацией;

добровольное принятие на себя ответственности.

Повышенный или конструктивно-творческий – использование всех профессиональных знаний, умений и навыков;

поиск новых, наиболее действенных, продуктивных подходов к решению проблем клиентов социальных служб;

стремление к самосовершенствованию;

предвидение последствий и готовность отвечать за результат своей деятельности.

В параграфе освещен констатирующий этап эксперимента, на котором был выявлен исходный уровень ответственности социальных работников, изучено состояние каждого компонента исследуемой компетенции, выявлено наличие значимых различий. Исследование основных показателей, определяющих уровень ответственности работников УСО, показало, что выбранные группы незначительно отличаются друг от друга. Нами была принята нулевая гипотеза об отсутствии статистически значимых различий между двумя эмпирическими распределениями оценок сформированности исследуемой компетенции у специалистов выбранных групп.

В следующем параграфе мы рассмотрим реализацию педагогических условий формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания и содержательно-технологического обеспечения модели внутрифирменного обучения как средства формирования ответственности работников социального учреждения.

2.2. Реализация педагогических условий формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания Во втором параграфе описываются основные моменты работы по практической реализации педагогических условий и содержательно технологического обеспечения модели внутрифирменного обучения как средства формирования ответственности работников социального учреждения.

На формирующем этапе эксперимента с социальными работниками экспериментальных групп проводилась работа по реализации технологии формирования ответственности работников УСО, содержание которой построено на модулях внутрифирменного обучения. Технология реализовалась в режиме сопровождения и носила поэтапный характер. Этапы реализации технологии совпадали с этапами реализации модели внутрифирменного обучения социальных работников. Рассмотрим подробно.

На подготовительном этапе применения индивидуальных программ внутрифирменного обучения работников УСО была проделана работа по соотнесению полученных на констатирующем этапе эксперимента диагностических данных по каждому социальному работнику с нормативной моделью специалиста-профессионала конкретного учреждения социального обслуживания. Это было сделано с целью детального определения индивидуальной траектории формирования ответственности в соответствии с видом структурного подразделения учреждения, его приоритетным направлением деятельности, конкретными условиями и факторами труда. Анализируя данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента, мы отметили, что, несмотря на подавляюще большинство социальных работников с опытом профессиональной деятельности (92%), всего 9,7% в контрольных и 6,4% в экспериментальных группах полностью удовлетворены своей практической деятельностью. Вместе с тем было выяснено, что большинство специалистов уверено, что имеют вполне достаточный уровень сформированности ответственности.

Социальные работники, находящиеся на базовом (воспроизводящем) уровне сформированности ответственности, относятся поверхностно к постановке точного социального диагноза гражданина, попавшего в трудную жизненную ситуацию;

не стремятся к поиску и применению разнообразных технологий, форм и методов социальной работы;

неосознанно применяют знания, умения и навыки в конкретной ситуации;

помощь оказывается без учета биологического, психологического, социального и духовного состояния потребителя социальных услуг, не задействуются возможности и жизненные ресурсы благополучателя.

Активность в самосовершенствовании этой части специалистов проявляется по необходимости (аттестация, требования администрации УСО) и она у них невысока.

Высокую степень полноты, системность, осмысленность знаний продемонстрировали всего 2 социальных работника, которые, как выяснилось, недавно закончили вуз по специальности «Социальная работа». 29 человек в контрольной и 26 человек в экспериментальной группах находятся на базовом уровне социальной ответственности (см. таблицу 13, приложение 10). Они показали слабые и бессистемные знания технологий, форм и методов социальной работы, которые отличаются большей обобщенностью и широтой переноса, учет биологического, психологического, социального и духовного состояния потребителя социальных услуг носил интуитивный или спонтанный характер.

Обучение благополучателя способам решения собственных проблем происходило в случае заинтересованности клиента. Наиболее высокие показатели продемонстрировали специалисты, закончившие высшие или средние специальные учебные заведения в последние 5–7 лет. Наиболее низкие результаты показали работники УСО, давно отучившиеся в непрофильных учебных заведениях, социальные работники-стажисты.

При оценке состояния сформированности у социальных работников ответственности (приложение 10, таблица 13) выявлено, что 5 специалистов достигли повышенного или конструктивно-творческого уровня. Они в полной мере показали личную заинтересованность в решении проблем клиентов, принятие возлагаемых обязанностей;

понимание содержания, нравственного аспекта требуемых действий;

готовность к принятию самостоятельных решений и выполнению действий в соответствии с ситуацией;

высокий уровень обобщения при использовании различных способов решения проблемных ситуаций, правильность, последовательность, обоснованность применения выбранных действий, оптимальность сочетания комплекса методов и приемов;

предвидение последствий и готовность отвечать за результат своей деятельности. Вовлечение благополучателей в процесс выхода из проблемных ситуаций происходило постоянно, а также происходило активное обучение преодолению социального неблагополучия. Умение применять часть основных методов, приемов и средств при решении проблемных ситуаций, характеризующее оптимальный уровень социальной ответственности, продемонстрировали 47 работников УСО (45,8% в контрольных группах и 39,3% в экспериментальных). Процент социальных работников, испытывающих затруднения при применении основных технологий, методов и приемов социальной работы и допустивших много ошибок, оказался довольно высоким и составил 49,7% в контрольных и 55,1% в экспериментальных группах.

Таким образом, работа администрации учреждений и организационно методического отделения по формированию ответственности работников УСО была направлена на поиск путей совершенствования всех составляющих её компонентов.

Деятельность по стимулированию развития социальных работников нами строилась на основе материалов папки специалиста, сформированной работником УСО, в соответствии с требованиями, разработанными организационно методическим отделением. В папку, кроме достижений, входят материалы по аттестации, документы о прохождении курсов повышения квалификации, результаты контроля и самоконтроля, методические разработки (буклеты, постеры, брошюры, программы, технологии, модели деятельности).

Определение потребностей в формировании основных компонентов ответственности у работников УСО нами строилось по результатам следующих методов: тестирование, анкетирование, информация по результатам аттестации, опросников.

Выявление уровня сформированности основных компонентов ответственности при помощи диагностических методик ориентировано не на констатацию негативного фона проблемы, а на поиск путей выхода из нее.

Сигналом о наличии проблем в предоставлении социальных услуг населению для социального работника является наблюдение руководителя структурного подразделения за процессом предоставления социальных услуг или решения проблем клиента, проведение различных видов контроля административно управленческого состава УСО, обращение самого специалиста за помощью. На наш взгляд, хорошо зарекомендовали себя консультации аналитического типа, в ходе которых актуализировались полученные знания, привлекая свой витогенный опыт, решались задачи на выявление профессиональных затруднений социальных работников, анализировались причины этих затруднений, изучались мнения и отношений специалистов к эффективности и результативности своей деятельности. Нами для рассмотрения разных точек зрения по поводу отбора технологий, методических приемов и средств решения проблемных ситуаций, условий их применения, требований к результатам решения применялись диспуты, дискуссии.

Деятельность по выявлению проблем носит позитивный и конструктивный характер, позволяя субъекту подойти к решению проблемы самому, спрогнозировать возможные пути решения, определить цели и задачи развития основных компонентов ответственности, разработать индивидуальную программу обучения.

На проектировочном этапе осуществлялось проектирование и моделирование процесса формирования ответственности, разрабатывались индивидуальные программы внутрифирменного обучения. Работа на данном этапе осуществлялась следующим образом:

заполнение индивидуальной программы с учетом образовательных потребностей;

составление индивидуальной программы самообразования;

выбор форм и методов обучения;

разработка внутрифирменных программ обучения с учетом характеристики потенциальных обучающихся;

определение критериев оценки эффективности;

определение степени личного участия в коллективных формах внутрифирменного обучения.

На данном этапе составлялись индивидуальные программы внутрифирменного обучения работников УСО, предусматривающих учет возрастных и индивидуальных особенностей, имеющегося опыта работы в социальной отрасли, уровень образования и познавательного потенциала.

Основное назначение программы – выработка рекомендаций для развития профессиональных компетенций специалиста. Индивидуальная программа представляет собой набор конкретных мероприятий, направленных на улучшение профессиональной деятельности работника и его самосовершенствование, способы изучения материала, поддающегося измерению. В программу включена последовательность обучающих мероприятий и выбор «наставников– преподавателей» из числа коллег, имеющих высшую профессиональную категорию и продолжительный стаж работы в отрасли.

Цель индивидуальных программ внутрифирменного обучения работников УСО связана со стратегическими целями и задачами, стоящими перед учреждением в целом и подразделением, в котором работает работник, в частности.

Социальному работнику было предложено пройти самодиагностику специально по разработанному опроснику «Самодиагностика профессиональной деятельности работника УСО». В то же время руководителю структурного подразделения предлагалось оценить специалиста, ответив на вопросы опросника:

«Оценка работника УСО руководителем структурного подразделения».

В результате самодиагностики социальный работник самостоятельно формировал индивидуальную программу внутрифирменного обучения, намеченные мероприятия предоставлялись заведующему структурным подразделением. Сопоставив результаты самодиагностики и собственной оценки, руководитель определял проблемные зоны, назначая специальную встречу. В процессе собеседования специалисты определяли самостоятельно либо подводились к осознанию существующих проблем, пробелов в теоретической или практической подготовке, затем совместно с руководителем структурного подразделения прогнозировались возможные пути их решения. Результатом этого обсуждения явилась индивидуальная программа внутрифирменного обучения, которая передавалась в организационно-методическое отделение. Методисты оценивали индивидуальную программу внутрифирменного обучения с точки зрения её реалистичности, выполнимости, соответствия потребностям учреждения и вносили в нее необходимые коррективы. На основании сведенных воедино индивидуальных программ внутрифирменного обучения сотрудников нами осуществлялось формирование программы внутрифирменного обучения на календарный год, в котором учтены результаты предыдущей учебы и новые потребности в обучении.

Администрацией учреждений совместно с организационно-методическим отделением УСО определялись направления работы с социальными работниками, необходимость проведения индивидуальных форм работы, составление программ внутрифирменного обучения по направлениям деятельности в случаях массовых затруднений либо типичности в допускаемых ошибках.

На основании диагностики социальных работников нами выявлены наиболее типичные проблемные места, что позволило разработать программу обучения «Школа профессионального мастерства» и её модули: «Введение в социальную работу», «Здоровье и безопасность на рабочем месте», «Организационные аспекты деятельности учреждения», «Ценностные основы социального обслуживания», «Коммуникация и взаимоотношения», «Работа с клиентами группы риска», «Основы здравоохранения в социальной сфере», «Охрана здоровья и безопасность труда в рамках учреждения социального обслуживания», «

Защита людей от агрессии», «Планирование ухода», «Уход за клиентами с ограниченной способностью к самообслуживанию», «Помощь клиентам с ограниченной способностью к передвижению», «Гигиена клиентов с ограниченной способностью к передвижению» (приложение 7).



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.