авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«1 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет» ...»

-- [ Страница 4 ] --

Таблица 6 - Распределение количества специалистов социальных учреждений, на основном подэтапе (кон. 2009-2010 г.), в % КРИТЕРИИ Интерактивный Организационный Духовный Творческий УРОВНИ Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн 33,33 58,59 7,78 30,00 56,67 13,33 42,22 40,00 17,78 28,89 41,11 30, Полученные результаты свидетельствуют о недостаточном внимании специали стов социальных учреждений к согласованности своих действий при совершенствова нии собственного образа как социальных посредников. Это наглядно проявляется в их ответах на вопросы. Например, на вопрос «По-моему мнению, специалист социального учреждения как посредник должен …» большинство слушателей ответило «защищать права клиентов, правильно организовать процесс социальной помощи клиенту, обеспе чить информацией» (75,5 % специалистов социальных учреждений), но при этом ответы на вопрос «По-моему мнению, специалисту социального учреждения как посреднику необходимо …» больше направлены на то, чтобы активно принять участие в решении затруднения клиентов, проявить личностно-духовные качества (41,1 % специалистов социальных учреждений), организовать межведомственное взаимодействие (35,6 % спе циалистов социальных учреждений) и проявлять знания по нормативно-правовой базе социальной сферы, по смежным профессиям (23,3 % специалистов социальных учре ждений). Лишь 7 % слушателей ответили на последний вопрос, что необходимо соци альному посреднику заниматься саморазвитием. В том числе, среди ответов слушателей на вопрос «По-моему мнению, специалист социального учреждения как посредник мо жет …» встречались такие, как: «прогнозировать условия, обеспечить оптимальное раз витие клиентов» (И.В.В.), «прогнозировать социальные отклонения клиентов» (В.Е.А.), «использовать нестандартные методы в работе» (К.Т.Г.), «направить клиентов на «путь истинный»» (П.Л.А.). Среди ответов слушателей на вопрос «По-моему мнению, специа лист социального учреждения как посредник - это …» встречались такие, как: «коорди натор» (К.Т.Г.), «специалист, знающий ресурсы территории, умеющий налаживать кон структивное общение, обладающий способностями анализа социальной ситуации и мно гое другое» (П.Л.А., В.Е.А., И.В.В.).

Применение авторской методики «Вектор профессиональной цели специалистов социальных учреждений», позволило выявить у специалистов социальных учреждений некий «сценарий» собственных действий, необходимых для реализации личностно профессиональных качеств социальных посредников.

Выявление мотивов, побуждаю щих специалистов социальных учреждений к совершенствованию посреднической дея тельности связано с простраиванием собственного вектора посреднической цели, то есть организацией направленной деятельности на планирование и реализацию целей минимум и целей-максимум. Для выявления содержания этих характеристик был прове ден опрос специалистов. Данный диагностический прием из всех представленных в ба зовой диагностике позволил специалистам более свободно и уверенно подойти к описа нию реализуемой посреднической функции. Ответы специалистов были достаточно раз вернутыми, полными (однако не достаточно оформленные с научной точки зрения), в них чувствовалась некая уверенность о понимании основного содержания социального посредничества в практике, см. табл. 7.

Таблица 7 - Распределение количества специалистов социальных учреждений, на основном подэтапе (кон. 2009-2010 г.), в % КРИТЕРИИ Интерактивный Организационный Духовный Творческий УРОВНИ Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн 30,00 68,89 1,11 18,89 81,11 0,00 74,44 20,00 5,56 30,00 52,22 17, Как показывает анализ результатов, выявленных в ходе данного опроса слушате лей, при построении «вектора посреднической цели» специалисты социальных учре ждений руководствуются в наибольшей степени («оптимальный») духовным критерием посреднической деятельности (74,44 % специалистов социальных учреждений). Далее, по уровню «допустимый» расположились остальные критерии: организационный крите рий (81,11 % специалистов социальных учреждений), интерактивный (68,89 % специа листов социальных учреждений) и творческий (52,22 % специалистов социальных учреждений). Полученные результаты свидетельствуют об отсутствии четко спланиро ванного и осознанно принимаемого «сценария» собственных действий, необходимых для реализации личностно-профессиональных качеств социальных посредников. Не смотря на то, что многие ответы слушателей содержали направленность на самообразо вание, самосовершенствование, развернутых (в том числе и кратких) вариантов как это можно осуществить не было. Возможно это связано с недостатком знаний о социальном посредничестве, возможно, что большинство специалистов подходят к решению про блем клиентов больше со стороны своих духовных качеств. Приведем для примера от веты некоторых слушателей по данной методике.

При ответе на вопрос «Какие на ваш взгляд необходимо предпринимать действия специалисту социального учреждения при реализации посреднической деятельности?», были даны следующие варианты ответов: «Осуществлять обмен опытом и информаци ей, проводить консультации со специалистами, изучать периодику, искать пути решения социальной ситуации клиентов» (Б.Е.Ю.), «Выслушать клиентов, понять его проблему, предложить наиболее правильный вариант ее решения, направить в нужные организа ции при необходимости» (М.Е.В.), «Выявить нуждающихся в социальном обслужива нии, оказывать им содействие, поддержку» (Б.С.Г.). При ответе на вопрос «Что вы должны учитывать при организации посреднической деятельности, чтобы добиться успеха?», были даны следующие варианты ответов: «Самообразование, самосовершен ствование, изучение передового опыта» (Б.Е.Ю.), «Необходимо подходить индивиду ально к каждому клиенту, иметь высокий уровень профессионализма, достаточный опыт в работе, проходить обучение» (М.Е.В.), «Нормативные акты, возрастную психоло гию» (Б.С.Г.).

При ответе на вопрос «Какими духовными качествами необходимо обладать вам как специалисту социального учреждения при реализации посреднической деятельно сти?», были даны следующие варианты ответов: «Доброта, отзывчивость, терпимость, справедливость» (Б.Е.Ю.), «Внимание, сочувствие, взаимопонимание, нельзя быть черствым и равнодушным к людям» (М.Е.В.), «Коммуникабельность, лояльность, вни мательность, умение слушать и слышать» (Б.С.Г.). При ответе на вопрос «Что вы може те или должны сделать, чтобы реализовать собственные духовные качества и интере сы?», были даны следующие варианты ответов: «Посещение тренингов» (Б.Е.Ю.), «Необходимо общаться чаще с нуждающимися, читать литературу, проникнуться пони манием к затруднением клиентов» (М.Е.В.), «Саморазвиваться, уметь оценивать обста новку и поставить себя на место другого человека» (Б.С.Г.).

Промежуточный вывод по итогам описания третьего затруднения. Посредством аутодиагностики специалисты социальных учреждений получили возможность взгля нуть на себя со стороны на предмет возможной оценки своей компетенции в контексте посреднической деятельности, самостоятельно для себя определить затруднения, пре пятствующие результативной реализации посреднической деятельности на практике, оценить действия при совершенствовании собственного образа социальных посредни ков. Полученные результаты в процессе реализации данного условия указывают на необходимость включения в инвариативную часть модульной программы ознакоми тельной информации о деятельности специалиста социального учреждения как социаль ного посредника, об основных умениях социального посредника и о технологии посред нической деятельности специалиста социального учреждения в социальной практике.

Итоги прохождения специалистами социальных учреждений на шаге «ретроспек тивный» выразились в изменении показателей их подготовленности к посреднической деятельности. Результаты аутодиагностики собственной посреднической деятельности специалистов социальных учреждений стали более близки к реализации. Если до начала проведения первого условия средний балл по группе № 1 составил 2,17, то после его проведения он составил 2,61 (см. Приложение 3, таблица 3.2), что свидетельствует о ра ботоспособности данного условия и об изменениях результатов подготовленности к по среднической деятельности специалистов социальных учреждений в сторону улучшения показателей, что показано на рис. 8.

Первый срез, группа 1 Итоговый срез, группа 93, 53, 46,66 46, 36, 33,33 56,67 56, 26,67 26,67 43,33 43, 36, 13,34 13, 13, 13, 6, Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн интерактив. организацион. духовный творческий интерактив.организацион. духовный творческий Рисунок 8 - Распределение специалистов социальных учреждений группы № 1 по уровням проявления подготовленности к посреднической деятельности по итогам реа лизации первого условия (сравнение первого и итогового срезов) Видимые изменения наблюдались в уровне проявления подготовленности к по среднической деятельности по интерактивному критерию: количество специалистов со циальных учреждений с оптимальным уровнем его проявления возросло до 56,67 %, с допустимым уменьшилось до 43,33 %, критический уровень упал до нуля. По организа ционному критерию: количество специалистов социальных учреждений с оптимальным уровнем его проявления возросло до 56,67 %, с допустимым уменьшилось до 43,33 %, критический уровень упал до нуля. По духовному критерию: количество специалистов социальных учреждений с оптимальным уровнем его проявления возросло до 93,33 %, с допустимым уменьшилось до 6,67 %, критический уровень упал до нуля.

По творческому критерию: количество специалистов социальных учреждений с оптимальным уровнем его проявления возросло до 36,67 %, с допустимым и критиче ским уменьшилось до 50 % и 13,33 % соответственно в сравнении с результатами на окончание реализации первого условия. Средняя оценка уровня проявления подготов ленности в группе № 1 выросла с 2,17 баллов до 2,61 баллов. Для оценки различий в группе № 1 на начало и окончание проведения первого условия по уровню проявления признака «подготовленность к посреднической деятельности специалистов социальных учреждений» были применены статистические критерии U -критерий Манна-Уитни и * -угловое преобразование Фишера для результатов оценки различий. Принятие ос новной (нулевой) гипотезы в совокупности по обоим критериям свидетельствуют о под тверждении полученных выводов.

Выводы по параграфу Созданное и описанное в параграфе педагогическое условие - организация ауто диагностики посреднической деятельности специалистов социальных учреждений - спо собствует подготовленности специалистов к данной деятельности, осуществлению каче ственного конструктивного взаимодействия с клиентами, другими субъектами социаль ной сферы. Разработка и реализация аутодиагностики предполагала возможность фор мирования и развития у специалистов социальных учреждений посреднической компе тенции, в том числе навыков саморазвития, самооценки, умения оценивать свои досто инства и недостатки, а также выбирать средства их развития или устранения.

Последовательные действия сопровождаемых и сопровождающих лиц по аутоди агностике обозначенных затруднений, входящих в «проблемное поле» специалистов со циальных учреждений, представлены в таблице 8.

Таблица 8 - Педагогическое обеспечение реализации условия «Организация ауто диагностики посреднической деятельности специалистов социальных учреждений»

Наименование Название Действия Действия затруднений методик сопровождаемых сопровождающих 1 2 3 Анализ теоретическо «Профессиогра го материала.

фический портрет (1) Уточнение непонят «Недостаточный специалиста соци- Информирование.

ных моментов посред объем знаний и ального учрежде- Объяснение тео ством задавания во представлений о по- ния». ретического мате просов.

среднической функ- риала, его закреп Принятие (неприня ции и особых про- Рефлексия: «Моя ление тие) материала, соот блем клиентов» профессия: сильные несение материала к и слабые стороны»

себе Окончание таблицы Выполнение заданий. Объяснение теоре Представление себя. тического матери «Профессиональные «Перенос» себя как ала, его закрепле (2) «Неосознанный вы- функции специали- практикующего специ- ние.

бор и реализация по- стов социальных алиста в графический Постоянное напо среднической функ- учреждений»;

образ («кто я как спе- минание специа ции на практике. «Не «Графический образ циалист? Что я де- листам, что их от придание» значимо- посреднической лаю?»). веты даются при сти посреднической функции в социаль- Осознание своих дей- менительно к себе.

функции по отноше- ной сфере». ствий посредством об- Консультирование нию к другим про- думывания, оценива- по ходу выполне фессиональным Рефлексия: «Наш ния, построения образа ния заданий.

функциям» клиент» во взаимосвязи с раз- Наблюдение.

ного рода элементами Наведение «на и связями между ними мысль»

(3) «Недостаточный уровень реализации посреднической функции, осуществ Выполнение заданий.

ления взаимодей Представление себя.

ствия с клиентами, с посредством «жи «Перенос» себя как учетом отсутствия «Вектор посредниче- вых» примеров.

практикующего специ ее планирования, при ской цели специали- Ориентирование алиста в графический необходимости про- стов социальных специалистов на образ («кто я как спе ектирования;

незна- учреждений»;

состояние подго циалист? Что я де нием об имеющихся «Незаконченные товленности к лаю?»).

ресурсах социальной предложения»;

проблемным ситу Осознание своих дей сферы (внутренних и Опрос мнений спе- ациям, их осозна ствий посредством об внешних);

элементов циалистов. ние, «перевод» в думывания, оценива управления со своей позитив.

ния, построения образа стороны за ходом ее Рефлексия: …нет… Рефлексивный во взаимосвязи с раз реализации;

игнори- практикум ного рода элементами рования (частичного, и связями между ними полного) наличия факта обратной свя зи;

не осознанием се бя как посредниче ского звена»

2.2 Разработка модульной программы посреднической деятельности специалистов социальных учреждений и ее реализация Особенностью экспериментальной работы на формирующем этапе (кон. 2009 2010 год) явилось то, что каждое условие по проверке результативности подготовленно сти к посреднической деятельности специалистов социальных учреждений проверялось отдельно друг от друга. Так, в проверке второго условия «разработка модульной про граммы посреднической деятельности специалистов социальных учреждений и ее реа лизация» (шаг «проспективный») приняли участие специалисты, обучающиеся в Центре подготовки и переподготовки специалистов в области социальной работы при Сибир ском государственном технологическом университете (группа № 2). Согласно техниче скому заданию на оказание услуг по проведению семинара по повышению профессио нальной компетенции определена дополнительная образовательная программа семинара «Теория и методика социальной работы с семьей и детьми»;

количество обучающихся:

группа № 2, 30 человек.

Создание данного условия связывалось с потребностью специалистов социальных учреждений восполнить отсутствие теоретических знаний, умений и навыков и практи ко-ориентированной программы сопровождения их профессионального становления как основных субъектов посреднической деятельности.

В процессе организации экспериментальной работы нами были изучены возмож ности реализации специально разработанной модульной программы. Теория модульного обучения подробно изложена в работах А.Н. Алексюк, В.М. Гараева, Б. Гольдшмид, М. Гольдшмид, Дж. Рассел, Е.И. Дурко, В.В. Карпова, М.Н. Катханова, С.А. Кашин, О.К. Клопова, Г.Н. Князева, О.Г. Кукосян, С.И. Куликова, Г. Оуенс, И.Б. Сенновского, Ю.Ф. Тимофеевой, П.И. Третьякова, О.Г. Проворовой, Ю.А. Устынюк, П.А. Юцявичене и других. Так, О.Г. Кукосян, Г.Н. Князева понимают под модулем целевой функцио нальный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности [132]. Исследователи А.Н. Алексюк и С.А. Кашин [277, с.8], оценивая модульное обучение по критериям значимости стимулирования учебно-познавательной активности обучающихся и организации их познавательной дея тельности по овладению знаниями, умениями и навыками, отмечают следующее: «обу чаемый значительно более самостоятельно может работать по учебной программе, предполагающей наличие плана работы, банка информации и методических указаний по достижению поставленных в обучении целей». В дополнении к данной позиции можно добавить мнение другого авторского коллектива исследователей П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского [267, с.31], считающих, что модульное обучение формирует навыки самообразования обучающихся. Мы согласны с позицией исследователей В.В. Карпова, М.Н. Катханова, С.И. Куликова, П. Юцявичене, выделяющих среди основных характе ристик модуля: цель, интеграция различных видов и форм обучения, методическое ру ководство, саморазвитие, самостоятельность обучающихся, умение работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала, контроль и самоконтроль знаний, собственная траектория учения. Как отмечает О.К. Клопова [105, с.55], сам цикл модульного обучения невозможен без взаимосвязи с проблемной ситуацией. По мнению исследователя, модуль можно использовать в процессе освоения программ повышения квалификации специалистов, поскольку он предполагает четкое дозирование учебного материала, информационно-методическое обеспечение с программой логически после довательных действий для слушателей, возможность усваивать материал в удобное для них время (что хорошо гармонирует со спецификой взрослого человека, занятого поми мо выполнения профессиональных обязанностей семейными обстоятельствами, обще ственной нагрузкой). Среди основных средств модульного обучения является сформу лированная модульная программа на основе структурных модулей. Под модульной про граммой понимается [105, с.70;

199] система средств, приемов с помощью и посред ством которых достигается интегрирующая дидактическая цель в совокупности всех модулей конкретной программы.

При разработке модульной программы «Посредническая деятельность специали стов социальных учреждений» (разработанной по схеме: «теория - практика - практиче ская деятельность») как формы сопровождения специалистов социальных учреждений мы ориентировались на то, что она должна предполагать осознание потребности совер шенствоваться и самосовершенствоваться в контексте посреднической деятельности, во взаимодействии с клиентами, организации межведомственного взаимодействия, осу ществления своевременного планирования, осуществления данной деятельности, ее ко ординирования;

иметь пролонгированный характер;

строиться в контексте андрагогиче ского подхода («Модуль Трудовых Навыков-обучение» [114. с.64;

169]) и проблемно ориентированного обучения с учетом жизненного и профессионального опыта специа листов, а также с учетом социальной реальности.

Выбор дидактических единиц, форм, методов, приемов и средств модульной про граммы осуществлялся с учетом воздействия на все элементы посреднической компе тенции специалистов социальных учреждений (см. параграф 1.3, стр. 66-68, Приложе ние 4) и андрагогический подход, который предусматривает приобретение профессио нальных установок, знаний, умений, навыков, ценностных отношений, соответствую щих смыслам и сущности деятельности по обучению взрослых [114]. Пролонгирован ный характер реализации модульной программы определен исходя из постоянной по требности сопровождения посреднической деятельности специалистов социальных учреждений, на протяжении всего профессионального пути, что обеспечивалось посред ством реализации краткосрочных и пролонгированных форм сопровождения, в виде консультативной и рефлексивно-аналитической деятельности.

В целом, интегрированный характер модульной программы «Посредническая де ятельность специалистов социальных учреждений» выразился в отборе и логическом построении ее содержания, которые осуществлялись по принципу развития в единстве интерактивного, организационного, духовного и творческого компонентов данной дея тельности специалистов, то есть содействия специалистам в информировании, система тизации их знаний, представлений о социальном посредничестве и накопленного ими профессионального опыта, возможности его «перевода» на научный язык, «обогаще нии» их посреднической компетенции.

В соответствии с вышеизложенным, в процессе экспериментальной работы мы определились с целью и задачами реализации настоящей модульной программы. Ком плексной дидактической целью модульной программы «Посредническая деятельность специалистов социальных учреждений» выступили создание условий для освоения спе циалистами социальных учреждений научных знаний, элементов посреднической ком петенции, формирования личностно-профессиональных качеств в контексте посредни ческой деятельности и приобщение их к данной деятельности посредством обогащения их посреднической деятельности в единстве всех ее компонентов: интерактивного, ор ганизационного, духовного и творческого. В качестве сопутствующей цели разработки и реализации модульной программы выступило совершенствование сопровождения кли ентов специалистами, качественного взаимодействия специалистов с клиентами, други ми субъектами социальной сферы, организационно-педагогической деятельности сопро вождающих лиц, выступающих для слушателей в роли супервизоров или модераторов.

Для реализации обозначенных целей, в качестве основных задач модульной про граммы можно выделить:

информирование о посреднической функции специалистов социальных 1.

учреждений как одной из значимых функций в их профессиональной деятельности, во взаимодействии с клиентами;

ориентирование специалистов социальных учреждений на саморегуляцию 2.

посреднической функции в их профессиональной деятельности;

обогащение опыта посреднической деятельности специалистов социальных 3.

учреждений посредством разработки их индивидуальных образовательных траекторий посреднической деятельности.

Среди дополнительных задач выделены: создание условий для комфортной рабо ты слушателей и возможности определения каждым из них своих возможностей, спо собностей для реализации посреднической деятельности, непосредственного их вклю чения в пролонгированные формы сопровождения как собственной посреднической де ятельности, так и взаимодействия с разными категориями клиентов, другими субъекта ми социальной сферы, выявления затруднений;

обеспечение интеграции различных ви дов обучения, форм в процессе реализации модульной программы.

Модульная программа «Посредническая деятельность специалистов социальных учреждений» состоит из логически взаимосвязанных модульных частей, отражающих ее теоретическую и практико-ориентированную направленность, позволяющих специали стам социальных учреждений выстраивать индивидуальную образовательную траекто рию своей посреднической деятельности. Тематический план модульной программы представлен в учебном издании к модульной программе. Промежуточные цели, которые должны достичь специалисты социальных учреждений, отражены в названиях модуль ных частей. Структура модульной программы отражена на рис. 9. Содержание каждой модульной единицы обозначенных частей позволяет использовать их как в составе настоящей модульной программы, так и в составе учебных курсов повышения квалифи кации специалистов социальных учреждений, посвященных разным аспектам их дея тельности в социальной сфере, в виде самостоятельных частей или сквозных, в процессе профессиональной подготовки бакалавров, будущих специалистов и магистров для со циальной сферы.

Модульная программа «Посредническая деятельность специалистов социальных учреждений» состоит из инвариативной (базовой) и вариативной частей, основное со держание которых заключается в следующем:

- инвариативная или базовая часть «Социальное посредничество в теоретическом и практическом измерении» включает в себя теоретические учебные элементы, состав ляющие основную часть индивидуальных образовательных траекторий для начинающих специалистов социальных учреждений и заинтересованных в изучении социального по средничества. Содержание базовой части выстраивается в соответствии с результатами проведенной для специалистов социальных учреждений саморефлексии. Описанию данной части посвящен настоящий параграф диссертационного исследования;

- вариативная часть «Самосовершенствование в контексте посреднической дея тельности - залог высоких результатов» предназначена для более опытных специалистов социальных учреждений и специалистов со стажем, желающих получить дополнитель ные знания, умения и навыки, исходя из собственных потребностей (затруднений) или особенностей своей профессиональной деятельности и включает в себя, в том числе набор практико-ориентированных учебных элементов, представляющих выбор специа листам интересующих направлений для дальнейшего изучения и освоения посредниче ской деятельности. В соответствии с данными элементами специалистам предлагается спроектировать собственные индивидуальные образовательные траектории посредниче ской деятельности. Вариативная часть формируется по заданному образцу (то есть вы данному на курсах повышения квалификации алгоритму-шаблону) с учетом индивиду альных особенностей посреднической деятельности специалистов социальных учрежде ний: собственные личностно-профессиональные качества специалистов, особенности должностных обязанностей, место работы и особенности целевой аудитории, наличия МОДУЛЬНАЯ ПРОГРАММА «ПОСРЕДНИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ специалистов социальных учреждений»

Модульные части I. Социальное посредничество в II. Самосовершенствование в контексте теоретическом и практическом посреднической деятельности - залог измерении высоких результатов М/ед. I «Осознание специалистами М/ед.I «Интерактивный компонент посредни значимости посреднической дея ческой деятельности специалистов социальных тельности».

учреждений»

У1. Информирование о посредни- М/ед. II «Организационный компонент по ческой функции как одной из ве- среднической деятельности специалистов со дущих функций;

углубление пред- циальных учреждений»

ставлений о ней. М/ед. III «Духовный компонент посредниче У2. Ориентирование специалистов ской деятельности специалистов социальных на значимость посредничества в учреждений»

профессиональной деятельности М/ед. IV «Творческий компонент посредниче ской деятельности специалистов социальных учреждений»

М/ед. II «Организация аутодиагно М/ед. V «Сущность и содержание посредниче стики посреднической деятельно ских функций специалистов социальных учре сти специалистов социальных ждений в практической деятельности»

учреждений»

М/ед. VI «Основные сферы применения соци У3. Анализ специалистами соци- ального посредничества»

альных учреждений посредниче- М/ед. VII «Совершенствование посредниче ской деятельности на предмет воз- ской компетенции специалистов социальных можных затруднений. учреждений»

У4. Обучение навыкам регуляции и М/ед. VIII «Самосовершенствование в контек саморегуляции эмоциональной сте посреднической деятельности»

сферы инвариативная часть вариативная часть Индивидуальные образовательные траектории посреднической деятельности специалистов социальных учреждений Рисунок 9 - Структура интегрированной модульной программы «Посредническая деятельность специалистов социальных учреждений»

ведомственного и межведомственного взаимодействия и так далее. Значительное вни мание при работе над данной частью уделяется самостоятельной работе специалистов социальных учреждений по выполнению выданных заданий. Описанию данной части посвящены третий, четвертый параграфы настоящей главы диссертации.

Учебный материал данных модульных единиц осваивался специалистами соци альных учреждений в соответствии с методическим обеспечением в процессе последо вательного «прохождения» цикла фаз организационно-педагогического сопровождения посреднической деятельности - «ориентирование» (инвариативная часть), «приобщение (самоопределение)» и «обогащение опыта» (вариативная часть), по окончании которых их посредническая деятельность приобретала новые качественные характеристики. Рас смотрим содержание указанных фаз, выступающих педагогическими стратегиями в процессе профессионального становления личности, с позиции исследователей П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, В.В. Игнатовой, О.А. Шушериной [40;

81, с.105-113;

84, с.195-201;

140]. Согласно идеям данных исследователей об ориентировочной основе действий, в качестве начальной фазы организационно-педагогического сопровождения выступила фаза «ориентирование», под которой понимается реализация педагогических мероприятий ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего характера, направленных на достижение определенного результата. Вторая фаза «приобщение» от ражает сопряжение деятельностных компонентов педагогического обеспечения привле чения (включения) специалистов социальных учреждений и сопровождающих их лиц в совместную деятельность адекватно заданной цели. Третья фаза «обогащение» предпо лагает реализацию совокупности педагогических условий посредством качественного от бора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств и дифференциацию по принципу «горизонтальное» и «вертикальное» обогащение.

Реализация модульной программы предполагала включение элементов кон текстного обучения за счет интеграции теории и практики социальной сферы (А.А. Вербицкий, В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур). Во время встреч со слушателями приме нялись разные интерактивные методы преподавания. Из изученных нами интерактив ных методов, нам представляется значимым проблемное обучение, предполагающее мо дель решения проблем, проблемных ситуаций (А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.В. Хуторской). Самостоятельный анализ фактов, спо собность обдумывать свои действия, самостоятельный поиск решения разных проблем ных ситуаций, умение использовать различные идеи, участие в проблемно ориентированной игре, постановка проблемных вопросов, перенос ранее усвоенных знаний и способов действия в новые ситуации являются наиболее эффективными мето дами для осознанной отработки практических навыков по реализации посреднической функции специалистами социальных учреждений. Проблемное обучение, принципы проблемного обучения (бинарности, проблемности, общности целеполагания) описыва ются в работе английских исследователей в области практической подготовки специа листов социальной сферы Ш. Рамона и Р. Сарри [220. с.134-157]. В их работе также от мечается значимость проблемного обучения взрослых со стажем, которые могут быть «богатым источником информации, что нельзя игнорировать» [4].

Наряду с этим применялись и другие методы, позволяющие специалистам соци альных учреждений, выступающими в роли слушателей, активно и самостоятельно участвовать в индивидуальной и групповой работе, такие как: мозговой штурм, работа в группах, работа с кейсами, групповая дискуссия, круглый стол и другие. Теоретико практический материал модульной программы был представлен в виде слайдового ма териала, с использованием раздаточного материала: тексты профессиограмм, подборка ситуаций из практики самих слушателей в соответствии с целью модульной программы посреднической деятельности, схема процесса решения проблем Бергеса, методика «Зеркало прогрессивных преобразований», «цикл Колба», Национальные стандарты РФ социального обслуживания населения и другое. Использование жизненного и професси онального опыта специалистов социальных учреждений использовался, в том числе в качестве рефлексивного материала, что давало им возможность поделиться накоплен ным опытом и включиться в процесс освоения предоставляемого материала в процессе индивидуальной и групповой работы. В процессе работы по модульной программе ис пользовались следующие виды самостоятельной работы слушателей: работа с научными публикациями, подготовка к практической индивидуальной и групповой работе, подго товка к решению творческого задания, поиск необходимой информации и другие.

Среди ожидаемых результатов реализации модульной программы можно выде лить: во-первых, сформированные у слушателей знания о социальном посредничестве, посреднической компетенции, уточнение проблемного поля обслуживаемых клиентов;

во-вторых, наличие осознанного применения знаний в реализации посреднической функции на практике, во взаимодействии с разными категориями клиентов, другими субъектами социальной сферы;

в-третьих, сформированное представление об общих и частных составляющих образов социальных посредников как основных субъектов по среднической деятельности (в соответствии с должностными обязанностями);

в четвертых, сформированные знания, навыки саморегуляции посреднической деятельно сти;

в-пятых, сформированные знания, навыки саморегуляции эмоционального и физи ческого здоровья социальных посредников.

Прогнозируемым конечным результатом разработки модульной программы опре деляется, во-первых, возможность ее реализации через пролонгированные или кратко срочные формы сопровождения, и, во-вторых, «восхождение» специалистов социальных учреждений на качественно новый уровень проявления подготовленности в контексте посреднической деятельности, а соответственно, повышение результативности реализу емой посреднической функции. Данный результат должен быть выражен в осмыслении специалистами социальных учреждений сущности данной функции, осознании себя субъектами социального посредничества. По окончанию обучения в рамках обозначен ной модульной программы «Посредническая деятельность специалистов социальных учреждений» были зафиксированы риски как у слушателей, так и у лиц их сопровожда ющих. Среди трудностей у слушателей выделены следующие: специалистов социаль ных учреждений не восприняли всерьез проведенную с ними работу, не вышли на об ратную связь (15 % слушателей) с педагогом-исследователем по разным причинам (за груженность на работе, отсутствие выхода в интернет и другое);

у сопровождающих лиц - трудности в установлении обратной связи со специалистами социальных учреждений, не способность сориентироваться в той ситуации, которая будет озвучена слушателями.

Модульная программа может быть результативной, если будут реализованы сле дующие основные условия: использование субъектно-развивающего подхода во взаимо действии слушателей и сопровождающих их лиц;

создание комфортных условий для неформального общения, возникновение новых контактов с целью расширения среды профессионального сообщества специалистов социальных учреждений, применение ко мандного подхода в работе;

ориентация содержания модульной программы на индиви дуальные и групповые затруднения слушателей;

свобода выбора изучения тем учебных единиц вариативной части модульной программы и степени возможности сочетания их с материалом инвариативной части.

В соответствии с ходом построения данного параграфа, кратко охарактеризуем содержание инвариативной (базовой) части модульной программы посреднической дея тельности специалистов социальных учреждений (далее - модульная программа);

этап «ориентирование». Первая модульная часть состоит из двух модульных единиц, отра жающих определенную цель и методическое обеспечение в виде сочетания средств, форм, методов и приемов информирования специалистов социальных учреждений о со циальном посредничестве посредством: углубления представлений о социальном по средничестве;

ориентирования на значимость посреднической функции в их профессио нальной деятельности и о значимости проведения аутодиагностики собственной по среднической деятельности как с клиентами, так и с коллегами.

Первая модульная часть представлялась посредством: педагогических методов обсуждение, дискуссионный, постановка проблемных вопросов, опора на профессио нальный и жизненный опыт слушателей, экспериментальные упражнения, фотоколлаж, мозговой штурм;

педагогических приемов - диалог в условиях групповой дискуссии, включенное наблюдение, анализ и самоанализ результатов собственных действий, ре флексия, инструктирование, педагогическое консультирование;

педагогических средств - государственные национальные стандарты «Социальное обслуживание населения», должностные инструкции, упражнения для эмоционального научения, интерактивные технологии, мультимедиа технологии, информационно-библиотечные;

форм работы слушателей - индивидуальная, фронтальная, групповая;

форм занятий - лекция (прямая и интерактивная), самостоятельная работа слушателей.

Продолжительность и глубина лекционного курса инвариативной части зависят от уровня сложности каждого учебного элемента модульной программы. По окончанию каждого учебного элемента данной модульной части, специалистам социальных учре ждений предлагается блок заданий и упражнений для их самостоятельного выполнения, что создает возможность для самооценки и самоанализа слушателей своих действий, проведению самостоятельной работы по закреплению знаний и навыков, в том числе возможность выразить себя и сравнить свои результаты с результатами других слушате лей. Постановка каждым специалистом вопросов и поиск ответов на них («здесь и сей час»): «Где я оказался и как действую в рамках посреднической деятельности?», «Что изменилось?», «Посредством чего изменилось?» Вариант заданий рефлексивного прак тикума представлен в учебном издании к описываемой модульной программе.

Итоги прохождения специалистами социальных учреждений на шаге «проспек тивный» выразились в изменении показателей их подготовленности к посреднической деятельности. Результаты специалистов социальных учреждений по работе над модуль ной программой стали более близки к реализации. Если до начала проведения второго условия средний балл по группе № 2 составил 2,3, то после его проведения он составил 2,53 (см. Приложение 3, таблица 3.2), что свидетельствует о работоспособности данного условия и об изменениях результатов подготовленности к посреднической деятельности специалистов социальных учреждений в сторону улучшения показателей, что показано на рис. 10.

Проявленные изменения зафиксированы в уровне проявления подготовленности к посреднической деятельности по интерактивному критерию: количество специалистов социальных учреждений с оптимальным уровнем его проявления возросло до 66,67 %, с допустимым уменьшилось до 33,33 %, критический уровень упал до нуля. По организа ционному критерию: количество специалистов социальных учреждений с оптимальным уровнем его проявления возросло до 60,00 %, с допустимым уменьшилось до 40,00 %, критический уровень упал до нуля. По духовному критерию: количество специалистов социальных учреждений с оптимальным уровнем его проявления возросло до 66,67 %, с допустимым уменьшилось до 33,33 %, критический уровень упал до нуля. По творче скому критерию: количество специалистов социальных учреждений с оптимальным уровнем его проявления уменьшилось до 3,33 %, с допустимым и критическим возросло до 53,33 % и 13,34 % соответственно в сравнении с результатами на окончание реализа ции второго условия. Средняя оценка уровня проявления подготовленности в группе № 1 выросла с 2,17 баллов до 2,61 баллов (см. Приложение 3, таблица 3.2).

Итоговый срез, группа Первый срез - группа 50 46,66 43,34 46,66 66,67 66, 40 53, 36,67 36, 33,33 33,33 33, 16,67 13, 10 10 13, 0 0 Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн Х Хо Хн интерактив.организацион. духовный творческий интерактив.организацион. духовный творческий Рисунок 10 - Распределение специалистов социальных учреждений группы № по уровням проявления подготовленности к посреднической деятельности по итогам ре ализации второго условия (сравнение первого и итогового срезов) Для оценки различий в группе № 2 на начало и окончание проведения второго условия по уровню проявления признака «подготовленность к посреднической деятель ности специалистов социальных учреждений» были применены статистические крите рии U -критерий Манна-Уитни и * -угловое преобразование Фишера для результатов оценки различий. Принятие основной (нулевой) гипотезы в совокупности по обоим кри териям свидетельствуют о подтверждении полученных выводов.

Выводы по параграфу Таким образом, созданное и описанное в параграфе педагогическое условие - раз работка модульной программы посреднической деятельности специалистов социальных учреждений и ее реализация - позволила восполнить отсутствие практико ориентированных программ сопровождения посреднической деятельности специалистов социальных учреждений, сопровождения специалистами клиентов. Разработка модуль ной программы сопровождения посреднической деятельности специалистов социальных учреждений осуществлялась согласно идеям модульной технологии. Последовательные действия сопровождаемых и сопровождающих по реализации второго условия, пред ставлены в таблице 9.

Таблица 9 - Особенности создания условия «Разработка модульной программы посреднической деятельности специалистов социальных учреждений и ее реализация»

Наименование Действия Действия обобщенной сопровождаемых сопровождающих деятельности 1 2 Анализ научной литературы, в том числе по обучению взрослых. Определение ос новных требований к разработке модуль ной программы: выбор форм, методов, средств, приемов по реализации модуль Разработка ных единиц, учебных элементов с учетом модульной Ознакомление заявленных затруднений слушателей и программы критериев подготовленности к посредни ческой деятельности.

Разработка учебных элементов и тем мо дульных блоков, тематического плана.

Разработка рефлексивного практикума Анализ теоретического материала.

Уточнение непонятных моментов посредством Информирование.

задавания вопросов. Объяснение теоретического материала, Разработка Принятие (непринятие) его закрепление.

инвариативной материала, соотнесение Обсуждение тем.

части модульной материала к себе, Вовлечение слушателей в индивидуаль программы накопленному опыту. ную и групповую работу, к поиску Самостоятельная работа самостоятельно дополнительной инфор слушателей по поиску мации практико ориентированной ин формации Объяснение теоретического материала, Выполнение заданий.

его Разработка Представление себя.

Закрепление.

рефлексивного Осознание своих дей Постоянное напоминание специалистам, практикума ствий посредством об что их ответы даются применительно к думывания, оценивания.

себе.

Окончание таблицы Наименование Действия Действия обобщенной сопровождаемых сопровождающих деятельности 1 2 Выдача экспериментальных упражнений.

Консультирование по ходу выполнения заданий.

Адаптация полученной Наблюдение.

Разработка информации к накоп- Наведение «на мысль» посредством «жи рефлексивного ленному опыту реализа- вых» примеров.

практикума ции посреднической де- Ориентирование специалистов на состоя ятельности ние подготовленности к проблемным си туациям, их осознание, «перевод» в пози тив.

Рефлексивный практикум Полученный результат Модульная программа посреднической деятельности специалистов социальных учреждений Содействие проектированию индивидуальных образовательных 2. траекторий посреднической деятельности специалистов социальных учреждений Особенностью экспериментальной работы на формирующем этапе (кон. 2009 2010 год) явилось то, что каждое условие по проверке результативности подготовленно сти к посреднической деятельности специалистов социальных учреждений проверялось отдельно друг от друга. Так, в проверке третьего условия «содействие проектированию индивидуальных образовательных траекторий посреднической деятельности специали стов социальных учреждений» (шаг «перспективный») приняли участие специалисты, обучающиеся на Факультете дополнительного образования в филиале Российского гос ударственного социального университета (г. Красноярск) (группа № 3). Согласно техни ческому заданию на оказание услуг по проведению семинара по повышению професси ональной компетенции определена дополнительная образовательная программа семина ра «Формы и методы социальной работы с семьей и детьми»;

количество обучающихся:

группа № 3, 30 человек.

В качестве одной из задач данного параграфа является экспликация понятия «ин дивидуальная образовательная траектория», выявление структуры, определение теоре тико-практических оснований для проектирования модели данной траектории, с учетом современных особенностей организации посреднической деятельности специалистов социальных учреждений, их взаимодействия с клиентами, другими. Остановимся более подробно на сущности и содержании понятия «индивидуальная образовательная траек тория». Являясь сложным, понятие «индивидуальная образовательная траектория»

представляет собой синтез понятий: «траектория», «индивидуальный» и «образователь ный». Согласно логике анализа понятийного аппарата диссертации, прежде всего, оста новимся на анализе ключевого понятия «траектория». Изучение справочно энциклопедической литературы указывает насколько употребительно исследуемое по нятие в различных сферах деятельности и каковы его коннотации. Данное понятие в пе дагогический словарь «пришло» из физики, что требует его уточнения в педагогическом контексте. Большая советская энциклопедия определяет как непрерывную линию, кото рая описывает точку при своём движении (тело) [201]. В энциклопедических изданиях происхождение слова «траектория» связывается с позднелатинского trajectorius - отно сящийся к перемещению и определяется как: линия движения какого-нибудь тела или точки [232, 184];

линия, которую описывает движущаяся частица или центр тяжести те ла в пространстве [243];

путь движения какого-нибудь тела или точки [262];

линия в пространстве, представляющая собой множество точек, в которых находилась, находит ся или будет находиться материальная точка при своём перемещении в простран стве [264].

В нашем случае, понятие траектория будет рассматриваться по отношению к предмету нашего исследования как путь продвижения специалистов социальных учре ждений к совершенствованию посреднической функции. Данное понятие созвучно по смыслу с понятием «вектор посреднической цели», используемое в разработанной нами «Минимальной диагностической программе изучения подготовленности специалистов социальных учреждений к посреднической деятельности».

Под понятием «индивидуальный» в энциклопедических изданиях понимается личный, свойственный данному индивидууму, отличающийся характерными признака ми от других [184];

принадлежащий отдельному лицу, находящийся в единоличном пользовании [243, 262]. Индивидуальность при проектировании траектории посредниче ской деятельности специалистов социальных учреждений дает возможность отразить продвижение каждого специалиста, включенного в процесс освоения программ повы шения квалификации, в соответствии с его знаниями, умениями и навыками, жизненным и профессиональным опытом, особенностями профессиональной деятельности.

Рассмотрим следующий признак траектории через понятие «образовательный».

Понятие «образовательный» рассматривается как соотносящееся по значению с суще ствительным образование, свойственное ему. В Федеральном законе РФ «Об образова нии в Российской Федерации» от 26.12.2012 г. № 273-ФЗ под образованием понимается единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государ ства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных уста новок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профес сионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [1]. Также под образованием понимается получение (совокупность) система тизированных знаний и навыков, обучение, просвещение, уровень, степень познаний;

образованность [243, 184];

процесс и непрерывно создаваемый человеком результат его образовывания [289].

Далее перейдем непосредственно к понятию «индивидуальная образовательная траектория» и рассмотрим его различные аспекты изучения. В справочно информационной литературе имеются следующие толкования исследуемого нами поня тия: образовательный путь в интеллектуальном, физическом, нравственном развитии личности с учетом сформированности ее интересов и склонностей, спроса на рынке тру да, самооценки возможностей [186];

возможность личности на основе выбора опреде лять свой образовательный путь в удовлетворении потребностей в образовании, получе нии квалификации в избранной области, в интеллектуальном, физическом, нравствен ном развитии с учетом сформированности интересов и склонности, спроса на рынке труда, самооценки возможностей [44];

содержание образования и уровни его освоения, включающие определенный государством обязательный минимум и определенные уча щимся для достижения личностно значимых образовательных результатов в рамках учебного плана образовательного учреждения или образовательной сети [258];

план и программа развития ребенком своих способностей, реализации потенциальных возмож ностей с целью повышения уровня конкурентоспособности и формирования своей лич ности [257];

результат реализации личностного потенциала ученика в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности [232].

Индивидуальная образовательная траектория в психолого-педагогической литера туре рассматривается А.В. Хуторским как реализуемая его школой инновация, индиви дуальный для каждого ученика путь реализации личностного потенциала в образовании [290, с.87];

Н.Н. Суртаева, А.С. Гаязов трактуют индивидуальные образовательные тра ектории как определенную последовательность элементов учебной деятельности каждо го учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемую при координи рующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимодействии с родителями [44, с.15, 253, с.111];


С.А. Вдовина Г.А. Климов, В.С. Мерлин рассматрива ют данное понятие как проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, за висящего от его мотивации, обучаемости и осуществляемое в сотрудничестве с педаго гом [30, с.129-138];

О.А. Захарова как гибкую систему обучения, в максимальной степе ни учитывающей особенности, интересы и предпочтения обучающегося и дающей воз можность выбора формальных (время занятий, их продолжительность, консультации и так далее) и неформальных параметров учебного процесса (набор учебных модулей, «кейсов» и так далее) и направленной на достижение обучающимися целей, определен ных в образовательной программе [70, с.45-48].

Как отмечают в своих исследованиях Г.А. Бордовский, А.С. Гаязов, Е.А. Климов, В.С. Мерлин, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская, исследуемое понятие «индивидуальная образовательная траектория» имеет широкое значение и характеризуется несколькими направлениями реализации образовательной траектории: содержательное (реализуемое через образовательные программы), деятельностное (реализуемое через нетрадицион ные педагогические технологии) и процессуальное (определяющее организационный аспект, виды общения).

В психолого-педагогической литературе индивидуальная образовательная траек тория может быть рассмотрена как: во-первых, образовательная программа, во-вторых, индивидуальный образовательный маршрут. Дадим им краткую характеристику. Ис пользуя образовательную программу в качестве реализации индивидуальных образова тельных траекторий, которая является «ее ведущей характеристикой», можно предста вить образовательную программу в качестве «своеобразной модели путей достижения образовательного стандарта» [44]. Исследователи С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др. описывают образовательную программу как пе дагогическую поддержку самоопределения и самореализации несовершеннолетних, яв ляющейся ее технологическим обеспечением и выступающая как своеобразный проект или средством воплощения траектории [258], как организационно-управленческое зна ние, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного про цесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с разными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образо вания [269, с.79-90]. Индивидуальный образовательный маршрут выступает как один из вариантов индивидуального продвижения личности. Маршрут может быть выбран «как самостоятельный и доводящий развитие личности до логической завершенности». Лич ность выполняет продвижение в образовательном маршруте по ряду жизненно важных линий: роста, знаний и профессионального самоопределения. Данное понятие широко используется в системе дополнительного образования, выступая важным элементом при определении успешности деятельности личностно-развивающей среды учреждений си стемы дополнительного образования [44, 251, с.34-48].

Содержание представленных понятий позволяет отметить использование (упор) при проектировании индивидуальных образовательных траекторий личностного станов ления обучающегося. Данной точки зрения придерживаются многие исследователи, в числе которых Л.А. Прояненкова, Н.С. Пурышева, В.Д. Шадрикова, Н.В. Шаронова.

Они изучают траекторию в условиях личностной парадигмы, при которой наличествует чередование «вектора ориентированности образования» с доминированием направления «от личности», при котором происходит «её выращивание, развитие» [91]. Ими выделя ются элементы в структуре индивидуальных образовательных траекторий такие, как:

импульс, ориентиры, образовательная среда, программа, портфолио и рефлексия.

В нашем исследовании нами будет употребляться понятие «индивидуальная обра зовательная траектория», а формой ее реализации будет выступать понятие «индивиду альный образовательный маршрут». Под индивидуальной образовательной траекторией нами понимается самостоятельно выстроенный путь развития специалистов социальных учреждений, связанный с реализацией потенциальных возможностей, в контексте со вершенствования посреднической деятельности в соответствии с выполняемыми долж ностными обязанностями и личностно-профессиональными качествами.

Создание условия, описываемого в настоящем параграфе, связывалось с потреб ностью специалистов социальных учреждений в содействии проектированию их инди видуальных образовательных траекторий посреднической деятельности. Перед лицами, сопровождающими данную деятельность специалистов, был сформулирован главный вопрос: «Как организовать сопровождение посреднической деятельности специалистов социальных учреждений по их собственным, но таким разным индивидуальным образо вательным траекториям?» Одним из способов решения данного вопроса является разви тие заинтересованности каждого специалиста на выстраивание собственного пути реа лизации посреднической функции применительно к особенностям (специфики) его про фессиональной деятельности. В данном случае задачей организационно педагогического сопровождения посреднической деятельности специалистов социаль ных учреждений выступает создание условий для индивидуального творческого (креа тивного) развития каждого социального посредника, опираясь на их индивидуальные качества и способности, что возможно осуществить на рабочем месте, в домашних усло виях. И в этом плане созданные специалистами «образовательные продукты» в виде ин дивидуальных образовательных траекторий могут отличаться друг от друга по объему, качеству, времени и способам реализации самостоятельно или с помощью сопровожда ющих лиц.

В этой связи необходимо определиться с содержанием понятия «проектирова ние». В справочно-энциклопедической литературе «проектирование» определяется как процесс действия по значению глагола «проектировать»;

процесс создания проекта прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния [243, 249].

Следовательно, под «проектом» понимается план создания чего-либо, включающий в себя описание, чертежи, макеты;

замысел чего-либо [134б, 138б]. Сама по себе проект ная деятельность, с точки зрения М.Н. Гогловой, «интеллектуальная по своему характе ру, призвана исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценивать последствия реализа ции тех или иных замыслов» [35г]. Адаптируя к нашему исследованию мнение исследо вателя про значимость проектирования, можно отметить следующее. Проектирование может рассматриваться как способ управления не только деятельностью специалистов социальных учреждений в рамках выполнения должностных обязанностей, но и соб ственно деятельностью специалистов по совершенствованию реализации посредниче ской функции, содействия им в этом. В этом случае, социальные посредники стремятся к повышению результативности реализуемой посреднической функции, если они «зна ют результаты своего труда, умеют соотносить их с требованиями общества, видят несоответствие и, как следствие, проблемы, решение которых приведет к желаемому ре зультату».

Под содействием проектированию индивидуальных образовательных траекторий посреднической деятельности специалистов социальных учреждений в нашем исследо вании понимается создание (изменение, корректировка) маршрутов по освоению ими новых знаний, умений, навыков как элементов посреднической компетенции, способ ствующих результативной реализации ими посреднической функции.

Разработанная модульная программа «Посредническая деятельность специали стов социальных учреждений» создает условия для совершенствования и самосовер шенствования посреднической деятельности социальных посредников и ориентирует их на проектирование индивидуальных образовательных траекторий. Проектирование спе циалистами социальных учреждений индивидуальных образовательных траекторий по среднической деятельности выстраивается из необходимости выбора ими самостоятель ного сочетания инвариативной части модульной программы с вариативной, что усили вает позицию последней. Специалисты социальных учреждений, освоившие инвариа тивную часть модульной программы, могут дополнительно освоить от двух и более мо дульных единиц вариативной части. Установленный объем и продолжительность курса повышения квалификации по вариативной части модульной программы - не менее 72 часов (с отрывом от работы или без отрыва от работы), в соответствии с профессио нальными потребностями и работать индивидуально, а также при необходимости в ми ни-группах. Соединение и сопоставление одних учебных элементов с другими, способ ствует ориентированию специалистов на изучение дополнительных учебных элементов и методического обеспечения модульной программы в целом. При этом вариативными могут быть и средства, формы, методы и приемы изучения учебных элементов. Выбор уровня сложности учебных элементов, средств, форм, методов и приемов субъективен и определяется требованиями к должностным обязанностям специалистов социальных учреждений, спецификой социальных учреждений и социальных проблем клиентов, уровнем подготовленности к посреднической деятельности. Особое внимание при про ектировании индивидуальных образовательных траекторий посреднической деятельно сти специалистов социальных учреждений использовалась полученная от специалистов обратная связь.

Так, например, индивидуальных образовательных траекторий совершенствования посреднической деятельности специалистов социальных учреждений может быть не сколько в зависимости от специфики реализации специалистами посреднической дея тельности, особенностей взаимодействия с разными категориями клиентов и сочетания инвариативной и вариативной частей модульной программы: маршрут «А» - Учебный элемент 1 «Конкретизация знаний специалистов социальных учреждений о сущности посреднической функции, технологии ее выполнения» Учебный элемент 11 «Конкре тизация знаний специалистов социальных учреждений о посреднической деятельности»


Учебный элемент 13 «Особенности реализации посреднической функции специали стов социальных учреждений во время конфликтных взаимоотношений с разными субъ ектами социальной сферы Учебный элемент 14 «Содействие (НЕКонфликт): общая характеристика» Учебный элемент 18 «Обогащение посреднической компетентности специалистов социальных учреждений»;

маршрут «Б» - Учебный элемент 14 «Содей ствие (НЕКонфликт): общая характеристика» Учебный элемент 18 «Обогащение по среднической компетентности специалистов социальных учреждений» и так далее.

Каждый из предложенных учебных элементов может быть изучен в любой удобной для специалистов последовательности, а также отработан рефлексивный практикум.

Содействие проектированию слушателями индивидуальных образовательных траекторий посреднической деятельности предполагает определение для них уровня знаниевого компонента, входящего в структуру их посреднической компетенции. Дан ный компонент отражает знания из научных областей: «Социология организаций и управления», «Конфликтология», «Возрастная психология», «Технологии социальной работы в различных сферах жизнедеятельности», «Социальная педагогика», «Социаль ная геронтология», «Опыт социальной работы с различными группами населения», «Правоведение», «Практика социальной работы», «Менеджмент социальной работы», «Профессиограмма социального работника», «Опыт организационно-административной работы в системе социальных служб, учреждений и организаций», «Самоменеджмент», в соответствии с которыми и простроены учебные элементы модульной программы.

Рассмотрим, каким образом проходило содействие проектированию индивиду альных образовательных траекторий посреднической деятельности специалистов соци альных учреждений. При практической отработке специалистами практической части семинара «Формы и методы социальной работы с семьей и детьми» были отмечены за труднения, такие как проблемы в определении и оценке внутренних ресурсов семьи и отсутствии содействия со стороны специалистов по переходу семьи на фазу самоактуа лизации, трудности во взаимодействии с конфликтными клиентами, участии в их при мирении;

работе со сложными ситуациями клиентов, связанные с изучением тем «Мо билизация ресурсов семьи», «Школьная служба примирения», «Работа с семьями, нахо дящимися в социально-опасном положении». Область работы связана с владением соци альными посредниками междисциплинарных знаний, профессиональной компетенции.

В качестве рефлексивного практикума были определены задания, в соответствии с кото рыми надо простроить алгоритмы решения социальных ситуаций, проанализировать де ятельность социального учреждения на предмет реализации в нем посреднической функции, описать и проанализировать сетевой метод работы с клиентами. Описание за даний представлено в учебном издании к модульной программе посреднической дея тельности.

Из 30 специалистов, участвующих в работе семинара «Формы и методы социаль ной работы с семьей и детьми», отдельно было уделено внимание трем специалистам, которые имеют стаж в профессиональной деятельности от 0,5 года до 1,1 месяцев. Это специалисты Ш.А.А., О.П.Р., И.В.Н., условно нами объединенные в группу «социаль ных педагогов, представляющих социально-реабилитационные центры» из Енисейского, Большемуртинского и Нижнеингашского районов Красноярского края. Покажем на их примере как можно осуществлять разработку специалистами индивидуальных образова тельных траекторий совершенствования посреднической деятельности. У молодых спе циалистов Ш.А.А., О.П.Р., И.В.Н. выполнение заданий определило первую группу за труднений, как проблемы в определении и оценке внутренних ресурсов семьи и отсут ствии содействия со стороны специалистов по переходу семьи на фазу самоактуализа ции (по причине восприятия клиентов как объекта). То есть у них выявились проблемы в таких областях знаний, как: «Технологии социальной работы в различных сферах жиз недеятельности», «Практика социальной работы», «Опыт организационно административной работы в системе социальных служб, учреждений и организаций».

Воспользуемся понятием «траектория движения», используемое в кинематике (раздел механика, физика), с помощью которого можно описать траекторию движения социальных педагогов (или их вектора посреднических целей) в соответствии с занима емыми ими позициями по итогам оценки выполнения практических заданий. Для начала представим полученные интервалы баллов схематично, см. рис. 11.

И.В.Н. И.В.Н.

духовный творческий 2, И.В.Н.

И.В.Н. 1, организационный интерактивный О.П.Р.

1, 1,6 духовный О.П.Р.

1, О.П.Р. творческий О.П.Р.

интерактивный 2, организационный 1,3 1, Ш.А.А.

Ш.А.А.

Ш.А.А. Ш.А.А. творческий духовный интерактивный организационный 2, 2, 1,3 1, Рисунок 11 - Распределение социальных педагогов по уровням проявления подго товленности к посреднической деятельности по итогам выполнения практических зада ний Обозначенные интервалы баллов послужили нам в качестве начальных точек от счета, по которым мы «вели», оценивали продвижение социальных педагогов по реали зации индивидуальных образовательных траекторий. Нами уже была выявлена и уста новлена связь между группами критериев подготовленности к посреднической деятель ности (см. параграф 1.3, стр. 77) поэтому при анализе полученных данных воспользуем ся этим. По первой группе взаимосвязанных критериев «интерактивный - организацион ный» можно отметить слабую связь (разброс баллов от 1,2 до 1,7) и проявление в основ ном по критическому уровню, в то время как вторая группа критериев «духовный творческий» имеет более сильную связь (разброс баллов от 1,8 до 2,3) и проявление по допустимому уровню. В целом, было выявлено, что: по интерактивному критерию: все социальные педагоги находятся на критическом уровне;

по организационному крите рию: И.В.Н. и О.П.Р. находятся на критическом уровне, Ш.А.А. - на допустимом;

по ду ховному критерию: все социальные педагоги находятся на допустимом уровне;

по твор ческому критерию: И.В.Н. и О.П.Р. находятся на допустимом уровне, Ш.А.А. - на опти мальном.

Из возможных 12 баллов И.В.Н. и О.П.Р. в сумме по критериям набрали по 6 баллов каждый, Ш.А.А. - 8 баллов, в среднем - 6,67 баллов. Исходя из этого, уровень проявления подготовленности к посреднической деятельности И.В.Н. и О.П.Р. проявля ется на критическом уровне (по 1,5 балла соответственно), Ш.А.А. - на допустимом уровне, с учетом того, что его оценка по интерактивному, организационному и творче скому критериям находится на границе интервалов баллов. Следовательно, необходимо обеспечить условия для осуществления проявлености интерактивного и организацион ного критериев в первую очередь. Затем, отобразим условно названные начальные точки положения на плоскости, соответствующие определенному уровню подготовленности социальных педагогов к посреднической деятельности на момент работы по предложен ным практическим заданиям (см. рис. 12).

1,6 2, Min Max (-) (+) 1,0 3, 1,7 2,0 2, Рисунок 12 - Разметка-шаблон прямолинейной траектории продвижения социаль ных педагогов к совершенствованию посреднической деятельности Отображение положений на плоскости нам было нужно для того, чтобы получить полное описание движения специалистов Ш.А.А., О.П.Р., И.В.Н. на предполагаемой траектории движения в сторону их совершенствования. Зафиксированный момент вре мени отображения начальных точек - это дата проведения семинара - 23 января 2011 го да. В качестве точек выступают конкретные интервалы баллов, «привязанные» к обо значенной дате семинара.

В качестве следующего шага, в соответствии с выявленными уровнями подготов ленности к посреднической деятельности социальных педагогов, им были предложены маршруты по реализации их индивидуальных образовательных траекторий, состоящие из тех тем учебных элементов, работа над которыми позволила бы им восполнить про белы в знаниях, умениях, осуществлять собственную деятельность в отношении клиен тов в рамках их сопровождения, а также методические рекомендации для выполнения самостоятельной работы. Обозначенные выше области научного знания соответствуют таким учебным элементам инвариативной части разработанной нами индивидуальных образовательных траекторий, как учебный элемент 2 «Ориентирование специалистов социальных учреждений на значимость посредничества в профессиональной деятельно сти» (темы 8, 9, 10), учебным элементом 3«Анализ специалистами социальных учре ждений посреднической деятельности на предмет возможных затруднений», учебным элементом 4 «Обучение навыкам регуляции и саморегуляции эмоциональной сферы»;

вариативной части: учебным элементом 1«Конкретизация знаний специалистов соци альных учреждений о сущности посреднической функции, технологии ее выполне ния», учебным элементом 2 «Реализация посреднической функции специалистами соци альных учреждений во взаимодействии с субъектами социальной сферы», учебным эле ментом 3 «Развитие посреднической компетенции специалистов социальных учрежде ний в контексте использования ресурсов социальной сферы» (тема 11), учебным эле ментом 4 «Развитие посреднической компетенции специалистов социальных учрежде ний посредством учета имеющихся особенностей субъектов социальной сферы» (тема 16), учебным элементом 5«Развитие посреднической компетенции специалистов соци альных учреждений посредством саморегуляции посреднической деятельности», учеб ным элементом 7 «Развитие посреднической компетенции специалистов социальных учреждений посредством активизации духовных ресурсов клиентов» (тема 23), учебным элементом 10 «Развитие посреднической компетенции специалистов социальных учре ждений посредством разработки и участия в социально-полезных инициативах в рамках содействия, сопровождения с разными субъектами социальной сферы» (тема 29), учеб ным элементом 16 «Совершенствование посреднической компетенции специалистов со циальных учреждений в контексте их самообразования» (тема 53), учебным элемен том 15 «Развитие посреднической компетенции специалистов социальных учреждений»

и 18 «Обогащение посреднической компетенции специалистов социальных учрежде ний» (рис. 13).

Получается, что выбранные учебные элементы выступили своего рода реперными точками, или вектором или своеобразной траекторией движения. Эти учебные элементы были предложены социальным педагогам для изучения и выполнения самостоятельно на рабочем месте или в домашних условиях в зависимости от возможностей, способно стей, условий. Так как полученные баллы близки по своему значению у Ш.А.А., О.П.Р., И.В.Н. и особенности их профессиональной деятельности функционально одинаковы, то и в их индивидуальных образовательных маршрутах не присутствовали значимые раз личия. Однако были внесены некоторые различия в маршруты социальных педаго гов О.П.Р., И.В.Н. Так, в маршрут О.П.Р. в связи с тем, что данный специалист набрал по духовному критерию меньше баллов (1,8 баллов), было предложено отдельно прора ботать экспериментальные упражнения, направленные на совершенствование духовно нравственных ценностей и принципов посреднической деятельности. А также в этот маршрут и в маршрут И.В.Н. для дополнительного изучения и уточнения добавлены учебные элементы 11, 13 в целях конкретизации их знаний о посреднической деятельно сти и развития их посреднической компетенции, что также отражено в виде пунктирных линий на рис. 12.

Рефлексивный Инвариативная часть Вариативная часть практикум Ме I Ме V Т.30, Т.31, Т.32, Т.1, Т2, Т.3, Уэ 1 Уэ 11 Т.33, Т.34, Т. Т. Ме I Т.1, Т.2, Т.3, Т.36, Т.37, Т.38, Т.5, Т6, Т.7, Уэ 1 Уэ 2 Уэ Т.4, Т.5 Т. Т.8, Т. Ме II Ме VI Т.6, Т7, Т.8, Уэ 2 Т.10, Т.11, Т.9, Т.10, Т.40, Т.41, Т. Уэ 3 Т.12, Т.13, Т.14 Уэ Т.11, Т. Ме II Т.15, Т.43, Т.44, Т.45, Уэ Т.13, Т.16 Уэ Уэ 3 Т.46, Т. Т. Т.17, Уэ 5 Т. Т.15, Уэ 4 Ме III Ме VII Т. Т.19, Т.201, Т.21 Т.48, Т.49, Т.50, Уэ 6 Уэ 15 Т.51, Т. Т.22, Т.53, Т. Методическое обеспе- Уэ 7 Уэ Т. чение инвариативной части Ме VIII Уэ 8 Т. Т.55, Т.56, Т.57, Ме IV Уэ 17 Т.58, Т. Уэ 9 Т.25 Т.60, Т.61, Т.62, Уэ 18 Т.63, Т. Т.26, Т.27, Уэ 10 Т.28, Т. Методическое обеспечение вариативной части Контроль, самоконтроль Условные обозначения:

Ме - модульная единица, Уэ - учебный элемент основная траектория движения дополнительно для О.П.Р., И.В.Н.

дополнительно для О.П.Р. возможные пути движения Рисунок 13 - Структура индивидуальной образовательной траектории социальных педагогов Ш.А.А., О.П.Р., И.В.Н.

Обозначенные вопросы «В каком направлении я должен развиваться?», «Куда я должен двигаться самостоятельно и осознанно, что бы достичь высоких результатов при реализации посреднической функции?», и самостоятельный поиск ответов на них долж ны были помочь молодым социальным педагогам из разных социально реабилитационных центров лучше понять не только свою профессию, свое предназна чение в ней, но и свой статус социального посредника и мотивировать их на поиск воз можных путей совершенствования и самосовершенствования посреднической деятель ности. Так, например, О.П.Р. поделилась следующим: «На должность социального педа гога в социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних я пришла сразу по сле колледжа, и сразу же «окунулась» в практику. Специалистов не хватало, контингент сложный, специфичный, каждое отделение работает по своей схеме. В отделение куда я пришла, были специалисты разного возраста, многие пришли из других областей рабо тать в этот центр. На меня сразу же навалилось много дел: патронаж семей, заполнение документации, отчетности, написание различных планов и программ, подготовка к но вогодним праздникам, ведение мастерских. Методической поддержки особо я не полу чила, «крутилась как могла»;

особо помогли мне мои креативные способности. Поэтому когда мне сказали об интерактивном и организационном критериях моей деятельности, их показателях: «обмен информацией», «обратная связь», «клиент больше субъект, чем объект», я немного растерялась. Наверное, я подумаю над этим».

Остальные социальные педагоги согласились с мнением О.П.Р., что они в свое время начинали свою трудовую деятельность примерно также. Ш.А.А. отметила также, что ей трудно разделить содержание интерактивного и организационного компонентов, «…не вижу разницы. Я выполняю свою должностную инструкцию, работаю по планам, нормативам. Общаюсь с детьми, их законными представителями, при необходимости, обращаюсь к администрации центра, специалисты социальной защиты. При этом у меня получается, меня хвалят… Я принимаю свою позицию социального посредника. Но гля дя на эти критерии посреднические деятельности мне кажется, что я ничего не делаю».

И.В.Н., в свою очередь, что в принципе ее результаты соответствуют специфике дея тельности того учреждения, в котором она сейчас работает;

поэтому она не очень рас строена, но интерес к совершенствованию имеется.

С целью получения обратной связи, специалистам была предоставлена возмож ность связываться с педагогом-исследователем по электронной почте, скайпу для раз решения проблемных вопросов. Срок работы по изучению предоставленного учебного материала и внесения при необходимости рекомендаций от специалистов был установ лен одинаковый: 3 месяца для предоставления промежуточных результатов и еще 2,5 месяца - для итоговых результатов, итого 5,5 месяцев. Больший или меньший сроки работы в рамках индивидуальных образовательных траекторий не потребовалось обо значать: Ш.А.А., О.П.Р., И.В.Н. - это еще молодые специалисты, находящиеся на стадии «профессиональной адаптации» по В.А. Бодрову, Е.А. Климову, нарабатывающие жиз ненный и профессиональный опыт, работающие в сложных специфических условиях социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних (стационарное пребы вание клиентов), в дальнеотдаленных территориях Красноярского края;

летнее время, как правило, связано с отпусками для специалистов.

К концу каждого из обозначенных сроков сдачи контрольных результатов, на электронную почту социальными педагогами были отправлены контрольные срезы в виде составленных на себя профессиограмм, графического образа выполняемых посред нической функции, ресурсных карт обслуживаемых территорий и мини-отчетов о своей посреднической деятельности. В связи с этим, для проведения оценки по дальнейшему продвижению по уже обозначенному нами шаблону траектории движения посредниче ской деятельности социальных педагогов, на плоскости от начальных точек отметим вдоль траектории расстояние s до каждой из остальных точек траектории. Все точки и расстояние s считались нами положительными, так как отражали движение (продвиже ние) социальных педагогов в сторону совершенствования ими реализуемой посредниче ской деятельности, то есть увеличения ее результативности, без «обратного» отрица тельного значения. Так, промежуточные результаты для социальных педагогов могут быть представлены схематично следующим образом (см. рис. 14).

данные И.В.Н.

1,6 2,1 1,2 1,3 2,2 2,5 1,9 2, интерактивный организационный духовный творческий В А В А ВА А В Перемещение АВ Перемещение АВ Перемещение АВ Перемещение АВ данные О.П.Р.

1,3 1,8 1,3 1,4 1,8 2,3 2,0 2, интерактивный организационный духовный творческий В А ВА В А А В Перемещение АВ Перемещение АВ Перемещение АВ Перемещение АВ данные Ш.А.А.

1,3 1,8 1,7 1,7 2,0 2,3 2,3 2, интерактивный организационный духовный творческий В А В А ВА А В Перемещение АВ Перемещение АВ Перемещение АВ Перемещение АВ Рисунок 14 - Распределение данных социальных педагогов по итогам оценки промежуточных срезов На траекториях движений специалистов мы видим, что на протяжении 3-х меся цев по изучению в свободном режиме предоставленного учебного материала инвариа тивной и вариативной частей индивидуальных образовательных траекторий, социаль ными педагогами были получены определенные результаты. Полученные результаты по промежуточным срезам свидетельствуют о некоторых положительных сдвигах в подго товленности к посреднической деятельности, что наглядно можно продемонстрировать по изменению показателей интерактивного и духовного критериев;

на прежнем уровне остались критерии организационный и творческий. Если анализировать критерии по группам, то можно отметить некое «выравнивание» и усиление позиций взаимосвязан ных критериев. По итогам промежуточных срезов у социальных педагогов было отме чено небольшое продвижение: по интерактивному критерию: все социальные педагоги находятся на уровне допустимом;

в тоже время, у О.П.Р. и Ш.А.А. этот результат про движения находится на границе двух уровней: допустимый и критический;

по организа ционному критерию: результаты остались на прежнем уровне, у И.В.Н. и О.П.Р. они со ответствуют уровню критический, у Ш.А.А. «остановился» на прежнем уровне (допу стимый);

по духовному, творческому критериям: у социальных педагогов отмечены вы сокие результаты, наблюдается стремление к совершенствованию обозначенных компо нентов (уровни допустимом;

оптимальном). Очевидно, что проявлять социальными пе дагогами креативные и духовные способности на практике гораздо интереснее, дают большую отдачу и результат. Однако эти компоненты посреднической деятельности, от вечающие за ее скажем «духовно-творческую оболочку» или создающие благоприятный фон реализации должностных обязанностей. Упор необходимо сделать на интерактив ный и организационный компоненты их посреднической деятельности.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.