авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

1

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального

образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

На правах рукописи

Вебер Светлана Андреевна

Активизация деятельности учителя по содействию личностному

самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Шилова Мария Ивановна Красноярск – ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….…… ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К СОДЕЙСТВИЮ ЛИЧНОСТНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ ……………………………….. 1.1 Научные психолого-педагогические предпосылки подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников ……………………………………….................................................................. 1.2 Сущность, структура и характеристика личностного самоопределения старшеклассников …………………….............................................................. 1.3 Критерии и показатели степени подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения …….…………………………………………………………… ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 ………………………………………………….. ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К СОДЕЙСТВИЮ ЛИЧНОСТНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ …… 2.1 Содержание подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников …………………………… 2.2 Наполнение образовательного процесса школы средствами и способами содействия учителям личностному самоопределению старшеклассников ……..… 2.3 Реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности ……………………. 2.4 Итоги опытно-экспериментальной работы по подготовке учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников ………………… ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 …………………………………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………….. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК …………………………………….. ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………. ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования.

Актуальность темы исследования продиктована глобальными изменениями, происходящими в обществе за последние десятилетия.

Нынешний старшеклассник оказался в ситуации нестабильности, когда ещё не найдены новые, адекватные происходящим в мире переменам идеалы как ориентир для предстоящего личностного самоопределения. В кризисной геоэкономической ситуации возрастают требования к структурам юношеского образования, поскольку именно они во многом ориентированы на современные социальные процессы. Фактически вопрос о личностном самоопределении старшеклассника – это сегодня вопрос о его жизнеспособности. Это означает, что выпускник школы должен быть готов самостоятельно делать выбор своего будущего, уметь избирать виды деятельности, ресурсы, способы достижения цели, уметь принимать решения, определять свои дефициты и учиться новому, уметь планировать, приобретать новый опыт и анализировать его. Огромное значение в этом принадлежит умению учителя создавать подходящие условия для развития личности учащегося, содействовать личностному самоопределению старшеклассников. В профессиональном стандарте педагога указано, что профессиональным качеством, которое учитель должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу.

В связи с этим в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, Законе об Образовании РФ от 29.12.2012 г., Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011– гг., профессиональном стандарте педагога указывается на то, что российское общество оказалось перед долговременными вызовами, преодолеть которые представляется возможным благодаря профессиональным кадрам, в том числе педагогическим. Модернизация образовательной системы, обновление требований к результатам деятельности и к профессиональным качествам педагога вынуждают его постоянно совершенствовать свою профессиональную подготовку. Анализ законодательных документов, практика работы общеобразовательных школ показали, что в настоящее время востребован учитель, который способен организовать педагогический процесс, направленный на решение задач личностного самоопределения обучающихся. В старшем школьном возрасте, полагают психологи (М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников, В.И.

Слободчиков и др.), личностное самоопределение является генетически исходным, определяющим развитие других видов самоопределения. В этой связи особое значение имеет активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях.

В настоящее время практически отсутствуют педагогические технологии активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников. Сами учителя ощущают недостаток практических наработок, как по организации такой деятельности, так и по её содержательному наполнению. Частично эта проблема может быть решена за счет использования зарубежного опыта по организации центров профориентации, центров помощи и т.п., но для конкретного применения этот опыт должен быть адаптирован под специфику нашей культуры. Предпосылки для решения задачи активизации деятельности учителя и его подготовки к различным видам деятельности есть.

Так, проблему профессионального призвания, профессиональной пригодности исследовали ученые В.А. Бодров, Е.М. Иванова, А.Ф. Караваев и др.;

формирование общей и профессиональной культуры, ценностных ориентации учителей раскрыты в работах И.Ю. Алексашиной, А.А. Бодалева, А.А. Кочетовой, Л.Ф. Михальцовой и др.;

особенности личности педагога – в исследованиях В.С.

Кукушина, З.С. Руженской, Л.А. Филимонюк и др.;

психология профессионального развития – Л.М. Митиной, И.В. Молочковой, Ю.П.

Поваренкова и др.;

сущность подготовки педагога к проектированию и тьюторскому сопровождению (С.Г. Щербакова, Т.А. Ковалёва и др.);

методики подготовки учителя в использовании информационных систем (Т.О. Сундукова и др.). Активизация в педагогических исследованиях рассматривается Л.А.

Барановской, В.В. Игнатовой, Л.В. Петровой, З.В. Хохриной и др. Новые подходы к решению проблемы профессионального сопровождению жизненного самоопределения старшеклассников исследует в своих работах Т.Н.

Сапожникова. Особые требования предъявляются к обеспечению условий в становлении человека, способного к проектированию собственного образа «Я» и личностному самоопределению (Е.А. Александрова, Н.С. Пряжников, И.Д.

Фрумин и др.). Раскрываются основные положения развития личности, определены закономерности самоопределения человека, дан анализ смысла и цели его жизни (исследования Л.С. Выготского, М.Р. Гинзбурга, А.А. Попова, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Л.Р. Яруллиной и др.).

Анализ законодательных документов, философских, психологических, педагогических исследований и образовательной практики свидетельствует о возрастающем значении подготовки учителя к содействию личностностному самоопределению старшеклассников в образовательных учреждениях и позволил выявить ряд противоречий между:

– заказом государства и общества на подготовку учителя, способного осуществлять педагогическую деятельность по содействию личностному самоопределению старшеклассников и слабой обращенностью общеобразовательных учреждений к вопросам активизации данной деятельности;

– необходимостью активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников и отсутствием содержательного, технологического и методического обеспечения этого процесса;

– потребностью обучающихся общеобразовательных учреждений в личностном самоопределении и неготовностью учителя к удовлетворению данной потребности.

Разрешение названных противоречий актуализирует проблему исследования: каково содержание и педагогические условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников и за счет чего активизизируется его деятельность в общеобразовательных учреждениях. Необходимость решения названной проблемы обусловила выбор темы диссертации: «Активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях».

Объект исследования: содействие учителя личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования: содержание и педагогические условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать содержание и педагогические условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях, реализовать в опытно-экспериментальной работе и проверить их результативность.

Гипотеза исследования: активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях будет результативной, если:

– приняты как ценностно значимые психолого-педагогические приоритеты подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизации его деятельности;

– раскрыта сущность, структура и характеристика личностного самоопределения старшеклассников – выявлены критерии и показатели степени подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровни личностного самоопределения учащихся;

– спроектированы и реализованы содержание и условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

Выявить психолого-педагогические предпосылки подготовки учителя 1.

к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизация его деятельности.

Изучить сущность и структуру личностного самоопределения 2.

старшеклассника.

Охарактеризовать критерии и показатели степени подготовленности 3.

учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения.

Разработать и реализовать содержание и педагогические условия 4.

активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Организовать опытно-экспериментальную работу и проанализировать 5.

результативность активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в образовательных учреждениях.

Методологическую основу составляют:

субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Ана ньев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие ученые), определяющий образовательный процесс как пространство актуализации субъектности и субъектной позиции учителей и учащихся;

культурно-антропологический подход (О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, О.И.

Глазунова, В.И. Слободчиков, А.А. Попов, Н.А. Селезнева, Г.П. Щедровицкий и др.), обеспечивающий свободное развитие человека в рамках определённой культуры;

системно-деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я.

Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), раскрывающий основные психологические закономерности педагогического процесса, структуру образовательной деятельности учителя;

компетентностный подход (В.А. Адольф, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А.

Зимняя, Е.М. Сартакова, В.В. Сериков, С.И. Осипова и другие ученые), позволяющий усилить ориентацию образовательного процесса на реализацию его практических задач;

аксиологический подход (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.), ориентирующий образовательный процесс на формирование ценностного отношения учителя к личностному самоопределению старшеклассников;

системно-диагностический подход (В.П. Беспалко, В.В. Игнатова, С.В.

Кривых, М.И. Шилова, Н.А. Эверт, М.Г. Янова), позволяющий разработать диагностическую технологию изучения профессиональных возможностей учителя и уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников.

Теоретическую основу исследования составили: философские, социологические, психологические, педагогические теории и концепции, раскрывающие общенаучные категории:

«подготовка учителя» (В.А. Адольф, Л.М. Митина, Т.Н. Сапожникова, П.И. Пидкасистый, О.В. Царькова, С.Г. Щербакова);

«активизация как педагогическая стратегия» (Л.А. Барановская, В.В.

Игнатова, Л.В. Петрова, З.В. Хохрина и др.);

«педагогическое содействие» (Е.А. Вдовина, С.А.Вдовина, О.Л.

Карпова, А.Я. Найн);

«личностное самоопределение старшеклассника» (Е.А. Александрова, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников, И.Ю. Кузнецов, Л.В. Яруллина);

«образовательное пространство» (П. Бурдье, В.И. Слободчиков, А.А.

Попов, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, М.Г. Янова);

Методы исследования.

В качестве основных методов исследования были избраны:

общетеоретические (анализ литературы, продуктов деятельности);

эмпирические (наблюдение, беседа, обобщение педагогического опыта, опытно экспериментальная работа);

социологические (анкетирование, экспертные опросы);

психологические (тестирование, тренинг);

математические (ранжирование, рейтинг, методы математической статистики);

авторские диагностические программы и методики.

База исследования.

Муниципальные бюджетные образовательные учреждения г. Красноярска «Средняя общеобразовательная школа № 18» (экспериментальные классы), муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 1 им. В.И. Сурикова» (контрольные классы);

Гимназия №1 («Универс»);

Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»;

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет»;

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»;

микро-участок экспериментальной школы.

В целом в исследовании приняли участие 317 человек (ученики, учителя, родители, администрация школ и ДОУ, студенты, преподаватели ВУЗов, представители различных предприятий города).

Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов заключалось в выявлении теоретических предпосылок активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников и обосновании её необходимости;

разработке диагностических процедур по выявлению профессиональных возможностей и универсальных умений учителя и уровней личностного самоопределения старшеклассников;

создании методики развития универсальных умений учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников;

разработке содержания и педагогических условий активизации деятельности учителя;

организации опытно экспериментальной работы по проверке результативности активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Основные этапы исследования:

– первый этап (2007-2009 гг.) – теоретический анализ проблемы исследования, определение объекта, предмета, цели, задач исследования, формулирование рабочей гипотезы, разработка категориального аппарата, ключевых идей теории и практики активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников;

– второй этап (2009-2012 гг.) – опытно-экспериментальная работа по активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в образовательном учреждении;

– третий этап (2012-2014 гг.) – завершение опытно-экспериментальной работы и проверка её результативности, обобщение информации, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

Раскрыты теоретические основания активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников:

- психолого-педагогические предпосылки профессиональной подготовки учителя общеобразовательного учреждения к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников;

- сущность, структура, характеристика личностного самоопределения старшеклассников в современной социально-экономической и социокультурной ситуации;

- критерии и показатели подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения;

уточнены и дополнены трактовки понятий «подготовка учителя», «активизация деятельности учителя», «педагогическое содействие», «профессиональные возможности учителя», «универсальные умения учителя», «личностное самоопределение старшеклассников»;

научно обоснован и реализован процесс активизации деятельности учителя в образовательном учреждении по содействию личностному самоопределению старшеклассников и доказана его результативность.

Теоретическая значимость исследования:

разработан категориально-оценочный аппарат, включающий базовые компоненты профессиональных возможностей и универсальных умений учителя, личностного самоопределения старшеклассников;

раскрыты критерии и показатели степени проявления профессиональных возможностей учителя (позиции: «защитник», «советчик», «наставник», «помощник», «посредник», «соучастник»;

личностные качества и свойства учителя: коммуникативность, нравственность, креативность, активность в проектной деятельности) и универсальных умений учителя (проектные и исследовательские, социальные, культурно-коммуникативные и др.);

уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников (несамостоятельный, ориентировано-самостоятельный и продуктивно самостоятельный уровень);

готовности старшеклассников к личностному самоопределению (проявление позитивной «Я» позиции, опыт самопознания, способность к анализу и самоанализу, опыт самореализации, развитие рефлексивных способностей, направленность на будущее, выраженность внутреннего локуса контроля);

охарактеризовано состояние профессиональной подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников в теории и практике образования;

обосновано и доказано, что процесс активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников осуществляется в за счет обогащения образовательного процесса школы средствами и способами содействия (организационное условие) и реализации профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности (психолого-педагогическое условие);

разработаны содержательные компоненты активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников (опережающий и индивидуально-ориентированный);

критерии и показатели профессиональных возможностей и универсальных умений учителя;

уровни проявления личностного самоопределения старшеклассников;

средства и способы содействия учителем личностному самоопределению старшеклассников.

Выше представленные положения в целом являются определенным научным вкладом в теорию и методику педагогической деятельности по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Практическая значимость:

реализован критериально-оценочный инструментарий изучения степени проявления профессиональных возможностей, универсальных умений учителя и уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников в образовательных учреждениях;

разработаны авторские оценочные карты: «Критерии и показатели проявления профессиональных возможностей учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников», «Оценочная карта универсальных умений учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников»;

«Примерная программа изучения уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников», анкетные опросники «Самопознания и смыслопостижения», «Оценочная карта готовности старшеклассников к личностному самоопределению»;

создана авторская методика развития универсальных умений учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников и реализованы средства и способы содействия учителем личностному самоопределению старшеклассников;

создан образец «Индивидуальной программы активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников» и дополнение к «Индивидуальной образовательной программе учащегося»;

теоретически обоснованна, спроектирована и экспериментально проверенна совокупность необходимых методов, средств, способов и условий, обеспечивающая активизацию деятельности учителя по содействию процессу самоопределения старшеклассников, позволяющая успешно использовать ее в общеобразовательных учреждениях;

Данные результаты могут быть использованы в образовательной практике.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены: методологическим обоснованием активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников;

опорой на концептуальные положения культурно-антропологического, компетентностного, аксиологического, герменевтического и системно-диагностического подходов к личностному самоопределению старшеклассников;

использованием современных психолого-педагогических методов сбора и обработки исходной информации, адекватных задачам, логике, предмету, цели исследования;

длительным характером опытно-экспериментальной работы и подтверждением статистической обработкой с помощью критерия 2.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе Муниципальных бюджетных образовательных учреждений г. Красноярска «Средняя общеобразовательная школа № 18» и «Средняя общеобразовательная школа № 1». Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КГПУ, кафедры социальных технологий института психологии, педагогики и социологии СФУ, на педагогических советах и профессиональных мастерских школ.

Материалы исследования апробированы на II научно-методической конфе ренции «Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы» (Красноярск 21-23.01.2010 г.), Всероссийской научно практической конференции «Формирование готовности учащихся к профессиональной деятельности в системе «школа-ВУЗ» (Красноярск 21 22.04.2011 г.);

IV Всероссийской конференции «Современная дидактика и качество образования: обеспечение индивидуального прогресса» (Красноярск 25 г.);

Всероссийской конференции «Педагогика развития:

27.01.2012 XIX инициативность, самостоятельность, ответственность» (Красноярск 28.04.2012 г.);

VIII Международной научной конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск 7-9.06.2012 г.);

V Всероссийской конференции «Современная дидактика и качество образования: эффективные средства обучения» (Красноярск 23-25.01.2013 г.).

Опыт работы по проблеме диссертационного исследования отражен в публикациях диссертанта, из них 4 в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ, материалы используются в деятельности школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников определяется как совокупность усовершенствованных педагогических условий средств и способов деятельности, обусловленная изменениями в характере содержания образовательных задач, и понимается как сложная многокомпонентная структура, включающая в себя степень проявления профессиональных возможностей и универсальных умений учителя в педагогическом содействии личностному самоопределению старшеклассников.

2. Педагогическое содействие трактуется как педагогическая стратегия, определяющая систему выстраивания взаимоотношений и организации субъект субъектного взаимодействия в целях личностного самоопределения старшеклассников, реализация которой предполагает использование средств и способов педагогической деятельности ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего и практико-ориентированного характера.

3. Личностное самоопределение старшеклассника выступает как непрерывный процесс выстраивания и проектирования им позитивного «образа Я» в пошаговом продвижении от субъектности в познании к субъектной позиции в отношениях, к самореализации его ресурсов в деятельности, на основе духовно нравственного и социального опыта с учетом обновленных требований к образованию. Характеристика личностного самоопределения раскрывается через содержательный аспект трёх его компонентов – познание, отношения в коммуникации и деятельность.

4. Процесс активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников обеспечивается обновлением содержания данной деятельности и реализацией педагогических условий. Обновление содержания процесса активизации деятельности учителя является организационным условием и осуществляется в форме опережающей и индивидуально-ориентированной активизации. Опережающая включает в себя три этапа: когнитивно-информационный, практико-ориентированный и аналитико-диагностический;

индивидуально-ориентированная осуществляется на основе индивидуального плана активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников. Обогащение образовательного процесса школы современными средствами и способами содействия, реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности выступают в качестве педагогических условий, которые обеспечивают результативность активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АКТИВИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО СОДЕЙСТВИЮ ЛИЧНОСТНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Для выявления теоретических предпосылок активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников необходимо: раскрыть психолого-педагогический аспект подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизация его деятельности;

проанализировать сущность, структуру и личностное самоопределение старшеклассников;

изучить и охарактеризовать степень подготовленности учителя к содействию.

1.1. Подготовка учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизация его деятельности:

психолого-педагогический аспект.

В первом параграфе раскрыты психолого-педагогические предпосылки подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников, уточнены понятия «подготовка учителя», «педагогическое содействие», «активизация деятельности учителя», «развитие профессиональных возможностей учителя»;

«социокультурное образовательное пространство личностного самоопределения старшеклассников».

В Концепции модернизации российского образования до 2010 г. было заявлено создание современной системы обучения в старших классах общеобразовательной школы, работающей на разностороннее интеллектуально духовное и практико-ориентированное развитие личности учащихся с учетом их готовности самостоятельно проектировать и осуществлять выбор жизненного и профессионального пути. Важность в названном документе придается способности старшеклассников к личностному самоопределению. В реальной практике реализация этой задачи пока результатов не даёт, поскольку ещё наблюдается отсутствие спроса за её реализацию. Организация соответствующей деятельности по развитию способности старшеклассников к самоопределению в законодательных документах ставится как значимая и своевременная задача.

Проект Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования до 2020 года», продолжая логику модернизации образования, апробированную в рамках поддержки комплексных проектов модернизации образования, предполагает поддержку ОУ не только в части внедрения ряда финансово-экономических методик и требований, но и в области новых подходов работы с кадровыми ресурсами (обновление механизмов подготовки педагогов, повышение их квалификации, распространение современных образовательных технологий и др.) Повышение квалификации педагогических и [194].

руководящих работников системы образования предполагает внедрение индивидуальных персонифицированных моделей повышения квалификации, включая развитие системы переподготовки и повышения квалификации учителей в соответствии с современными требованиями миссией конкретного образовательного учреждения.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на – 2015 гг. отражена необходимость создания центров справочно-методической и технической поддержки общеобразовательных учреждений по использованию информационных технологий и электронных образовательных ресурсов в учебном процессе в вопросах личностного становления школьников [111]. В рамках нормативного документа «О государственной программе «Развитие образования» на период с 2013 по 2020 год» [170] в качестве необходимости предусматривается создание инновационных образовательных моделей, обеспечивающих формирование гражданской идентичности обучающихся в условиях поликультурного общества, что является актуальным для решения задач подготовки учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Важным шагом в образовательной политике государства стала Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», в которой нашли своё отражение Федеральные государственные образовательные стандарты. ФГОС – принципиально новый документ. Если предыдущие стандарты являлись, прежде всего, стандартами содержания образования, а точнее, предметного материала, то ФГОС нового поколения определяет содержание всей школьной жизни, создающая и предметные, и метапредметные, и личностные результаты, среди которых самоопределение старшеклассника названо приоритетным. Основные официальные документы, регламентирующие деятельность ОУ, заявляют о том, что цели образования постоянно меняются. Значимым для нашего исследования является то, что в реализации ФГОС старшей школы предусмотрена максимальная степень свободы образовательного учреждения. Школа теперь, помимо выбора курсов и обеспечения проектной и исследовательской деятельности учащихся, имеет возможность изменять формы работы как в урочной, так и в не урочной форме. Всё это, на наш взгляд, должно быть эффективно использовано для успешной подготовки учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников [171].

Весьма важным является то, что ФГОС определяет необходимость организации работы учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в реальной деятельности. Без осуществления такой сопровождающей деятельности учителя невозможно эффективное обучение школьников в соответствии с их личностными задачами. Этот процесс должен быть педагогически организован, что требует от учителя знаний особенностей процедуры содействия, определенных профессиональных возможностей и понимания актуальных требований, предъявляемых к тсовременному выпускнику. Отвечая на вопрос о том, какие качества и способности необходимы человеку 21 века, И.М. Реморенко в своём докладе «Кризис системы образования и понятие «образовательная среда», сделанном на XII научно-практической конференции «Педагогика развития», фиксирует, что по результатам опроса более чем для тысячи руководителей предприятий РФ «профессиональные знания, готовность учиться и переучиваться, осваивать новое, чувство ответственности за порученную работу являются наиболее значимыми факторами» [203].

В Концепции Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования до 2020 года», разработанной в соответствии с поручением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г., даётся характеристика целей социально экономического развития, с учетом основных вызовов предстоящего периода, определяются цели, целевые индикаторы, приоритеты и основные задачи долгосрочной политики государства в различных сферах, в том числе и образовательной. Определяя вызовы предстоящего долгосрочного периода, в данном документе одним из первых называется усиление глобальной конкуренции, охватывающей не только традиционные рынки товаров, капиталов, технологий и рабочей силы, но и включающей системы национального управления, поддержки инноваций, развития человеческого потенциала.

«Уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики все в большей степени определяется качеством профессиональных кадров, уровнем их социализации и кооперационности» [109].

Значимым для нашего исследования является и то, что в таком важном документе как Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. N 751 г. Москва "О национальной доктрине образования в Российской Федерации" указывается на сложность решения инновационных задач в обществе, т.к. это связано с необходимостью превращения интеллекта, творческого потенциала человека в ведущий фактор экономического роста и национальной конкурентоспособности [193]. Всё это должно обеспечить благоприятные условия для развития способностей каждого человека, перехода от системы массового образования к необходимому для создания инновационной социально ориентированной экономики непрерывному индивидуализированному образованию для всех, что требует специальной подготовки учителя и активизации его деятельности.

Для решения данной проблемы в науке созданы определённые предпосылки.

Историческому контексту возникновения и развития целостной системы подготовки учителя посвящены работы Т.Г. Браже, А.Е. Марона, Е.П.

Тонконогой, П.В. Худоминского, Р.М. Шерайзиной, Н.М. Чегодаевой и др. [36].

Разработаны теоретико-методологические подходы к подготовке учителей школы к различным видам деятельности. Проблему профессионального призвания, профессиональной пригодности исследовали ученые В.А. Бодров [28], Е.М.

Иванова [82], А.Ф. Караваев [93] и др. Развитие общей и профессиональной культуры, ценностных ориентации педагогов раскрыто в работах И.Ю. Алексаши ной [8], А.А. Бодалева [26], А.А. Кочетовой [115], Л.Ф. Михальцовой [154] и др.

Подготовка педагогов в системе повышения квалификации к различным видам деятельности представлена в научных работах З.С. Руженской [208], В.В.

Игнатовой, М.Г. Яновой [282], А.И. Щербакова [274] и др. Особенности личности педагога рассматриваются в исследованиях В.С. Кукушина [125], Л.А. Филимо нюк [239] и др. Психологию профессионального развития учителя исследовали Л.М. Митина [198], И.В. Молочкова [155], Ю.П. Поваренков [183] и др. Сущность подготовки педагога к проектированию раскрыта в трудах С.Г. Щербаковой [176], И.Н. Пономаревой, Н.П. Несговоровой [186], тьюторскому сопровождению – Т.А.

Ковалёвой [99], Е.Б. Колосовой [103] и др. Методики подготовки учителя в использовании информационных систем разрабатывают В.В. Гарднер [49], В.В.

Гордеев, Т.О. Сундукова [232], Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева [184] и др. Новые подходы к решению проблемы подготовки учителей к профес сиональному сопровождению жизненного самоопределения старшеклассников изучает в своих работах Т.Н. Сапожникова [214] и др.

Изучение сущностной характеристики подготовки позволило различить поня тия «подготовка учителя» и «подготовленность». Педагогическая подготовка в теоретических исследованиях (В.А. Адольфа, П.И. Пидкасистого, Е.И. Огарева и др.) рассматривается как совокупность различных видов специализированной образовательной деятельности, обусловленной изменениями в характере содержания профессиональных задач учителя. Новые подходы к решению проблемы профессиональной подготовки учителей раскрывают в своих работах Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, И.Б. Котова, И.Е. Пискарёв, Е.Н. Шиянов и др.

Исследуется проблема подготовки педагога к выполнению различных аспектов профессиональной деятельности в контексте повышения его профессионализма, профессиональной самореализации (Ф.У. Базаева, Н.А. Исаева, М.В. Каминская, Е.А. Климов, Л.А. Регуш, В.И. Слободчиков и др.), ценностных ориентаций, их общей профессиональной культуры (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н.

Никитина, Л.И. Новикова, А.Р. Фонарёв, И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже и др.).

Значимой для содействия личностному самоопределению старшеклассников является профессиональная подготовка учителя, требующая принципиально новых форм и способов образовательной деятельности, технологий педагогического взаимодействия и ресурсных возможностей учителя, на что указывают Н.М. Борытко [34], М.Л. Лавров [129], И.А. Соловцова [184] и др.

Исследования О.А. Степановой [230], Т.В. Фуряевой [250], И.Д. Фрумина [248] и др. в данной области приводят к выводу о необходимости овладения учителем инновационными способами и умениями педагогической деятельности.

В результате анализа констатируем, что современная направленность образования подчеркивает необходимость глубокого понимания сущности образовательного процесса, главным лицом и организатором которого является учитель. Е.А. Александрова, И.Д. Фрумин и др. отмечают, что сегодня к учителю старшей школы предъявляются особые требования. Именно он создает условия для познания старшеклассником своих способностей и способов развития, самореализации и личностного самоопределения. Однако, как подтверждают многие исследования, учителя не всегда готовы находить необходимые ресурсы, намечать план и достаточно долго удерживать цель собственных и совместных действий. Для многих учителей проблему представляет организация субъект субъектного взаимодействия с учащимися, организация диалога, в том числе с другими участниками образовательного процесса (учитель, директор, психолог, научный руководитель) и т.д., незнание или плохое знание психологии, невладение здоровьесберегающими технологиями и т.д. Всё чаще сложности возникают в связи с внедрение информационно-коммуникативных технологий и при работе с электронными продуктами. Например, сейчас в УМК входят компакт-диски. Издательство «Просвещение» перешло на выпуск учебников с электронным приложением не потому, что оно так захотело, а потому, что этого требует ФГОС. Но учитель должен сам формировать информационно образовательную среду, а для этого ему необходимо владеть современными техническими средствами: компьютером, планшетом, электронной доской и др.

гаджетами, в то время как у молодых учителей перекос в другую сторону – в сторону бездумного, бессистемного использования этих технологий. И таких проблем, как указывают вышеперечисленные исследователи, очень много.

Учитель должен уметь находить «золотую середину» во всем. Ведь именно он оказывает помощь старшекласснику в постановке жизненных целей, в определении ресурсов в их достижении, что требует от учителя активизации его педагогической деятельности, которая будет способствовать совершенствованию всего образовательного процесса.

Определяя понятие «активизация», обратились к словарю русского языка С.И. Ожегова, где оно рассматривается как производное от глагола «активизировать», который означает «пробудить к активности, усиливая деятельность;

оживить» [173, с. 22].

В современных исследованиях активизация чаще всего рассматривается в контексте организации деятельности, обеспечивающей активность учеников и студентов, а не учителей. Так, Л.А. Барановская и В.В. Игнатова, изучая активизацию деятельности студентов, полагают, что она обеспечивает активность, сознательность и самостоятельность, посредством развертывания деятельностного компонента педагогического обеспечения. Активизировать, по их мнению, значит усилить, пробудить активность, оживить деятельность сту дента, сделать ее более результативной [84].

Различные аспекты активизации деятельности студентов рассматриваются в современных исследованиях Т.А. Бабичевой [15], Л.М. Мешковой [153], Е.В.

Полицинским [185], С.Е. Шукшиной [270] и др. Наибольшее внимание авторы уделяют теоретическим аспектам, условиям и содержанию процесса активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Л.В. Петрова активизацию выделяет в качестве деятельностно-целевого компонента педагогического обеспечения и связывает её с «совершенствованием методов, средств и организационных форм, обеспечивающих активную и самостоятельную деятельность учащихся» [179, с. 14]. В работах З.В. Хохриной активизация выступает как педагогическая стратегия, обеспечивающая сознательное переведение соответствующих личностных образований из потенциального поля в актуальное, «пробуждение активности, усиление и оживление деятельности старшеклассников за счет совершенствования педагогических условий, методов, приемов, средств и организационных форм» [252, с. 8]. Такие современные исследователи как И.Ю. Соколова [228], Л.Л. Мелтонян [150], Н.И. Романова [206] и др. изучают условия активизации познавательной деятельности учащихся.

С.Н. Ярошенко в своих исследованиях активизацией называет управление активностью школьников и определяет её как «постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе» [287, с. 82].

В данном исследовании, опираясь на выше перечисленные работы ведущих ученых, активизацию деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников определяем как совокупность усовершенствованных педагогических условий, средств и способов деятельности, обусловленную изменениями в характере содержания образовательных задач.

Активизация названной деятельности понимается как сложная многокомпонентная структура, включающая в себя степень проявления профессиональных возможностей и универсальных умений учителя в педагогическом содействии личностному самоопределению старшеклассников.

Вместе с тем следует отметить, что в проанализированных работах не отражается в полной мере проблема специальной подготовки педагога к содействию личностному самоопределению старшеклассников, не учитывается его специфика. В исследованиях чаще всего говорится о подготовке учителя к разнообразным видам деятельности (спортивной, трудовой, учебной и др.) в условиях традиционных установок, регламентирующих его профессиональную деятельность, тогда как новые социально-экономические условия выдвигают на повестку дня задачи инновационного развития школы, ориентируют на создание ситуаций совместной деятельности всех субъектов образования и требуют принципиально новых подходов к подготовке педагогов к со-действию с ними.

В определении педагогического содействия руководствовались различными трактовками известных ученых. Так, А.Я. Найн понимает педагогическое содействие как совокупность педагогических условий, целью которых является самореализация ученика в выборе профессии [161]. О.Л. Карпова – как построение ценностно-смысловой системы личности и корректировку её профессиональных перспектив [95]. С.А Вдовина и Е.А. Вдовина в своих исследованиях предлагают использовать тактику содействия в качестве главной ценности для ребёнка, в рамках которой создаются условия усвоения истинного смысла самоопределения как ответственности за самостоятельно сделанный выбор. Педагогическое содействие, на их взгляд, является интегративной деятельностью, осуществляет ее весь педагогический коллектив школы, но в большей степени включены в эту работу классные руководители и педагоги психологи [43]. Кредо тактики содействия, по мнению Е.А. Александровой, Н.Н.

Михайловой, С.М. Юсфина, не противоречит общей целевой направленности педагогической поддержки – создать условия для становления в ребенке субъекта жизнедеятельности. «Содействовать» очень близко по семантике термину «способствовать» и означает «быть причиной становления, помогать становлению».

Педагогическое содействие определяется Л.А. Барановской и В.В. Игнатовой как особый вид педагогической деятельности и связывается с созданием специальных условий. При этом они полагают, что педагогическое содействие «всегда является осознанной деятельностью, направленной на оказание помощи и поддержки учащимся в их образовательной деятельности учебного взаимодействия. Со-действовать – сложное понятие, «со» – всегда означает совместность, следовательно, дословно данное понятие можно интерпретировать как деятельность, основанную на совместности» [84, с. 90].

В данном исследовании педагогическое содействие трактуется как педагогическая стратегия, определяющая систему выстраивания взаимоотношений и организации субъект-субъектного взаимодействия в целях личностного самоопределения старшеклассников, реализация которой предполагает использование средств и способов педагогической деятельности ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего и практико ориентированного характера. Оперируя исследованиями О.С. Газмана [47], В.В.

Измайловой [85], Г.Б. Корнетова [113], были выделены следующие тактики содействия: ориентирование на цели самовоспитания и выбор необходимых для этого эффективных средств;

обеспечение ситуации для раскрытия сущностных внутренних субъектных сил и актуализации собственных духовных и душевных потенциалов;

побуждение учащихся к проявлению основных добродетелей, таких как милосердие, сострадание, сопереживание, любовь, доброта, дружба, честность, справедливость в отношениях с окружающим миром;

оказание помощи в актуализации мироощущения и мировосприятия на основе духовно нравственных ценностей и потребность в совершенствовании окружающего мира с помощью своего мироотношения;

способствование осознанию представлений о духовно-нравственных ценностях и развитию его чувственной и эмоциональной сфер;

сопровождение учащегося в коммуникативной и коллективной мыследеятельности с целью обогащения и наполнения духовного состояния;

проявление собственной нравственной позиции учителя с целью приобщения ученика к миру нравственно-общественных ценностей и нормам поведения по критерию добра;

создание условий для накопления учащимися опыта личностного самоопределения и др.

Таким образом, как подчеркивают исследователи, психолого-педагогическое содействие – деятельность, помогающая в профессионально-личностном самоопределении старшеклассников, которое связано с осмыслением общественной и личностной значимости профессионального выбора. Они полагают, что содействие может осуществляться в двух формах:

непосредственной и опосредованной. Оказание непосредственной помощи связано с решением проблем, возникающих у учащихся, она осуществляется индивидуально. Опосредованная помощь организуется в коллективной форме, включающей старшеклассников в активную совместную деятельность. Этапы реализации опосредованной педагогической помощи включают диагностику, профориентационную помощь и рефлексию. Интересные формы работы в виде тренингов и студийных занятий, активизирующих личностное самоопределение старшеклассников, предлагает В.Г. Пузиков, который определяет их как самую эффективную технологию по обучению конкретным навыкам и умениям.

Предполагаем, что их использование поможет старшеклассникам лучше узнать себя, свои черты и индивидуальные особенности, иначе увидеть себя и других, раскрыть свои личностные потенциалы, научиться управлять собой и своим поведением. А студийные занятия, представляя собой комплексную форму организации жизнедеятельности старшеклассников, позволят актуализировать значимые для них проблем и обеспечат рефлексию, показывающую степень их осмысления школьниками.

Значимо для нас то, что, во-первых, содействие актуализирует процессы рефлексии и выхода за привычные способы действия и мышления старшеклассников. Оно необходимо для развития способности старшеклассников быть не только субъектом своих желаний и действия, а субъектом, оценивающим свой результат и сопоставляющим его с запланированной целью. Во-вторых, одним из важнейших шагов содействия считают непосредственную помощь учителя, связанную с решением актуальных проблем, возникающих у учащимся в ситуации выбора будущей профессии, способа поведения и др. Е.А. Климов считает, что результатом работы по организации помощи учащихся старших классов в самоопределении является состояние готовности старшеклассников к самостоятельному обдумыванию своего будущего [97]. Педагогическое содействие является интегративной деятельностью, осуществляет ее весь педагогический коллектив школы, но в большей степени включены в эту работу классные руководители и педагоги-психологи. Посредством стратегии содействия развертываются её основные педагогические тактики: ознакомление, понимание, помощь, поддержка, ориентирование, активизация, обеспечение и др. Овладение тактиками позволит наполнить образовательное пространство личностного самоопределения адекватными средствами и способами содействия, что, прежде всего, потребовало осмысления понятия «образовательное пространство».

Первоначально определим смысловую интерпретацию данного понятия, представленную «множеством объектов, между которыми установлены отношения, определяемые функциональной спецификой этих объектов» [76, с.


236]. Учитывая, что многие исследователи, в том числе С.В. Кривых [118], Е.Н.

Ненахова [163], Т.И. Олыкайнен [174] и др., считают, что пространство по своей сути всегда социальное, культурное и образовательное, рассмотрим эти дефиниции.

Социальное пространство Пьер Бурдье определяет как социальную позицию, поле, практику и капитал и посвящает изучению данного феномена свои исследования, в которых он говорит о символических отношениях между учителем и учеником. Он называл социальным пространством структуру определенных социальных позиций [39]. А.В. Соколов также определяет социальное пространство как интуитивно ощущаемую людьми систему социальных отношений между ними. Социальные отношения, утверждает автор, многочисленны и разнообразны – родственные, служебные, соседские, случайные знакомства и т.д., поэтому социальное пространство должно быть многомерным [227].

Что касается второй дефиниции, следует отметить, что понятие «культурное пространство», по словам А.Н. Быстровой [31], В.В. Игнатовой, М.Г. Яновой, определяется как совокупность ценностей и культурных образцов и «выступает источником культурного формирования личности, культурного взаимодействия обучающихся» [286, с. 65]. О.В. Гуткин, Е.В. Листвина, Г.Н. Петрова и др.

связывают это понятие со способностью взаимодействовать с другими культурными пространствами и с другими сферами гуманитарного пространства [66]. О.А. Леонова образовательное пространство связывает с понятиями культурно-образовательная среда и образовательная среда, определяя все три как виды педагогической реальности [132].

Особое место в данном исследовании занимают работы, раскрывающие специфику понятия «образовательное пространство». В 90-е годы И.Д. Фрумин и Б.Д. Эльконин вводят понятие образовательного пространства как часть целостного социокультурного, где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем по развитию старшеклассника и его социализации [249]. Значительно дополняется понятие образовательного пространства в исследованиях Н.А. Рыбакиной и Е.Н.

Прудниковой, которые образовательное пространство школы для учащегося определяют не столько как его физическое окружение, сколько как то окружение, с которым он вступает в контакт, взаимодействует в процессе образовательной деятельности, то есть пространство отношений. Расширение образовательного пространства учащихся они связывают с совокупностью возможностей выбора способов и уровней деятельности, обеспечивающих самореализацию личности [199]. В этой связи интерес представляют суждения И.В. Меньшикова, Н.В.

Пермяковой, С.А. Сорокиной, которые рассматривают образовательное пространство как «динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их отношений» [151, с. 3]. Культурологи, в частности Г.В. Драч и др., предприняли попытку объединить понятия «образовательное пространство» и «культурное пространство». По их мнению, образование сообщает ряд свойств и характеристик субъекту культуры, который необходим ему не только как носителю культуры, но и как ее продолжателю и преобразователю [126, с. 132– 133]. Анализ социальной, культурной и образовательной сторон пространства подчеркивает их неразрывность и неотделимость друг от друга, а, по словам М.Г.

Яновой, можно говорить о том, что не существует «в чистом виде» социального, культурного и образовательного пространств, а есть социокультурное образовательное пространство [285, с. 66]. Она считает, что социокультурное пространство обусловлено культурным взаимодействием субъектов образования, основанным на принципах со-участия и взаимопонимания, культурного взаимообогащения, со-творчества и со-проектирования [там же, с. 67].

Таким образом, анализ понятия «пространство» привел к выводу, что оно рассматривается с разных сторон: социальное пространство понимается как пространство жизнедеятельности субъектов образования, основанное на проживании и проявлении различных социальных ролей. Культурное пространство рассматривается как пространство освоения ценностей культуросозидания, культуротворчества на основе саморазвития, самореализации субъектов образования, выступающее источником формирования культурной личности и взаимодействия на уровне высокой культуры. Образовательное пространство позволяет учащимся самоопределяться в различных видах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами, а педагогам – создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте.

На основании вышеназванных исследований социокультурное образовательное пространство личностного самоопределения старшеклассников определяем как специально созданное окружение социального и культурного взаимодействия субъектов образования в результате преобразованной, обогащенной, смоделированной, измененной системы их отношений.

Социокультурное образовательное пространство личностного самоопределения представляет собой поле развития старшеклассников и должно обеспечить их погружение в процессуально различные виды деятельности, быть максимально насыщенным не только по предметному содержанию, но и по нравственно этическим представлениям об общечеловеческих ценностях и ситуациям, способствующим их вхождению в продуктивное состояние.

Образовательное пространство личностного самоопределения старшеклас сников – это пространство выстроенных отношений в их познании, коммуникации, деятельности. Поскольку социокультурное образовательное пространство личностного самоопределения рассматривается нами с позиции трёхмерности и многосферности, мы пришли к необходимости рассмотреть понятие «многосферность».

В известном смысле «сфера» определяется как поле, рамка, круг, область и т.д. В социологии под сферой понимают область, пределы распространения чего либо или общественное окружение, среду. Сфера в философии – область действия, предел распространения чего-либо;

среда, обстановка. Сферой человека является пространственно представляемая область свободы и могущества личности В философских исследованиях, наряду с [260].

«многосферностью», выделяют понятия «многоуровневость» и «многомерность», которые рассматриваются как взаимообусловленные категории. Именно сущностная характеристика этих категорий объясняет единство мира.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют разные сферы:

когнитивно-информационная, проектно-исследовательская, эмоционально волевая, ситуативно-событийная, коммуникативно-поведенческая, социокультурная, спортивно-оздоровительная, диалогичная, возрастная, управленческая и др. Социопсихологический феномен многосферного образовательного пространства определяется А.А. Шогеновым такими характеристиками, как многофункциональность, многопрофильность, адаптивность и изменчивость [268].

В ходе исследования сложилось понимание сферности как области взаимообусловленных, взаимосвязанных характеристик, сторон, компонентов, факторов, организационных способов одного явления. Многосферное образовательное пространство мы понимаем как совокупность компонентов процесса и результат их внутренней взаимосвязи, обеспечивающий продвижение старшеклассников к реализации собственного потенциала, жизненных ценностей, целей и задач.

Следует отметить, что сегодня на теоретическом и практическом уровнях представлена достаточно разработанная система сфер образовательного пространства, которая способствует познанию старшеклассниками своих физических, интеллектуальных, духовных возможностей и личностных ресурсов, своего места среди других людей, анализу результатов собственной деятельности, поведения, общения и взаимоотношений с другими посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормами. Однако оптимальная совокупность сфер, средств и способов обогащения образовательного пространства для содействия личностному самоопределению старшеклассников не выделяется. Значимость данной проблемы для исследования привела к необходимости выделения приоритетных сфер социокультурного образовательного пространства и обоснования понятия «обогащение».

Поскольку личностное самоопределение рассматривается нами как механизм становления личностной зрелости, что определяется системой ее ценностных ориентаций, приоритетными многие исследователи определяют самопознание, самооценку, смыслопостижение, самовосприятие. Это означает, что в качестве условия личностного самоопределения могут выступать процессы самопознания, смыслопостижения, становления основ личностной идентичности и адекватной самооценки. По мнению Н.А. Бердяева [19], И.В. Боязитовой [35], А.И. Липкиной [137], Е.И. Савонько [212], О.С. Яковлевой [283] и др., в самоопределении весьма значимым является личностное самопознание, что возможно лишь в контексте самопознания, саморегуляции, эмоционально оценочного отношения к себе и самооценки. Предпочитаемыми мерами в данной сфере авторы называют анкетирование, тренинги самопознания, анализ жизненных ситуаций и др. На этапе коммуникации исследователями (Л.В.

Ахметова, М.М. Бахтин, Е.Н. Ильин, С.А. Окунева, В.Н. Куницына, А.В. Мудрик, А.М. Уразаев, Н.А. Эверт и др.) предлагаются меры когнитивного, коммуникативного, диалогичного, информационно-смыслового характера. В рамках деятельностного этапа авторами (Л.А. Барабанова, А.В. Гапоненко, Л.А. Зингер, О.В. Кузина, В.И. Сахарова, Е.В. Титов, Е.О. Черкашин, С.Н. Чистякова и др.) обосновывается необходимость использования различных имитационных игр, организация социальных и профессиональных проб, проектной деятельности и т.п. На основании полученных результатов и в соответствии с целью и гипотезой исследования выделили приоритетную совокупность сфер, необходимых для содействия личностному самоопределению старшеклассников. Исходя из антропологии самоопределения и основополагающих компонентов, определяющих его развитие (познание, отношения в коммуникациях, деятельность), в исследовании были выделены образовательные сферы социокультурного образовательного пространства: сфера самопознания и смыслопостижения, аналитко-рефлексивная, когнитивно смысловая, коммуникативно-тренинговая, сфера социальных и профессиональных проб и проектно-исследовательская сфера.


В обосновании многосферного социокультурного образовательного пространства личностного самоопределения старшеклассников мы опирались на сущностную характеристику его основополагающих принципов: событийность, нелинейность, культуросообразность, диалогичность, свобода выбора, выделенные в многочисленных исследованиях:

- принцип событийности предполагает обеспечение ситуации противоречия и напряжения, требующей проявления интеллектуальных, деятельностно-волевых и духовно-нравственных усилий и черт характера. На это указывают Е.А.

Каверина [90], Г.Л. Тульчинский [234], М.И. Шилова [267];

- принцип нелинейности, по мнению А.А. Попова [188], В.Г. Буданова [38] и др., предусматривает организацию деятельности, исключающую однообразие, стандартизированность, однобокость, репродуктивность в обучении, «машинный»

подход в отличие от «очеловеченного» и ориентирует на синкретическую взаимообусловленность форм, методов, норм, способов учебного и внеучебного процесса;

- принцип культуросообразности, заключающийся в создании пространства базовой культуры личности как некой целостности, включающей в себя следующие компоненты: культура отношений, культура труда, информационная, интеллектуально-нравственная, коммуникативная, экологическая и др., обеспечивающие культуру жизненного самоопределения старшеклассника в важнейших сферах. Необходимость учета этого доказывают в своих исследованиях В.А. Адольф, И.А. Ковалевич, [4], С.Ш. Салимова [213] М.М.

Шибаева [265] и др.;

- принцип диалогичности образует систему диалогового взаимодействия (на основе гражданской идентичности и диалога культур), способствующего увеличению меры свободы участников педагогического процесса, их самоактуализации, самопрезентации, самореализации и самоопределения. На это указывают П.В. Степанов [226], Н.А. Эверт [277] и др.;

- принцип свободы выбора, предполагающий наличие способностей субъектов образования делать выбор решения, суждения, мнения, линии поведения, направления деятельности, позиции и др. и нести ответственность за свой выбор, обосновали в своих работах М.И. Рожков [205], А.А. Попов [189], Т.Н. Сапожникова [214] и др.

Опираясь на сделанные выводы, представляем обоснование избранных нами сфер социокультурного образовательного пространства личностного самоопределения старшеклассников.

В рамках первого компонента личностного самоопределения старшеклассников (познание) в качестве ведущих обозначены сфера самопознания и аналитико-рефлексивная. Самопознание – это процесс узнавания себя, своих потенциальных и актуальных свойств, личностных, интеллектуальных особенностей, черт характера, своих отношений с другими людьми и т. п. В осмыслении данного понятия опирались на исследования Н.А. Бердяева [19], Л.Н.

Боголюбова [25], И.В. Боязитовой [35], И.С. Кона [107], О.С. Яковлевой [283] и др., которые полагали, что ведущими механизмами самопознания выступают эмоционально-оценочное отношение к себе и самооценка. Изыскания современных психолого-педагогических исследователей подтверждают этот вывод. Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков, С.Ю. Степанов и др. доказывают, что вне аналитико-рефлексивной сферы невозможно развитие сферы познания. Рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности (В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий), является важнейшим фактором личностного самосовершенствования и самоопределения (А.Г.

Асмолов, Р. Бернс, В.П. Зинченко).

В рамках второго компонента – отношения в коммуникациях – выделены в качестве приоритетных когнитивно-смысловая и коммуникативно-тренинговая сферы. Когнитивность (лат. Cognitio – "познание, изучение, осознание") в психологии опирается на психические процессы личности и особенно на изучение и понимание так называемых "психических состояний" (т.е. убеждений, желаний и намерений). В когнитивности, по словам Л.В. Ахметовой, особое место занимает диалогичность [15]. Наиболее существенная характеристика диалогичного общения заключается в установлении равенства позиций ребенка и педагога. В рамках когнитивно-смысловой сферы на основании работ М.М.

Бахтина [18], В.С. Библера [22], Е.П. Ильина [87], А.В. Мудрика [157], Н.А.

Эверт [276] и др. можно выделить два вида диалога: ценностно-смысловой диалог, направленный на постижение жизненных ценностей, целей и смыслов, и учебно-смысловой диалог, направленный на создание ситуации обоюдозаинтересованной обработки учебного материала, информационной и смысловой дополнительности.

С целью повышения активности школьников в названных видах деятельности, по утверждению И.И. Барахович [17], В.А. Кан-Калика [91], Н.В.

Казариновой, В.Н. Кунициной [127] и др., необходимо создание коммуникативно-тренинговой сферы. Авторы раскрывают концептуальное видение проблем коммуникативного общения, в частности, коммуникативной культуры субъектов образования, что очень важно для нашего исследования, а также предоставляют практико-ориентированный материал для решения стратегических и тактических задач в становлении их коммуникативности.

В связи с тем что социально-деятельностная природа личности проявляется в процессе активной жизнедеятельности, совместной деятельности и общении, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктов культуры, мы обратились к многочисленным исследованиям таких авторов, как А.Г. Асмолов [13], В.И.

Слободчиков, Е.И Исаев [225] и др. Они связывают решение этих проблем с реализацией концептов деятельностного подхода в образовательном процессе.

При этом обученность и воспитанность они понимают как готовность к самоопределению в контексте нравственно-оправданной деятельности.

Отдельные исследователи находят оптимальные пути, условия и способы организации этой деятельности в образовательных учреждениях посредством антропрактик, создания «поля проб» и организации деятельности на основе свободы выбора. Это послужило основанием для выделения в третьем компоненте личностного самоопределения старшеклассника – деятельность – сферы социальных и профессиональных проб и проектно-исследовательской сферы. Они, как отмечают А.Э. Попович [191], И.Д. Проскуровская [197] и другие авторы, представляют собой элементы конкретного вида профессиональной и социальной деятельности, способствуют формированию готовности к сознательному, обоснованному выбору профессии и духовно-нравственному проявлению. Особую нагрузку, по их мнению, несут такие формы как проведение профессиональных игр, функционирование служб милосердия, волонтёрства и другие психологические и организационно-педагогические меры.

Наряду со сферой социальных и профессиональных проб весьма актуальной в становлении личностного самоопределения является проектная и исследовательская сферы. Этому посвящены многочисленные исследования таких современных авторов, как Е.С. Евдокимова [72], С.И. Краснов, Р.Г. Каменский [117], А.В. Леонтович [134], Л.Г. Рябова [210], И.С. Сергеев [219], Н.Г. Сергеева [221], В.Р. Имакаев [88], С.Г. Щербакова [176], Н.О. Яковлева [282] и др.

Названные исследователи чаще всего рассматривают проект как метод, содержание и форму организации учебного процесса, который позволяет направить познавательную деятельность старшеклассников на решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы, выстраивание своих мыслительных стратегий, особых межсубъектных отношений в группе (классе) и отношений между учеником и учителем на основе сотрудничества и равноправия.

Для обоснования значимости проектной сферы мы опирались на исследования В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, В.А. Болотова и др., которые рассматривают проектирование как один из способов инновационной деятельности, использующий социокультурные механизмы, и делают акцент на ценности социально-творческого проектирования в школе.

В данной работе под проектной и исследовательской деятельностью понимаются методы, содержание, формы, средства и способы организации образовательного процесса, которые позволяли направить деятельность старшеклассников на решение той или иной проблемы, выстраивание собственных мыслительных стратегий, особых межсубъектных отношений в группе (классе) и совместной деятельности старшеклассников и учителей на основе свободы выбора, сотрудничества и равноправия. Проектную деятельность организовали в рамках двух направлений: исследовательской деятельности и собственно проектной. Отдельные авторы (Л.Г. Рябова и др.) в теории и практике разделяют исследовательскую деятельность на учебно-исследовательскую, которую понимают как деятельность по ознакомлению учащихся с различными методами выполнения исследовательских работ, способами сбора, обработки и анализа полученного материала, и направленную на выработку умения обобщать данные и формулировать результат [210], и научно-исследовательскую, ценность которой заключается в том, что школьники получают возможность посмотреть на различные проблемы с позиции ученых, ощущающих весь спектр требований к научному исследованию. Исследовательская деятельность неизбежно связана с проектной деятельностью школьников. В.А. Горский указывает, что и та и другая деятельность – это процесс освоения творческого опыта на практике с учётом индивидуальных особенностей и способностей школьников [59].

Проектную деятельность И.И. Джужук [68], А.В. Хуторской [254], И.С.

Якиманская [281] и др. связывают с личностно ориентированным обучением, поскольку весь процесс базируется на интересах, способностях ученика, который имеет возможность выбрать тему проекта, организационную форму его выполнения. Они понимают проектную деятельность учащихся как совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность учащихся, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата деятельности. Цель проектирования — выйти за рамки исключительно исследования, обучая дополнительно конструированию, моделированию и т.д. Это обучение, считает С.И. Осипова, должно осуществляться как на материале существующих учебных предметов, так и в специально организованной учебной среде [180].

Исходя из цели, гипотезы и задач исследования определили содержание и педагогические условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников. Полное содержание процесса активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников представлено в параграфе 1 главы 2. В качестве педагогических условий выделены: обогащение образовательного процесса школы средствами и способами содействия личностному самоопределению старшеклассников (организационное условие);

реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности (психологическое условие).

Определяя понятие «обогащение», видим, что в словаре русского языка «обогатить» трактуется как «повысить содержание чего-нибудь, увеличить ценность, полезность чего-нибудь» [177, с. 424]. Обращаясь к содержанию понятия «обогащение деятельности», проанализировали исследования Л.А Барановской и В.В. Игнатовой, которые трактуют его как реализацию совокупности педагогических условий посредством качественного отбора со держания образования, гибкого использования приемов, методов, средств и форм деятельности. Обогатить, по их мнению, значит преумножить знания, умения, опыт и др., сделать целесообразнее, богаче в соответствии с педагогической целью [84]. Н.С. Лейтес считает, что стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самосознания, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний. Модель обогащения, предложенная Дж. Рензулли, включает три типа обогащения: общая ориентировочная деятельность, формирование умений и навыков и удовлетворение специфических познавательных потребностей учащихся, стремящихся к самостоятельной работе, к более глубокому изучению и исследованию проблемы. В данном исследовании наибольший интерес представляет третий тип обогащения, который дает возможность старшеклассникам самостоятельно выбирать темы занятий, помогает ему приобрести высокий уровень понимания того, что он изучает, и того, как приобретается новое знание, способствует развитию умений обучающихся самостоятельно планировать, организовывать и оценивать свою работу.

Поскольку в нашем понимании содействие – это педагогическая стратегия, определяющая систему выстраивания взаимоотношений и организации взаимодействия, она предполагает целесообразное использование комплекса организационно-педагогических и психологических способов деятельности ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего и практико ориентированного характера, направленных на личностное самоопределение старшеклассника в его познании, отношениях в коммуникации и деятельности в целях достижения определенного результата. Посредством стратегии содействия развертываются её основные педагогические тактики: ознакомление, понимание, помощь, поддержка, ориентирование, активизация, обеспечение и др. Кроме того, содействие как педагогическая стратегия отличается ценностно-смысловым содержанием. В рамках содействия, активности, вариативности совместной деятельности с воспитанником он скорее поможет ему сделать акцент на самодетерминацию, активизацию собственных потенциальных сил, обеспечит условия для определения его индивидуальной траектории развития и осознания личностной позиции. Значимым для подготовки учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников является также осмысление им концептуальных исследований в области социализации и нравственного воспи тания детей и молодежи (М.И. Шилова, Н.А. Эверт, А.Я. Данилюк, А.М.

Кондаков и др.). Считаем, что в результате специальной организованной подготовки педагог сможет накопить необходимый опыт педагогической деятельности, который позволит обеспечить его подготовленность к содействию личностному самоопределению старшеклассников.

В немногочисленных источниках, раскрывающих понятие «подготовленности педагога», в основном даются характеристики его частных проявлений: педагогическая подготовленность студентов, психологическая подготовленность будущих педагогов к различным видам деятельности, готовность и подготовка. В понимании «подготовленности» исходили из словарного анализа, где данное понятие трактуется как наличие запаса необходимых знаний, умений, навыков, опыта в какой-либо определенной области, приобретенных путем систематического обучения чему-либо. В.В.

Игнатова, Н.А. Киселёва, О.В. Царькова и др. определяют подготовленность как сложную многокомпонентную структуру, включающую в себя и как мотивационно-целевой компонент, так и результат образовательного процесса.

Отметим, что интересующая нас проблема подготовленности педагогов в полной мере ещё не изучена. Однако теоретические предпосылки и задачи диссертационного исследования обусловили необходимость определения подготовленности педагога к содействию личностному самоопределению старшеклассников, во-первых, степенью проявления профессиональных возможностей педагога (профессиональные позиции и личностные качества) и коммуникативных умений (проектно-креативные, творческие, учебно-научно исследовательские, социальные, культурно-коммуникативные, психолого педагогические);

во-вторых, уровнем проявления личностного самоопределения старшеклассников (субъектность через познание, субъектная позиция через отношения в коммуникации и самореализация в деятельности).

Теоретический анализ показал, что многие исследователи подготовленность учителя связывают с проявлением совокупности определенных профессиональных возможностей: интеллектуальных, коммуникативных, организаторских, творческих, исследовательских, проектировочных, регулятивных, мобилизационных, морально-этических и др. Многие исследователи занимаются проблемой становления необходимых профессиональных возможностей, качеств, свойств и умений учителя. Так, культуру личности педагога в научно-исследовательской деятельности рассматривает М.Г. Янова [285], О.Г. Проказова [195];

коммуникативные способности учителя – И.И. Барахович [17], Г.А. Крутецкий [120] и др.

Творческие способности раскрывают в своих трудах такие авторы как В.И.

Загвязинский [74], В.А. Кан-Калик [91] и др. Проблема исследовательских способностей отражена и проанализирована В.Н. Дружининым [70], А.И.

Савенковым [211] и другими. Конструктивные свойства рассматривают И.А.

Зимняя [79] и др., проективно-креативные способности педагога – В.П. Зинченко [80], Ю.А. Лях [144], Г.И. Фролова, Д.В. Моргун [246] и др. [292]. Однако совокупного перечня конкретных профессиональных возможностей и умений, необходимых учителю для содействия личностному самоопределению старшеклассников, в проанализированных исследованиях не выявлено.

Второе условие активизации деятельности учителя по личностному самоопределению старшеклассников – реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности представлено было выделено на основании анализа исследований таких авторов, как А.А. Цукер [258], М.Я. Виленский, Е.В.Мещерякова [44], Д.В.

Григорьев [62], А.В. Хуторской [253] и др. В философии развитие – понятие, означающее изменение бытия: переход бытия из состояния возможного в состояние действительного;

действие, направленное на приспособление чего-либо к условиям данной ситуации;

реализация, приведение в исполнение идеи, плана;

придание степени важности (находящейся в зависимости от степени подтверждения, освещения в средствах массовой коммуникации) явлению или действию. В социологии развитие определяется как действие, направленное на приспособление чего-либо к условиям данной ситуации. В диссертационном исследовании развитие профессиональных возможностей определяется как поэтапная системная работа с педагогами по их профессиональной подготовке к содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Кроме того, подготовленность учителей отдельные авторы связывают с владением ими активизирующими способами деятельности и необходимыми для педагогического содействия диагностическими процедурами. О.И. Глазунова, Ю.В. Громыко [56], Т.М. Ковалева [98] и др. [155], раскрывая концептуальные основы перехода от школы ЗУНов к школе развития и самоопределения, предлагают инновационно-технологические подходы, позволяющие реализовать названные задачи в образовательной практике массовых школ: комплекс диагностических методик, дающих учителю и старшеклассникам возможность отслеживать их собственное развитие.

Таким образом, теоретический анализ психолого-педагогического аспекта подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизация его деятельности позволил уточнить понятия «педагогическое содействие», «активизация деятельности учителя», «социокультурное образовательное пространство личностного самоопределения старшеклассников».

Активизацию деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в данном исследовании определяем как совокупность усовершенствованных педагогических условий, средств и способов деятельности, обусловленную изменениями в характере содержания образовательных задач.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.